O PAPEL DO ROTEIRISTA NA PRODUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS AUDIOVISUAIS

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1 O PAPEL DO ROTEIRISTA NA PRODUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS AUDIOVISUAIS Márcio Henrique Melo de Andrade 1, Renata Kelly de Souza Araújo 2 1 Universidade Federal de Pernambuco, marcioh.andrade@gmail.com 2 Universidade Federal de Pernambuco, renatakellyead@gmail.com Resumo Este trabalho traz um relato de experiência em que se analisam as estratégias de criação de roteiros de materiais didáticos audiovisuais (MDAs) pelo roteirista-pesquisador para educação online. Para isso, faz-se uma discussão teórica acerca do cenário educativo online, enfatizando o estado da arte da produção de MDAs nesta modalidade, as principais estratégias de criação narrativa pelos roteiristas audiovisuais e como elas podem se relacionar à produção de MDAs. Como metodologia, faz-se uma breve análise do processo de criação do roteirista-pesquisador em programas radiofônicos envolvendo temas matemáticos. Como resultados, apresentam-se três aspectos essenciais para o desenvolvimento dos roteiros: a criação de estrutura narrativa envolvendo personagens, o uso de repertório cultural do roteirista-pesquisador e o emprego de linguagem coloquial. Conclui-se que roteirizar um MDA que contemple estes três aspectos pode ampliar as possibilidades didáticas no ensino presencial ou EAD. Palavras-chave: Material Didático Audiovisual. Roteiro Audiovisual. Prática Docente. Abstract This paper presents an experience report which analyzes the strategies of creating scripts for audiovisual educational materials (MDAs) by writer-researcher for online education. For this, it is a theoretical discussion about the online educational setting, emphasizing the state of the art production of MDAs in this mode, the main strategies of audiovisual narrative creation by the writers and how they can relate to the production of MDAs. As a methodology, it is a brief analysis of the process of creation of writer-researcher on radio programs involving mathematical topics. As a result, we present three aspects essential for the development of roadmaps: the creation of narrative structure involving characters, using cultural repertoire from writer-researcher and the use of colloquial language. We conclude that an MDA roteirizar covering these three aspects can expand the possibilities in didactic classroom teaching or distance education. Keywords: Audiovisual Educacional Material. Audiovisual Screenplay. Teaching Practice. 1. Audiovisual e Educação Com a difusão massiva das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICS), a educação tem procurado melhorar o processo de ensino e aprendizagem através de recursos como imagens e sons, a fim de torná-lo mais dinâmico e diversificado. A partir disso, pode-se 1

2 afirmar que a produção de materiais didáticos audiovisuais (MDAs) pode complementar estratégias que envolvem outras plataformas ou ferramentas, como ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs), fóruns de discussão online, chats, material didático impresso ou eletrônico etc., com produtos como vídeos, animações, histórias em quadrinhos, programas radiofônicos, jogos eletrônicos e outros: Vídeo ou teleconferência - Transmissão em tempo real de aula em que o professor se aproxima da situação face a face da educação tradicional, mas se diferencia por utilizar a tecnologia audiovisual (CRUZ, 2007, p. 34), podendo usar outros recursos imagens fixas, em movimento e ferramentas de interação para complementar explicações e sanar dúvidas. Produção Multimídia ou Hipermídia - abrange apresentações no formato de Power Point, softwares educativos e realidades virtuais, podendo render muito para envolver os estudantes de maneira que os mesmos nem percebam o aprendizado. Teleaula ou Videoaula - Programa de vídeo educativo, em que o professorapresentador emprega recursos visuais e sonoros, além da linguagem espontânea e coloquial, mantendo, porém, as características intrínsecas à educação como precisão e correção (TIMM, 2003). Diferencia-se da vídeo ou teleconferência pelo fato deste recurso não permitir a interação dos estudantes em tempo real. Série Ficcional Didática - Programa de formato televisual com proposta educativa, empregando a dramatização e a estrutura em capítulos ou episódios independentes, tendo como principal exemplo no Brasil o Telecurso 2000 realizado pela Fundação Roberto Marinho para a Rede Globo de Televisão (CARNEIRO, 2003). Audiovisual ou Vídeo Didático - produto audiovisual que consiste na combinação de linguagens de cinema, televisão, vídeo, rádio, história em quadrinhos, computação gráfica etc., empregando imagens fixas, letreiros escritos na tela, ou seja, variados recursos visuais e sonoros. Contudo, por maiores que sejam os investimentos financeiros e humanos em capacitar os docentes a utilizar as novas tecnologias, além de alguns autores (BELLONI, 2001; IMBERNÓN, 2000) que problematizam a atual função do professor diante das mesmas, este trabalho parte da seguinte indagação: na produção de materiais didáticos audiovisuais, que atribuições possui ou precisa ter o roteirista/docente na criação deste tipo de material? Como o roteirista triangula a relação entre conteúdo e aluno, por meio de suas estratégias narrativas e uso dos recursos audiovisuais? A partir deste