PRÁTICA DOCENTE EM TURMA REGULAR E ESPECIAL DE ENSINO: A PERCEPÇÃO DE PROFESSORES SOBRE A INCLUSÃO¹

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1 PRÁTICA DOCENTE EM TURMA REGULAR E ESPECIAL DE ENSINO: A PERCEPÇÃO DE PROFESSORES SOBRE A INCLUSÃO¹ PEDROTTI, Ana Paula Floss²; GRASSI, Marília Guedes²; FERREIRA, Marilise²; MOREIRA, Nathana Coelho²; NOAL, Leticia. 1 Trabalho de Pesquisa _UNIFRA 2 Acadêmicas do Curso de Psicologia do Centro Universitário Franciscano (UNIFRA), Santa Maria, RS, Brasil Curso de Psicologia do Centro Universitário Franciscano (UNIFRA), Santa Maria, RS, Brasil RESUMO No presente trabalho propõe-se uma análise acerca da percepção de professores a respeito de sua prática profissional sob a ótica da inclusão. Serão discutidos os sentimentos dos professores sobre suas práticas em relação à proposta inclusiva. Foram entrevistadas duas professoras de uma escola regular de ensino que trabalham com alunos portadores de necessidades educacionais especiais da cidade de Santa Maria, RS. As entrevistas foram analisadas mediante análise de conteúdo de Bardin apud Gil (2006). Os resultados apontaram que o trabalho inclusivo é percebido como desafiador ao profissional, requer flexibilidade e capacitação continuada do professor que a busca no contexto pesquisado por si próprio. Os sentimentos presentes foram de angústia diante de sua percepção quanto a condição de despreparo agravado pela ausência do respaldo institucional, ou seja, rede de apoio ao profissional-professor. Palavras-chave: inclusão, percepção, práticas docentes. INTRODUÇÃO A Inclusão é um tema muito vigente na nossa sociedade. Muito se fala sobre ela de modo geral, mas o que os profissionais da educação percebem a respeito da prática 1

2 inclusiva? A Inclusão pode ser definida como um conjunto de mudanças tanto físicas quanto nas propostas pedagógicas para a inserção de alunos com habilidades educacionais e/ou físicas deficientes. Esta prática é atravessada por inúmeros desafios e demanda um grande esforço por parte do profissional que irá trabalhar com esse público, pois o estudo nos mostra que além de dar conta de uma sala de aula repleta de alunos ainda tem que se ter um diferencial já que os alunos com necessidades educacionais especiais, na maioria das vezes, necessitam de atividades diferenciadas. Sua constante capacitação e a criatividade são muito importantes, além da capacidade de percepção do professor sobre o clima da sala de aula (SILVA & CUNHA, 2002). Este artigo tem como objetivo uma investigação acerca da percepção do professor frente a pratica inclusiva mais especificamente sobre os sentimentos envolvidos nessa prática e possíveis estratégias pedagógicas utilizadas pelo profissional para que a inclusão seja efetiva. METODOLOGIA Para o alcance dos objetivos propostos foram realizadas duas entrevistas semi estruturadas com duas professoras de uma escola regular de ensino da cidade de Santa Maria-RS (uma entrevista com cada participante) de acordo com os preceitos de Gil (2006). Uma das docentes entrevistada atua em classe regular de ensino e a segunda,por sua vez, é atuante em classe de ensino especial ambas na mesma escola da cidade de Santa Maria, RS. Após as entrevistas, foi feita uma descrição detalhada das mesmas para posterior análise de conteúdo (GOMES,2002). DESENVOLVIMENTO E RESULTADOS Primeiramente, a Inclusão é um assunto que causa certo desconforto às pessoas, principalmente no âmbito escolar, pois sabe-se que ela só acontece, de fato, quando as escolas, se modificam. Tal modificação não acontece apenas nas instalações físicas, como 2

