UM ESPAÇO DE ESTUDO SOBRE A INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO BÁSICA

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1 UM ESPAÇO DE ESTUDO SOBRE A INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO BÁSICA Aline Alcalá; Amanda Fernandes Dayrell; Danielle Martins Rezende; Gabriela Camacho; Renata Carmo-Oliveira O processo de inclusão de pessoas com necessidades especiais na sociedade moderna surge no século XIX como resposta a exclusão daqueles que se diferenciavam e que muitas vezes eram mantidos no anonimato (OLIVEIRA; TRIGUEIRO; AQUINO [20--]). No contexto escolar houve a criação de escolas especiais para receber crianças com alguma diferença das demais (deficiência auditiva, deficiência visual, deficiência mental entre outras) que resultaram e reforçaram a separação destas do restante da sociedade (MENDES, 2006). Essa separação pode ser caracterizada como a fase de segregação descrita por Sassaki (1997) que ainda inclui os locais que abrigavam aquelas crianças que eram rejeitadas pelas famílias e entregues a padres e freiras e estes cuidavam delas por caridade. No entanto, com as mudanças sofridas pela sociedade o modelo segregado de Educação Especial passou a ser severamente questionado, desencadeando a busca por alternativas pedagógicas para a inserção de todos os alunos [...] que levou de fato a fase integralista, que [...] visa preparar alunos oriundos das classes e escolas especiais para serem integrados em classes regulares recebendo, na medida de suas necessidades, atendimento paralelo em salas de recursos ou outras modalidades especializadas. (GLAT; FERNANDES, 2005). Estas iniciativas caracterizam a fase da integração (Sassaki,1997) que é a mais recente e que progride adaptando-se para atender aos alunos com necessidades educacionais especiais, e a inclusão dos mesmos no Ensino Regular. Os avanços com iniciativas sociais e governamentais para a inclusão de alunos com necessidades especiais nos espaços educacionais já são evidenciados, no entanto, os profissionais da educação ainda sentem dificuldades em adequar suas aulas para atender todos os seus alunos. Os professores não encontram em sua formação inicial e/ou continuada subsídios que os auxiliem no desenvolvimento de ações didático-pedagógicas adequadas. Muitos não se sentem qualificados para lidar com diferenças individuais significativas visto que no curso de formação aprendem apenas o domínio técnico-científico. Nota-se, portanto, a necessidade de preparar o professor para lidar com as características individuais de cada aluno, qualificando-o para planejamentos e uso de estratégias didáticas que o auxiliem na interação com seus alunos promovendo o desenvolvimento do conhecimento escolar. Almeida (2007, p. 336) ressalta que formar o professor é muito mais que informar e repassar conceitos; é prepará-lo para um outro modo de educar, que altere sua relação com os conteúdos disciplinares e com o educando. Dentro deste contexto nossa proposta foi de oferecer aos professores da educação básica, que atuam em escolas inclusivas, um espaço de discussão sobre práticas inclusivas, de