relato de experiência, pretende-se analisar brevemente estratégias de roteirização de MDAs, com uma dupla finalidade: uma, de permitir aos docentes conhecer as particularidades e demandas do uso da linguagem audiovisual àquele que pretende utilizá-la como recurso pedagógico; outra, conscientizar os empreendedores responsáveis pela produção de materiais didáticos em universidades e escolas a respeito das particularidades do trabalho do roteirista neste processo de produção. A motivação para este estudo reside na prática do primeiro autor deste trabalho que, em sua vivência como roteirista audiovisual de materiais didáticos audiovisuais diversos (como vídeos, programas radiofônicos, histórias em quadrinhos e animações) em uma instituição pública de ensino superior e em um instituto de tecnologia, começou a questionar as contribuições que poderia trazer para a área docente no que se refere à criação narrativa 2

3 audiovisual como prática docente. Além disso, as pesquisas na área de educação online e as práticas de tutora e professora executora da segunda autora permitiram um olhar mais contextualizado do uso deste tipo de material. Desta forma, propõe-se que, a partir da análise do processo criativo deste tipo de material, possam ser trazidos à discussão alguns aspectos desconhecidos sobre o papel do roteirista neste tipo de produção, contribuindo, assim, para a melhoria nas qualidades técnica, estética e de contextualização de conteúdo na prática docente por meio da linguagem audiovisual. Para atingir este objetivo, este artigo divide-se em quatro partes: na primeira, uma breve caracterização da modalidade educativa online; na segunda, uma introdução à história e aos pressupostos que conduziram a criação narrativa; na terceira, uma descrição das principais estratégias narrativas empregadas na produção de materiais didáticos audiovisuais (um programa radiofônico com temas matemáticos, mais especificamente) pelo roteiristapesquisador; e na última, considerações iniciais a respeito do papel do roteirista no processo de produção de MDAs e das relações que podem ser estabelecidas com a prática docente. 2. Educação Online Um Novo Cenário Para o Educar A educação a distância é definida por Moore e Kearsley (2008) como um aprendizado planejado que "ocorre normalmente em um local diferente do local de ensino, exigindo técnicas especiais de criação de curso e instrução, comunicação, por meio de várias tecnologias e disposições organizacionais e administrativas especiais" (p.2). Apesar de, há poucas décadas, ter acontecido um crescimento significativo em número de instituições e de discentes, é uma modalidade educativa que evoluiu ao longo de diversas gerações na história, pontuada pelos autores em cinco gerações: a primeira, iniciada na década de 1880 com o estudo por correspondência; a segunda, no início do século XX, com o ensino por rádio e televisão; a terceira, entre os anos 60 e 70, com as universidades abertas; a quarta, entre 70 e 80, com a teleconferência; e a quinta geração, na década de 90, com as aulas virtuais na web. Estamos vivenciando a quinta geração da EAD, que através das tecnologias digitais de informação e comunicação possibilitam um novo olhar para a educação, através do ciberespaço, o qual é definido por Lévy (1999a) como sendo o espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e das memórias dos computadores (p. 92). É a partir deste que emergem os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAS) e a possibilidade de desenvolver mais a interatividade, conceituada por Silva (2002) como sendo a ênfase consciente nos processos comunicacionais de modo expressivamente complexo, promovendo mais e melhores interações, um novo prisma comunicacional, que possibilita novos papéis e relações entre docentes e discentes e favoreça a interação e a construção colaborativa de conhecimento. O docente não mais é a figura central do processo de ensino aprendizagem, o detentor do saber, passando a ser parceiro dos alunos, alimentador das inteligências coletivas (LÉVY, 1999b) com o papel de auxiliar o aluno no seu processo de construção do saber. O discente se coloca como elemento fundamental, ator e construtor do seu conhecimento, como um parceiro do docente, justamente por ter uma apropriação deste novo arsenal tecnológico, muitas vezes melhor do que os professores. Este momento atual do educar a distância, caracterizado por Santos (2010) e Silva (2011) como Educação Online (EOL), que, segundo Santos (2010), não pode ser considerada uma evolução da EAD, mas um fenômeno da Cibercultura, enquanto Silva (2011) entende-a como outra modalidade educativa, possibilitada pela Web 2.0, que se distancia da visão de unidirecionalidade, 3