3 também nas propostas pedagógicas, no método de trabalho e na administração (MONTOAN, 2001). Segundo Melli (2001, p.21) apud Misievicz (2004, p.26) a inclusão só pode ser compreendida no contexto de uma educação para todos, pautada no principio da igualdade entre os homens, no respeito à individualidade e nas possibilidades de cada um, na equidade e na justiça, na paz e na cooperação. Mas, mesmo que o professor tenha claro para si todas estas condições, é necessário investir na sua formação como profissional. O desconhecimento resulta em grande sofrimento para os professores, provocando sentimentos tais como a não aceitação do aluno com necessidades especiais, angustia por não saber compreender nem lidar com o diferente (RECHICO, 2003 apud MISIEVICZ, 2004, p.27). Portanto, ao receber uma criança com tais necessidades em uma classe regular, geralmente acreditam que esta criança estaria mais educada em uma classe especial em função de sua deficiência. Ao encontro das ideias supracitadas a professora que trabalha com alunos especiais da classe regular é clara em verbalizar que não sente-se preparada para lidar com tamanho desafio, até por que sua formação não a preparou para lidar com a inclusão, mas está indo em busca do assunto, realizando sua segunda pós graduação relacionada com a prática pedagógica inclusiva. De acordo com Mantoan (2002 p.4) a inclusão não depende unicamente do professor ou da escola, mas sim, de uma parceria múltipla, o que a torna um grande desafio que vem rompendo com o paradigma tradicional da educação escolar, buscando condições cada vez mais justas e adequadas para atender à diversidade. Um dos grandes desafios ditos por ambas as entrevistadas, foi a questão de se trabalhar de forma diferenciada com cada aluno, além da dificuldade de adequação dos métodos por parte dos mesmos, pois nem sempre, ou melhor, quase sempre, não aceitam, sendo obrigadas a buscar outros. A angústia também é algo enfatizado nas respostas das duas professoras que citam cada dia é um dia, cada dia é um desafio novo! [sic]. É importante da parte do professor que este busque cursos de aprimoramento visando sempre a melhoria de sua atuação diária com os alunos, por intermédio de novos caminhos e novas formas de realização do trabalho pedagógico (DUEK & OLIVEIRA, 2005). As entrevistadas afirmam que buscam aprimorar-se no assunto, realizando leituras, indo a congressos que abordem o tema, etc., principalmente por parte da que trabalha com a classe regular por questões do despreparo em manter um aluno incluso em classe regular. 3

4 Segundo Duek e Oliveira (2005) necessita-se criar ambientes abertos nas escolas para a discussão e o diálogo das dificuldades coloquiais facilitando, assim, o estabelecimento de dispositivos de colaboração entre os professores buscando soluções para os problemas pedagógicos que emergem. As professoras disseram que de início foi extremamente difícil se trabalhar com a inclusão com os outros alunos, ou seja, ter um diálogo aberto frente a isso, pois já trazem de casa (família) concepções pré formadas e até mesmo preconceituosas. Descreveram exemplos de alunos que nem ao menos se aproximavam dos alunos incluídos, pelo fato de, segundo elas seus pais dizerem para os mesmos não chegarem muito perto, pois eram agressivos [sic]. Sendo o processo de ensino-aprendizagem uma via de mão dupla, em que não somente o professor é protagonista na vida dos seus alunos, estes também são parte integrante de sua história, acredita-se que o vinculo afetivo aluno-professor além de ser algo positivo na construção da auto-estima destes dois sujeitos, atua também como facilitador do processo, contudo, para que esta relação afetiva se estabeleça é preciso por parte do docente, despir-se de seus medos e preconceitos, na intenção de quebrar práticas estagnadas. Portanto, a representação que este profissional faz de seu aluno é fundamental, pois definirá o tipo de relação entre estes, dando sentido as experiências vividas, uma vez que, a maneira como o professor percebe seu aluno e é percebido por ele, em processo de interação mútua, irá influenciar decisivamente em seu modo de atuar com seu educando. ( DUEK & OLIVEIRA, 2005) Percebe-se que ao longo dos séculos a escola é atravessada por mudanças significativas ao tentar se adequar às necessidades de uma sociedade cada vez mais diversificada fazendo impulsionar a procura de meios de ensino-aprendizagem diferenciados e adequados para realizar um trabalho com tamanha heterogenia na área da educação (SMEHA & FERREIRA, 2006). O problema citado por ambas as educadoras, se encontra na padronização, impedindo o processo inclusivo, pois parecem (alunos, pessoas em geral) não estarem acostumados com a diversidade. Não se tem a clareza de que TODOS somos diferentes, mas que temos nossas particularidades, diferenças e também potencialidades. A elaboração de representações sociais e opiniões são dadas através da interação social estabelecida pelas relações. Nota-se que construímos sentimentos e deduções sobre os indivíduos que nos rodeiam através das interações sociais. (SMEHA & FERREIRA, 2006). Além disso, as mesmas citaram que hoje, os alunos são bem mais aceitos pelos 4