2 estudo e elaboração de recursos didáticos que atendam as necessidades de aprendizagem de alunos deficientes visuais. O espaço oferecido foi no Laboratório de Ensino de Ciências e Biologia do Instituto de Biologia da Universidade Federal de Uberlândia (LEN/INBIO/UFU). Esta proposta faz parte do projeto A criação de um espaço dialógico onde a parceria entre a universidade e a educação inclusiva acontece cadastrado na Pró-reitoria de Extensão, Cultura e Assuntos Estudantis PROEX/UFU. Os objetivos deste trabalho foram de estabelecer um cronograma de estudo e atividades aos professores da educação básica, que subsidiem novas reflexões para uma ressignificação sobre ações inclusivas, que promovam a elaboração de novas práticas didáticas para o processo de ensino e aprendizagem e ainda, que contribuam para a formação docente inicial dos licenciandos do Curso de Ciências Biológicas do INBIO/UFU. Optamos por enfatizar nesta proposta a atenção para com os deficientes visuais visto que a equipe do Projeto já vem desenvolvendo estudos, recursos didáticos e atividades voltadas para este público. Utilizamos dessa experiência adquirida, para ampliar o conhecimento a cerca das adequações dos recursos para o ensino específico a essas pessoas. (CAMACHO, 2011, p.33). Com isso surge a possibilidade de apresentar novas estratégias de ensino, estimulando professores e licenciandos a pensarem a criação de novas práticas didáticas. Em um dos estudos desenvolvidos, Camacho (2011, p.16) ressalta a importância da pesquisa e do planejamento para a confecção de um recurso para o ensino e a necessidade de cuidados e conhecimentos a cerca das adequações dos recursos para que esses possam auxiliar no aprendizado, em especial das pessoas cegas. Nossa primeira ação foi contatar professores do ensino regular das escolas municipais de Uberlândia MG, que possuem em suas salas de aula alunos cegos ou com baixa visão. Após a apresentação de nossa proposta os professores foram convidados a participarem e a elaborarem, com nossa equipe, um cronograma de encontros para seus relatos de experiência, estudo e discussão sobre o tema inclusão e ainda para o planejamento e elaboração de um recurso didático que atendesse os critérios definidos por Cerqueira (apud MANOEL et al., 2006) para a construção de um bom recurso didático inclusive para atender o aluno cego. A constituição do grupo enfrentou sua primeira dificuldade na adequação do horário bem como na disponibilidade dos professores da rede pública municipal para participarem de tais atividades. Mesmo concordando com a necessidade deste momento de estudo e de um local para a troca de experiências, aprendizado e elaboração de novas atividades e recursos para sua ação pedagógica, os professores que assistiram a apresentação da proposta não conseguiram participar. O grupo ficou então constituído por apenas uma professora da rede municipal, uma professora da escola de aplicação básica da UFU, uma professora da rede particular da educação básica, duas bolsistas do projeto, duas professoras da rede municipal que fazem parte do grupo de estudo do LEN e a técnica deste Laboratório. Foram realizados cinco encontros onde os professores assistiram uma palestra sobre nossos trabalhos voltados para o atendimento ao aluno cego ou de baixa visão, estudaram e discutiram alguns artigos sobre os desafios enfrentados pelos professores a cerca da inclusão em sala de aula e planejaram e construíram um recurso didático de um tema de sua escolha. O grupo contou ainda com a participação de duas professoras deficientes visuais, do atendimento educacional especializado da educação básica. Tais professoras possibilitaram ao grupo um avanço nos conhecimentos sobre estes alunos visto que, o relato da realidade enfrentada por elas e o apontamento das dificuldades que seus colegas relatam no dia a dia na

3 escola nos ajudaram a confrontar o repertório teórico e tais vivências em sala de aula, e ainda, suas opiniões sobre recursos didáticos nos guiaram para uma escolha cautelosa dos materiais. Nossa primeira avaliação sobre o estabelecimento de um espaço dialógico que estabeleça a parceria entre a universidade e a educação inclusiva revela que os poucos debates sobre a educação inclusiva durante a formação inicial e a limitação dos recursos didáticos adaptados, prejudicam a atuação do profissional e o processo de ensino-aprendizagem de alguns educandos. Portanto, constatamos que é preciso que o professor busque suportes, teórico e material, necessários para a concretização efetiva da educação de qualidade do aluno com necessidade educacional especial. Mendes (2004, p. 227) reforça que [...]uma política de formação de professores é um dos pilares para a construção da inclusão escolar, pois a mudança requer um potencial instalado, em termos de recursos humanos, em condições de trabalho para que possa ser posta em prática. Para as bolsistas do projeto, o trabalho que vem sendo desenvolvido mostra, como expressa Silva e Reis (2007, p. 12), que [...] a formação inicial é um importante momento na formação docente, pois é nesse período que o futuro professor tem a possibilidade de se familiarizar com conhecimentos de situações que provavelmente enfrenta ou enfrentará no seu fazer pedagógico. Porém, como enfatiza Rodrigues (2006), o desenvolvimento de competências para a Educação Inclusiva, ainda que possa ter uma fase de sensibilização na formação inicial, só poderá ser plenamente assumido ao longo de uma prática em serviço. Prática esta que deve ser permeada continuamente de reflexão e mudanças. O estudo e a confecção de um recurso inclusivo ofereceram aos professores a possibilidade de rever seus conceitos não só sobre o potencial dos mesmos para a comunicação na sala de aula como também sobre a importância do planejamento e da consideração de critérios de qualidade para a confecção dos recursos. O grupo reviu a necessidade de considerar aspectos como as texturas e formas, com a finalidade de aproximar o objeto à realidade dos estudantes. Durante os encontros, foi preciso reavaliar a própria prática educativa, e repensar os materiais, tornando-os acessível, pois como relata Cerqueira e Ferreira (2000) talvez em nenhuma outra forma de educação, os recursos didáticos assumam tanta importância como na educação especial de pessoa com deficiência visual, levandose em conta que um dos problemas básicos do aluno cego, é a dificuldade de contato com o ambiente físico e a carência de material e mediações adequadas. A falta destes leva a rupturas na formação de conceitos em relação às coisas do mundo e a uma falta de motivação para a aprendizagem. As percepções do grupo avançaram em diversas questões, como por exemplo, o olhar diferenciado sobre a importância do recurso, quando bem aplicado em sala de aula, na concretização da interatividade e socialização dos alunos e a realidade inclusiva que todos os educadores presenciam no momento, através dos próprios relatos de experiência dos professores quanto às suas dificuldades e avanços. Tudo isso nos leva a confirmar que não se pode falar em Educação Inclusiva sem discutir metodologias que sejam motivadoras e facilitadoras da aprendizagem e sem pensar na formação docente. As questões relacionadas a formação de grande parte dos professores e,