4 tradicionalismo e de distância física, evidenciada pelo modelo fordista presente no histórico da EAD. Ainda segundo o autor, a Educação Online caminha para os conceitos de coautoria, de processo dialógico e colaborativo do conhecimento, um processo educativo baseado na interatividade. São diversos os desafios que se colocam para que possamos realmente concretizar uma educação voltada para os princípios da EOL, contudo, para tal, os docentes precisam compreender o complexo conceito de interatividade e a importância de adentrar o universo de novos papéis que emergem neste cenário educativo, como o de designer didático do AVA e o de produtor de materiais audiovisuais (MDAS), mais especificamente. Apesar da velocidade grandiosa com que o mercado desta modalidade educativa vem se expandindo, os recursos humanos que atuam neste contexto não se desenvolveram com a mesma agilidade (MAIA; MATTAR, 2007). É preciso que percebamos que neste novo lócus educativo a figura do docente é fundamental para o desenvolver de processos educativos significativos e não uma mera transposição do ensino presencial para a Educação Online. Para isso, os docentes precisam se apropriar não apenas dos recursos tecnológicos e de suas possibilidades para o desenvolver de atividades, mas compreender como funciona este novo cenário, como construir o mesmo, como potencializar a interatividade a partir das interfaces, como produzir materiais didáticos audiovisuais de modo a favorecer a compreensão dos conteúdos e a construção do conhecimento por parte dos discentes de modo colaborativo, bem como outras funções. Diante da multiplicidade dos papéis docente na Educação Online e da impossibilidade do desenvolver de todas estas por uma única figura docente, temos a necessidade de consolidar um trabalho colaborativo entre todos que atuam na equipe, para que realmente se possa criar um AVA contextualizado com o público-alvo e que favoreça o processo de ensino aprendizagem a partir da interatividade. Assim sendo, o professor precisa compreender e participar da produção deste cenário do AVA, buscando criar com os discentes uma rede e não uma rota, ou seja, buscando disponibilizar para estes um conjunto de territórios a serem explorados, favorecendo assim a autoria, participação, manipulação, colaboração (SILVA; SANTOS, 2006). Além disto, necessita investir no entendimento do significado maior do suporte ao aluno, que, segundo Garrison e Baynton (apud Loyolla, 2009), são os recursos que os alunos podem utilizar com o propósito de desenvolver o processo de ensino aprendizagem (p.148). De tal modo, compreender de que modo estes recursos podem ser elaborados com o intuito de potencializar o processo de construção do conhecimento é fundamental e, neste artigo, ateremo-nos na produção de MDAS como mais uma possibilidade de auxílio para desenvolver uma educação significativa pelos discentes, buscando caminhar no sentido de um educar na perspectiva do online. Para isso, precisa-se compreender as estratégias de criação destes materiais, como os roteiristas de MDAs triangulam a relação entre conteúdo e aluno a partir da narrativa sua matéria-prima. 3. Narrativa A Matéria-Prima do Roteirista Antes de descrever o processo de criação de MDAs, faz-se necessário conhecer a relevância da criação narrativa nas relações humanas, pois, afinal, o ofício do roteirista advém do desenvolvimento dos diversos modos de narrar, que nascem na tradição do contador de histórias que conta e reconta narrativas para um determinado público. Sobre isso, Domingos (2009) afirma que, nas tribos primitivas, era comum a figura do contador de histórias, que 4

5 entusiasmava e emocionava jovens e adultos com histórias e mitos sobre heróis e as conquistas de seus antepassados, gerando identificação no público que ouvia as façanhas por ele narradas. Quando comenta sobre estas narrativas primitivas, Campbell (1990) afirma que os temas que circundam esses mitos sempre sustentaram a vida humana, construindo civilizações e formando religiões ao longo dos séculos, relacionando a profundos problemas interiores do ser humano e grandes mistérios da humanidade, acreditando que funcionam como uma forma de harmonizar o homem à natureza. A partir da complexificação e diversificação das artes e linguagens da narrativa, outros tipos de contadores de história foram surgindo, como dramaturgos, escritores e roteiristas. Então, hoje, o ser humano convive diária e diretamente com processos e produtos narrativos que podem ser disponibilizados de diversos formatos e suportes - músicas, filmes, seriados, contos, depoimentos, dentre outros. Diante dessa variedade, Gaudreault e Jost (2009) distinguem cinco critérios para definir os aspectos primordiais do ato narrativo. São eles: a) Uma narrativa possui um começo, meio e fim, ou seja, por mais que se baseie em fatos reais ou imaginários que tenham conteúdos anteriores e posteriores aos que foram incluídos na obra, uma narrativa seleciona um recorte desse universo específico para compor seu enredo. b) Uma narrativa é uma sequência de duas temporalidades: uma, a sequência cronológica dos eventos do conteúdo que está sendo narrado; outra, da leitura dos significantes dispostos na narrativa pelo usuário. Esses significantes, unidos ao conteúdo, formam o ato narrativo, pois envolvem as ações de dois interlocutores; c) Toda narrativa se concebe como um discurso, isto é, ela se compõe de enunciados que pressupõem um subtexto que o autor orquestra a partir do seu repertório sígnico; d) A consciência da narrativa desrealiza a coisa contada, ou seja, observar a narrativa como um ponto de vista sobre um acontecimento faz com que o indivíduo que a lê compreenda o ponto de vista do autor sobre esse fato; e e) A narrativa se configura como um conjunto de acontecimentos, formado por enunciados que podem ser as palavras (no caso das narrativas literárias), as imagens (narrativas audiovisuais ou visuais) e os sons (narrativas sonoras ou audiovisuais). A partir dessa definição, segue-se para os estudos de Boehs (2000) para compreender as motivações que levam o ser