5 colegas, que auxiliam nas atividades, até se preocupam [sic]; Dessa forma, as relações tornaram-se interativas o que demonstra uma percepção positiva do trabalho desenvolvido. CONSIDERAÇÕES FINAIS As entrevistas decorrentes do presente estudo denotaram a percepção de inúmeros desafios para a prática da inclusão na escola. Foi significativo nas duas entrevistas a forma como as docentes depararam-se com pré-conceitos de alunos ditos normais que manifestavam medos produzidos no círculo familiar. As participantes revelaram sobre os sentimentos vivenciados por elas em suas práticas pedagógicas, nomeando-os de formas diversas. Esta dificuldade de nomeação relaciona-se com o sentimento de não estarem preparadas, não terem apoio e os recursos didáticos necessários para a realização dos trabalhos, o que desencadeia o que nomeiam por angustia que, por sua vez, reforça a sensação de despreparo frente ao que consideram um desafio constante. A respeito das estratégias pedagógicas pôde-se verificar uma ferramenta primordial, qual seja a criatividade para a produção de aulas multidisciplinares, que não seguem um modelo padrão, já que percebem uma não aceitação das crianças, bem como uma necessidade de prepararem várias atividades em razão da recusa dos alunos diante das propostas. Infere-se a necessidade de maior amparo institucional aos profissionais quanto ao fortalecimento da proposta inclusiva, bem como, suporte para a sua efetividade a partir de reuniões e espaços de trocas entre os mesmos. Apesar das entrevistadas atuarem em contextos diferentes (classe especial e regular) não foram identificadas diferenças significativas a partir das análises realizadas. REFERÊNCIAS DUEK, V. P; OLIVEIRA, V. F. Inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular: ressignificando a formação pessoal e profissional da educadora infantil. Educação Especial. n. 25. p.49-58, 2005, Santa Maria, RS. 5

6 GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, GOMES, Romeu. Análise de dados em pesquisa qualitativa. In: MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 21 ed. Petrópolis: Vozes, 2002 Capítulo 4 (p ) MANTOAN, M. T. E. Caminhos Pedagógicos da Inclusão: como estamos implementado a educação (de qualidade) para todos nas escolas brasileiras. São Paulo: Memnon, MISIEVICZ, G. C. B. A percepção dos professores da rede municipal de ensino da cidade de São Vicente do Sul frente ao processo de inclusão de alunos com necessidades educativas especiais na escola regular. Santa Maria, RS:A Autora, SILVA, E. L. da; CUNHA, M. V. da. A formação profissional no século XXI: desafios e dilemas. Ciência da Informação, n. 3, v. 31, p.77-82, set/dez, 2002, Brasília. SMEHA, L. N; FERREIRA, I. de V. Prazer e sofrimento docente nos processos de inclusão escolar. Educação Especial. n. 31, p , 2008, Santa Maria, RS. 6

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