4 mais especificamente, a falta de uma formação fundamentada nos pressupostos da educação inclusiva, é um dos principais desafios que se coloca para a efetiva inclusão escolar de pessoas com necessidades especiais. Neste contexto, apesar de ainda não conseguirmos que os professores da educação básica estabeleçam horários para tais atividades, acreditamos que a Universidade possa ser uma parceira da escola na tentativa de minimizar algumas das questões existentes a cerca da formação de professores. A criação e organização de espaços para trabalhos em grupo, de estudo, discussões e trocas de experiências, estudos bibliográficos e para produção de recursos didáticos podem se configurar como ações efetivas para programas de extensão e formação docente, como apontam Foerste (2005) e Cunha (2008). Aranha (2004) também coloca a importância de se [...] criar espaços e meios que impulsionam a reflexão, o debate, o estudo e a pesquisa, na busca de soluções criativas e a promoção das mudanças desejadas para a educação inclusiva. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA, D. B. et al. Política educacional e formação docente na perspectiva da inclusão. Educação. CE/USFM. Santa Maria (RS), v. 32, n.2, 2007, p , Disponível em: Acesso em: 05/11/2012. ARANHA, M. S. F. Educação Inclusiva: Transformação Social ou Retórica.In: OMOTE, S. (Org.). Inclusão: intenção e realidade. 1ªed. Marília (SP): FUNDEPE, v., p. 3760, CAMACHO, G. S. O uso de recursos didático-pedagógicos em Atividade Interativa para deficientes visuais em espaços não-formais de ensino. Monografia de graduação Monografia (Graduação) Curso de Ciências Biológicas Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, CERQUEIRA, J. B.; FERREIRA, M. A. Os recursos didáticos na educação especial. Rio de Janeiro: Revista Benjamin Constant, 15. ed., abril de FOERSTE. E. Parceria na formação de professores. São Paulo: Cortez, GLAT, R.; FERNANDES, E. M. Da educação segregada à educação inclusiva: uma breve reflexão sobre os paradigmas educacionais no contexto da educação especial brasileira. Revista Inclusão, Brasília, v.1, n.1, p.35-39, MANOEL, V. A.; MÜLBERT, A. L.; BITTERNCOURT D. F. DE; ROESLER, J.; LOCH, M.; WALTRICK, S. A. Recursos Didáticos e tecnológicos da Educação Especial aplicados a EAD. UnisulVirtual Educação Superior a Distância, Santa Catarina, MENDES, E.G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 11, n. 33, p , set./dez MENDES, E. G. Construindo um lócus de pesquisas sobre inclusão escolar. In: MENDES, E. G; ALMEIDA, M. A; WILLIAMS, L. C. Temas em educação especial: avanços recentes. São Carlos: EdUFSCAR, p , 2004.

5 OLIVEIRA, D.; TRIGUEIRO, G. R.; AQUINO, M. S. M. Educação Inclusiva e formação de professores. Disponível em: ormacao_de_professores.pdf. Acesso em: 31 de outubro de SASSAKI, R. K. Inclusão. Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.

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