humano a narrar os acontecimentos. A autora defende que a narrativa pode ser considerada uma atividade de reflexão individual sobre fatos passados, uma tentativa de compreender o significado de situações do presente e conceber um mapa para a ação prática na realidade em que se vive. As narrativas multiplicam as possibilidades de o sujeito tomar consciência de sua própria condição social, econômica, cultural etc. e conceber alternativas que sejam convenientes aos seus objetivos, pois, como afirma Moran (2000), ressignificamos o mundo contando histórias, relatando situações que se interconectam, ampliam-se, que nos levam a novos significados importantes (p. 19). Dada a importância da arte narrativa na existência do homem, é possível relacioná-la ao ofício do roteirista audiovisual, que, com o surgimento de mídias como cinema e televisão, começou a surgir e a ganhar uma relevância cada vez maior. Ao lidar com a chamada narratividade audiovisual que considera os aspectos intrínsecos à linguagem visual e sonora em produtos como curtas-metragens, longas-metragens, videoclipes, animações, programas televisivos etc., o roteirista lida com uma forma particular da narrativa, assumindo o papel de contador de histórias para aquele que utiliza a câmera como registro para as imagens e sons imaginados o diretor. Martin (2003) afirma que a realidade que é vista na tela resulta de uma percepção subjetiva, que parte primeiramente do roteirista, passa pelo diretor e atinge 5

6 todos os envolvidos na produção. Essa percepção oferece ao espectador o que o autor chama de imagem artística da realidade (p. 24): subjetiva, densa e passional que toca o público a ponto de lhes gerar lágrimas em situações que, provavelmente, se mostrariam prosaicas num cotidiano comum. De acordo com Moran (2000), esta linguagem, na educação, desenvolve múltiplas habilidades perceptivas: solicita constantemente a imaginação e reinveste a afetividade com um papel de mediação primordial no mundo (p. 39), enquanto que a linguagem escrita, por exemplo, foca aspectos mais voltados para o rigor, a organização etc. A narratividade audiovisual concebida pelo roteirista agrega signos do universo verbal e do não-verbal, funcionando como meio de significação (ZANETTI, 2007, p. 13) que utiliza três recursos sonoros, narrativos e visuais para a construção de um produto audiovisual no caso deste estudo, os materiais didáticos audiovisuais. Todos estes recursos são empregados dentro da construção narrativa do roteiro através das opções estéticas realizadas por roteirista, diretor e toda a equipe de produção da obra (STAM, 2000). Destrinchando estes elementos, Aumont (1995) afirma que os recursos narrativos partem da contação de histórias para oferecer elementos como enredo, personagens, tempo, espaço, ambiente ao espectador; os visuais abrangem as técnicas de posicionamento e movimentação da câmera, a disposição de elementos na cena, a fotografia, a montagem, letreiros etc.; e os sonoros caracterizam-se pelas entonações dos diálogos e emprego de música e efeitos sonoros para aprimorar a experiência estética do produto midiático. Todos estes elementos são empregados na narrativa a fim de construir um sentido pensado pelo seu autor, mas multiplicado quando sua obra entra em contato com o público. Sobre o processo de criação de narrativas audiovisuais, para Rodrigues (2007), Field (2009) e Comparato (2000), o roteiro se escreve em etapas: o primeiro passo está no plot, ou seja, num resumo mínimo da história a se contar; o segundo, no argumento, ou seja, uma descrição detalhada da história; e o terceiro, no roteiro, que contém cenas, diálogos e ações. E como este ofício se desenvolve quando existe a responsabilidade de adicionar um componente didático na concepção do roteiro, que será base do material didático audiovisual? Que tipo de estratégias podem ser empregadas com a finalidade de tornar o conteúdo escolar / didático tão prazeroso quanto um episódio do programa televisivo favorito ou uma sessão de cinema? 4. Intermediando Conteúdo e Narrativa Audiovisual Na função de desenvolver ao mesmo tempo uma narrativa e um determinado conteúdo didático / escolar dentro de um MDA, o roteirista-pesquisador (o primeiro autor deste trabalho) atuou como intermediador entre ambos, triangulando a relação dos mesmos com o espectador / aluno. No trabalho em uma instituição pública de ensino superior em Pernambuco, este pesquisador roteirizou MDAs em diversos formatos e temáticas que incluem histórias em quadrinhos, programas radiofônicos, vídeos e animações para Graduações em Física, Matemática, Ciências da Computação e Sistemas de Informação. A partir desta experiência, foi possível delinear três aspectos que precisam ser considerados na adaptação do conteúdo para torná-lo narrativamente e visualmente didático e agradável de ser consumido: Repertório Cultural, Estrutura Narrativa e Linguagem, destrinchados a seguir. Repertório - Rabiger (2007) e Rey (2003) afirmam que, para o roteirista criar suas histórias, é necessário entrar em contato com ele mesmo, lembrar as histórias que já ouviu e que gostaria de contar, os personagens que gostaria de conceber, as mensagens que gostaria de comunicar. 6

7 Quando entra em contato com esse repertório, o roteirista começa a perceber suas referências (de livros, filmes, programas televisivos e radiofônicos, experiências de vida, conversas com pessoas de diversas origens e áreas etc.) e, quanto mais referências ele possuir, mais ricas serão suas ideias para um roteiro, ainda mais de MDAs. Estrutura Narrativa - Depois de delinear o conceito que guiará o MDA a ser produzido, o roteirista precisa conceber a estrutura da narrativa do roteiro, que, segundo McLeish (2001), pode ser sintetizada desta forma: "1. Explicar a situação 2. Introduzir um conflito ou ponto de virada 3. Desenvolver a ação 4. Resolver o conflito "(p. 180) Linguagem - Quando se trata dos veículos de comunicação audiovisual (programas de TV, rádio etc.), a linguagem mostra-se essencial para que uma mensagem seja compreendida pelo público. Paternostro (2006) e Prado (2006) afirmam que, para que o público entenda de imediato o conteúdo que está sendo transmitido em qualquer um destes veículos, é necessário utilizar uma linguagem simples, coloquial, direta, em suma, considerar o texto escrito como um texto que será falado por locutores. Contudo, estes três conceitos não foram percebidos desde o começo da produção de materiais, mas ao longo desta, a partir de experimentações malsucedidas que contribuíram para que o roteirista-pesquisador constatasse as necessidades dos estudantes e os modos mais eficientes de atendê-las. A partir destas experiências, toma-se como objeto de estudo o desenvolvimento de um roteiro para programa radiofônico concebido pelo roteiristapesquisador para uma disciplina do curso de Matemática, tratando da função inversa, que tinha como base o material didático impresso criado pelos professores conteudistas, com um trecho descrito a seguir: "Aula 4: A função inversa A idéia da inversa como uma função que desfaz o que a função faz fornece uma maneira algébrica de calcular-se a inversa. Seja ao buscarmos inversa de f procuramos uma expressão para g que desmanche o que foi feito por f. Assim, começamos por isolarmos x em um dos membros da equação y =f(x), e então ao trocamos y por x e x por y, encontraremos a inversa" (DEZOTTI; LOPES, 2008) Com base nestas informações, era necessário criar um roteiro de um programa que fizesse o espectador imaginar as especificidades da função inversa, como a equação poderia ser montada e em que situações cotidianas ela poderia ser encontrada. Inicialmente, investiu-se em um produto que transmitia expositivamente as informações, como no exemplo: LOCUTOR 1 LOCUTOR 2 Função Inversa Agora que você já sabe o que são as funções injetora, sobrejetora bijetora, vamos ouvir um pouco sobre a função inversa. 7

8 LOCUTOR 3 Bem, na linguagem comum, o termo "inversão" transmite a ideia de uma reversão, de algo contrário a alguma coisa. LOCUTOR 2 Tipo, quando eu digo que estou fazendo o caminho de casa ao colégio, o inverso seria do colégio de volta para casa, não é isso? LOCUTOR 3 Exato! Mas em matemática, o termo inversa é usado para descrever funções que são reversas uma da outra. Quer dizer, cada uma desfaz o efeito da outra. LOCUTOR 2 Mas como se forma uma função inversa? LOCUTOR 3 Bem, primeiro, você precisa de uma função bijetora. LOCUTOR 2 Certo. Que tal os elementos de um conjunto B estarem em função de um conjunto A? Ou seja, função de A em B! LOCUTOR 3 OK! Bom, então, cada x em A vai formar um y em B, né? Na função inversa, podemos associar cada x em B a um y em A. Ou seja, você troca o x por y, e y por x. LOCUTOR 2 Hummmm... LOCUTOR 3 E isolamos novamente o y, deixando-o em função de x. LOCUTOR 2 Ah, ta entendi. Mas como se faz o gráfico de uma função inversa? Mesmo se tratando de um programa radiofônico, terminou-se optando por soluções pouco eficientes no que se refere aos três critérios que foram mencionados anteriormente. Quanto ao repertório cultural, ele se mostra bastante limitado ao próprio universo da matemática, contando com números, símbolos e expressões do vocabulário matemático; quanto à estrutura narrativa, ela não existe, já que não existe enredo, tempo, espaço ou qualquer outro elemento narrativo dentro do roteiro; e, quanto à linguagem, ela se mostra mais formal e menos coloquial, contando com explicações que não contextualizam as informações para o estudante, sendo, provavelmente, esquecidas com maior facilidade pelo mesmo. Através desta primeira experiência, percebeu-se que era necessário investir em produtos diferenciados para o público dos cursos, já que, para alcançar excelência nos resultados, era preciso expandir a criatividade para transmitir e problematizar os conteúdos de maneira eficaz, sem permanecer na simples exposição. O que este roteirista-pesquisador propôs em seguida seria trabalhar com o ato dramático, que permite ao espectador vivenciar uma situação, experimentando, dessa maneira, o ponto de vista de um dos personagens, num claro processo de identificação, pois as ações e o desenrolar da história tornam-se fruto das decisões tomadas pelos personagens e da resolução de conflitos que se interpõem ao herói (SARAIVA; CANNITO, 2004, p. 60), numa referência clara às decisões que as pessoas precisam tomar na vida real e suas consequências. Dessa forma, então, optou-se por criar outro roteiro, que envolvesse os alunos através dos três critérios expostos anteriormente: Repertório Nesta nova tentativa para criar o MDA, escolheu-se um gênero literário ou cinematográfico que, ao mesmo tempo em que fosse divertido, pudesse auxiliar na transmissão do conteúdo didático, além de explorar o potencial criativo do roteirista e dos estudantes. Os gêneros cinematográficos resultam da criação de universos figurativos e mecanismos narrativos que exprimem uma cosmovisão e concepções estéticas e ideológicas (COSTA, 1987). Conhecido com prosa tecnificada, o gênero ficção científica, segundo Paraire (1994), define-se como uma fantasia que reflete as tecnologias e suas influências na sociedade, baseando-se na literatura gótica e de horror Pré-Revolução Industrial e discutindo temas como pacifismo, Guerra Fria, a crise moral dos anos etc. Alguns dos aspectos 8

9 primordiais da ficção científica são a criação de robôs e andróides, as viagens espaciais e temporais e a invasão de seres extraterrestres (PARAIRE, 1994), sendo esta última escolhida como contexto para o roteiro sobre função inversa. Como era necessário que os personagens desenvolvessem explicações sobre o uso da função inversa no cotidiano, este roteiristapesquisador usou dois personagens que não tivessem esse conhecimento, mas que não caíssem na obviedade de uma relação "professoral" e unidirecional em que um explica algo a outro, considerado "inferior". Então, foram criados dois personagens descobrindo juntos o planeta Terra, Zigue e Blarg, vindos de um planeta em que se precisam de dados matemáticos para a evolução da espécie, o planeta Matematicus. A partir disto, criou-se a estrutura narrativa do MDA, agora chamado "Zigue e Blarg - Os Aventureiros do Espaço". Estrutura Narrativa Dentro dos gêneros radiofônicos e televisivos, o roteirista-pesquisador selecionou a narrativa seriada para a estrutura do programa, que se caracteriza pela divisão em capítulos ou episódios podendo ser diários, semanais etc. Um tipo particular de serialidade foi usado na criação deste programa: uma narrativa em que cada emissão é uma história completa e autônoma, com começo, meio e fim, e o que se repete no episódio seguinte são apenas os mesmos personagens principais e uma mesma situação narrativa (MACHADO, 1999, p. 152). Esta estrutura narrativa, a partir do que McLeish (2001) traz, no MDA que estava sendo criado, foi delineada da seguinte forma: 1. Explicar a situação - Zigue e Blarg são dois extraterrestres que tem origem no planeta Matematicus. 2. Introduzir um conflito ou ponto de virada - Os dois extraterrestres são enviados à Terra para colher informações matemáticas sobre o planeta no caso deste episódio, a função inversa. 3. Desenvolver a ação - Eles, usando seus equipamentos eletrônicos, descobrem que um exemplo cotidiano de função inversa está na boate. 4. Resolver o conflito - Zigue e Blargue apreendem a informação e seguem para procurar outros exemplos de outras funções no cotidiano do planeta Terra. A partir da identificação do público com o repertório que abrange os filmes de ficção científica, o conteúdo referente à função inversa começou a se aproximar de referências, de certa forma, próximas aos produtos midiáticos que os estudantes acessam no cotidiano. Na criação de obras ficcionais em audiovisual, é imprescindível o processo de identificação de seu protagonista com o público, com o intuito de compartilhar, durante a projeção, as esperanças, os desejos, as angústias, em suma, os sentimentos deste ou daquele personagem, de colocar-se em seu lugar [...], experiência que está no fundo do prazer do espectador e que, em grande parte, até o condiciona (Aumont, 1995, p. 258). Com estas considerações, não se pretende estabelecer juízos de valor a respeito do que representa maior ou menor relevância neste contexto se o envolvimento emocional ou o rigor científico, mas equilibrar o que há de melhor em ambos. Com a estrutura narrativa definida, o passo seguinte foi desenvolver a linguagem e o tom dos diálogos dos personagens, essenciais neste processo de identificação. Linguagem Nesta etapa de criação, aprofundou-se mais a estrutura narrativa e os gêneros radiofônicos escolhidos anteriormente, transformando a linguagem técnica e formal trazida 9

10 por Dezotti e Lopes (2008) em uma linguagem mais informal. Além da coloquialidade necessária aos produtos radiofônicos (PATERNOSTRO, 2006; PRADO, 2006), era preciso fornecer aos estudantes elementos que os remeteriam ao universo de ficção científica como nomes de aparelhos eletrônicos, planetas inexistentes, dentre outros. Desta forma, palavras como galáxia, Matematicus, missão, Mega-Tradutor Universal, terráqueos e Super-encontrador de Funções visam caracterizar o universo figurativo (COSTA, 1987, p. 94) em que os personagens vivem. Nesse momento, encontra-se uma das maiores dificuldades da execução do roteiro: equilibrar explicações didáticas e desenvolvimento do enredo. A necessidade de aprofundar um determinado assunto leva o roteirista a contextualizá-lo à linguagem do programa, usando exemplos a fim de fixá-lo da melhor maneira possível. Nestas primeiras experiências, ainda se encontram resquícios do formalismo típico dos modelos instrucionais, mas que, com pesquisa e prática, pode-se evoluir para uma produção mais contextualizada e criativa. A partir deste trabalho, surgiu o seguinte roteiro: LOCUTOR 1 LOCUTOR 1 TEC TEC TEC Função Inversa De uma galáxia muito, muito distante... Zigue e Blarg vieram diretamente do planeta Matematicus com uma missão. Será que eles vêm pra nos ajudar? Bem, acompanhe a chegada deles aqui na Terra. Barulho de nave pousando e de passos. Puxa, Blarg. Esse teu pouso foi super forçado! Aprendesse pilotar com quem, hein? (sem graça) Engraçadinho... Bom, pára de enrolar e vamo logo a essa missão. Sei, encontrar os tipos de função no dia-a-dia dos terráqueos, não é? Com certeza, meu caro amigo Zigue! Vamos começar com a função inversa! Bom, no nosso Mega-Tradutor Universal, Inversa significa algo que está ao contrário. Sei... como, por exemplo, o caminho do nosso planeta até aqui. O inverso seria daqui até Matematicus, não é? Isso mesmo, Blarg! Mas como a gente encontra esse tipo de função no dia a dia dos terráqueos? Bom, essa é uma ótima oportunidade para usar o meu Superencontrador de Funções! Uau! Foi você que construiu? Claro! Bom, agora eu vou ligar... Barulhos Eletrônicos Ajustar... Barulhos Eletrônicos Pronto! Achei! Temos um bom exemplo de função inversa é uma boate. Hã? Boate? O que é isso? É um lugar onde toca música a noite toda. E como isso pode ser exemplo de função inversa? Bom, aqui ta dizendo que se um tal de DJ quiser preencher a noite toda com músicas, ele pode colocar 100 músicas, cada uma com 3 minutos; ou, então, 75 musicas com 4 minutos cada; ou, 10

11 ainda, 60 músicas, com 5 minutos cada uma. Hummm... E nessa função, a quantidade de músicas está em função do tempo de cada uma, né? Ahã... E a inversa disso é que o tempo de cada música está em função da quantidade total, que tem que ser tocada durante a noite toda! Esses seres humanos são espertos mesmo! Estão usando as funções inversas pra se divertir! Mas vamos continuar com nossa missão: conhecer como os terráqueos usam a matemática no cotidiano... Em uma breve análise do roteiro completo, percebe-se que, em sua estrutura narrativa, para o início do programa, apresentou-se os personagens e explicou-se a situação narrativa em que se encontram, utilizando uma narração, que, com expressões clássicas e entonações vocais específicas do gênero, já situam o ambiente em que o aluno-espectador adentra. Da mesma forma, os diálogos iniciais apresentam os personagens no momento em que a rotina deles é alterada, ou seja, no ponto de virada ou conflito do enredo, o que auxilia a introdução no universo dos filmes B sobre invasões alienígenas. Segundo Aumont (1995), quando o espectador imerge de maneira abrupta no universo ficcional que se propõe a experimentar, ele adentra bem mais depressa naquele reino fictício, prosseguindo na narrativa sem desvios. Percebe-se também que, em seguida à explicitação da situação narrativa, um dos personagens introduz o assunto de que tratará o programa. Depois de diálogos que ambientam o ouvinte no universo da ficção científica, desenvolvem-se as explicações obtidas pelos alienígenas no segundo ato do roteiro, trazendo como exemplo de função inversa no cotidiano a seleção de músicas em uma boate. Depois de uma breve explicação de como esse exemplo funciona, encerra-se a segunda parte do programa com um comentário que encerra o tema tratado e o próprio episódio. Estas falas, além de caracterizarem o final do episódio, retomam o equilíbrio do conflito com que havia se iniciado o roteiro. No episódio seguinte, este tipo de construção seriada permite a fidelidade do espectador aos personagens, já que é sempre uma voz familiar que entra em contato com o aluno para lhe explicar determinado conteúdo. Um dos elementos mais importantes para caracterizar personagens e o estilo do enredo são os diálogos, pois precisam demonstrar a intimidade entre os indivíduos e se pautar no cotidiano que eles teriam, além de ajudar na compreensão do assunto. Na personalidade de Zigue e Blarg, opta-se por trazer um pouco da figura dos alunos dispostos a aprender, que, por se sentirem alheios àquele conhecimento que almejam adquirir, procuram por respostas aos seus questionamentos. Para o sucesso do produto, os estudantes precisam se afeiçoar aos personagens, assim como aos colegas e professores presenciais ou a distância, por exemplo, já que isso contribui na aprendizagem, como defende Palloff (2004) ao tratar do aluno virtual. Para isso, criaram-se, para os aliens, personalidades baseadas em estereótipos facilmente identificáveis, reveladas através de suas falas e ações. Zigue e Blarg, através de sua missão, adquirem o conhecimento juntos, da mesma maneira que os alunos e seus colegas. A partir desta breve análise, percebe-se como roteiros ficcionais que usem uma estrutura narrativa, desenvolvam o ato dramático entre personagens e empreguem o repertório cultural dos sujeitos com uma linguagem coloquial em que o conteúdo didático emerja por exemplos concretos, de modo dinâmico e contextualizado, podem contribuir em um processo de ensino e aprendizagem mais dinâmico e motivador. Estas escolhas, por si só, não garantem 11

12 a produção de materiais didáticos audiovisuais com qualidades estéticas, técnicas e didáticas ou a construção do conhecimento dos estudantes, mas modificam o modo como os atores envolvidos no uso destes MDAs portam-se em salas de aulas presenciais ou virtuais. Mesmo que a educação necessite de variados recursos que possam manter o aluno motivado, são os métodos desenvolvidos por estes atores que permitirão a emergência destes conhecimentos. 5. Considerações Iniciais Implementar o uso de materiais didáticos audiovisuais na educação presencial e online demanda que os atores envolvidos na produção a criação de enredos e personagens cativem os alunos-telespectadores. A experiência do aprendizado pode ser complementada com o uso de uma estética visual e sonora adequada ao universo traçado pelo roteirista, o que pode contribuir em uma motivação maior dos estudantes no processo de ensino e aprendizagem. Além de propor esta criação por docentes e instituições de ensino que é fundamental para que possamos ter um maior suporte ao aprendiz de modo a potencializar o processo educativo, principalmente no cenário online pode-se considerar a possibilidade do estudante do próprio curso prosseguir com a criação de suas próprias histórias as famigeradas fanfics, ou ficções criadas por fãs de filmes, seriados, histórias em quadrinhos etc., com sugestão de temas e tramas a serem desenvolvidos por um ou mais personagens, incentivando cada vez mais a busca pelo conhecimento de maneira ativa, remontando os conceitos construtivistas do ensino e aprendizagem que embasa o educar online. Para estudos futuros, considera-se analisar as principais estratégias de que os MDAs se utilizam para transmitir o conteúdo escolar por meio da linguagem audiovisual, relacionando-as às práticas docentes, entrevistando professores e alunos que tenham contato com este tipo de produção. 6. Referências AUMONT, Jacques et al. A estética do filme. Campinas, SP: Papirus, BELLONI, Maria Luiza. O Que é Mídia-Educação. Campinas; Autores Associados, BOEHS, Astrid. A narrativa no mundo dos que cuidam e são cuidados. Rev.latinoam.enfermagem, Ribeirão Preto, v. 8, n. 3, p. 5-10, julho CAMPBELL, Joseph. O poder do mito. São Paulo: Palas Athena, CARNEIRO, Vânia Lúcia. Televisão, vídeo e interatividade em educação a distância: aproximação com o receptor-aprendiz. In: FIORENTINI, Leda; MORAES; Raquel (orgs) Linguagens e interatividade na educação a distância. Rio de Janeiro: DP & A, COMPARATO, Doc. Da Criação ao Roteiro: Teoria e Prática. Rio de Janeiro: Rocco, COSTA, Antonio. Compreender o Cinema. Rio de Janeiro: Globo, p. 93. CRUZ, Dulce Maria. A produção audiovisual na virtualização do ensino superior: subsídios para a formação docente. Educação e Temática Digital. Santa Catarina, v. 8, n 2, p , jun DEZOTTI, Cláudia; LOPES, Bruno. Matemática Volume 1. [online] Disponível na Internet via URL: Acessado em: 13/02/2008 DOMINGOS, Adenil. Storytelling: Evolução, Novas Técnologias e Mídia. In: XXXII Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação, 2009, Curitiba. FIELD, Syd. Roteiro: Os fundamentos do roteirismo. Curitiba: Arte & Letra,

13 GAUDREAULT, André. JOST, François. A narrativa cinematográfica. Brasília: Editora Universidade de Brasília, IMBERNÓN, Francisco. A Educação no Século XXI. Os desafios do futuro imediato. Porto Alegre: Artmed, LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999a.. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. 2. ed. São Paulo: Loyola, 1999b. LOYOLLA, Waldomiro. O Suporte ao aprendiz. In: LITTO, Frederic Michael; FORMIGA, Manuel Marcos Maciel. Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, MACHADO, Arlindo. Pode-se falar em gêneros na televisão? in Famecos, Porto Alegre, n 10, junho de 1999, p MAIA, Carmem; MATTAR, João. ABC da EAD. São Paulo: Pearson Prentice Hall, MARTIN, Marcel. A linguagem cinematográfica. São Paulo: Brasiliense, MCLEISH, Robert. Produção de Rádio: um guia abrangente da produção radiofônica. São Paulo: Summus, 2001, p.180 MOORE, Michael G.; KEARSLEY, Greg. Educação a distância: uma visão integrada. Tradução Roberto Galman. São Paulo: Cengage Learning, MORAN, José Manuel. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias audiovisuais e telemáticas. In: MORAN; José Manuel; MASSETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 14 ed. São Paulo: Papirus, PALLOFF, Rena. O aluno virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-line. Porto Alegre: Artmed, PARAIRE, Phillippe. O cinema de Hollywood. São Paulo: Martins Fontes, PATERNOSTRO, Vera. O Texto na TV Manual de Telejornalismo. Rio de janeiro: Campus/Elsevier, PRADO, Magaly. Produção de rádio: um manual pràtico. Rio de Janeiro: Campus/Elsevier, RABIGER, Michael. Direção de Cinema. Rio de Janeiro: Elsevier, REY, Marcos. O roteirista profissional. São Paulo: Ática, RODRIGUES, Chris. O cinema e a produção. 3ª ed. Rio de Janeiro: Lamparina editora, SANTOS, Edméa. Educação Online para além da EAD: um fenômeno da Cibercultura. IN: SILVA, Marco; PESCE, Lucila; ZUIN, Antonio (orgs.). Educação Online: cenário, formação e questões didático-metodológicos. Rio de Janeiro: Wak Ed., p SARAIVA, Leandro; CANNITO, Newton. Manual de Roteiro, ou Manuel, o primo pobre dos manuais de cinema e TV. São Paulo: Conrad, SILVA, Marco. Sala de aula interativa. 3. ed. Rio de Janeiro: Quartet, SILVA, Marco; SANTOS, Edméia (orgs.). Avaliação da aprendizagem em educação online. São Paulo: Edições Loyola, SILVA, Marco. Formar professores para docência em cursos pela internet. Anais do VI Seminário Internacional: as redes educativas e cotidianos na contemporaneidade. UERJ- Universidade do Estado do Rio de Janeiro: Faculdade de Educação, 06 a 09 de junho de STAM, Robert. Introdução à teoria do cinema. Campinas, SP: Papirus, 2003 TIMM, Maria Isabel et al. Tecnologia Educacional: mídia e suas linguagens. Novas 13

14 Tecnologias de Educação, Rio Grande do Sul, v. 1, n 1, fevereiro, ZANETTI, Daniela. Produção audiovisual periférica: uma proposta de abordagem. In: II Compolítica, 2007, Belo Horizonte. Cadernos de Resumos - II Congresso da Associação Bras. de Pesq. em Comunicação e Política,