As práticas de Cola na Universidade e sua relação com os processos de Ensino, Aprendizagem e Avaliação 1

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1 Fórum da Gestão do Ensino Superior nos Países e Regiões de Língua Portuguesa 3ª Conferência- Recife - PE As práticas de Cola na Universidade e sua relação com os processos de Ensino, Aprendizagem e Avaliação 1 Joana Áurea Cordeiro Barbosa 2 Carlos Manuel Folgado Barreira 3 Resumo: Nossa pretensão nesta comunicação consiste em apresentar a pesquisa de doutoramento, que ora realizamos na Universidade de Coimbra, objetivando analisar os processos de ensino, aprendizagem e avaliação na universidade, para compreender as relações existentes entre a prática da cola e a pedagogia universitária. Apresentaremos, além do estado da arte, as tarefas de pesquisa realizadas com docentes e discentes, da Universidade Estadual da Paraíba e os resultados obtidos até o presente momento. Cola, copianço, fila, plágio, pesca cábula, botota... são vocábulos diversos que denominam, em muitos lugares, a apropriação indevida de saberes escolares por parte de estudantes universitários. Uma única verdade, entretanto, se insinua ao nosso olhar: o fato de ser um fenômeno antigo, corriqueiro, presente nas diversas situações de avaliação da aprendizagem e em várias universidades do mundo. Tem-se intensificado e diversificado com o passar dos anos, incorporando outras modalidades, além das simples anotações não autorizadas durante o teste, adaptando-se inclusive às novas tecnologias. É responsabilizada, muitas vezes, pela má formação profissional dos alunos, pelo comprometimento da qualidade da formação universitária, desafiando professores, que apontam a necessidade em definir um controle efetivo para a problemática. Logo, esperamos promover uma reflexão em torno da cola, enquanto fraude acadêmica, sem desprezar as práticas pedagógicas no contexto universitário. Palavras-chave: Cola. Ensino. Aprendizagem. Avaliação. Universidade. 1 Projeto contemplado com bolsa CAPES - Doutorado Pleno no Exterior N.º do Processo: BEX 1413/ Professora da Universidade Estadual da Paraíba- UEPB/Doutoranda na área de Formação de Professores - Universidade de Coimbra - joanaaurea2@gmail.com 3 Docente da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Universidade de Coimbra /Professor Orientador - cabarreira@fpce.uc.pt

2 2 Introdução A compreensão da cola como falta de honestidade está expressa no próprio significado atribuído pelo dicionário Aurélio 4, quando define a cola (brasileirismo) como cópia feita clandestinamente nos exames escritos, fila. Tal denominação encontra-se associada à cola (goma) como substância que faz aderir diversos tipos de materiais. Essa associação nos leva a pensar a cola como uma prática em que o aluno vai aderir ao papel ou prova (sem muito esforço) um material que não resulta de uma efetiva elaboração do trabalho escolar. O que se estabelece é um artifício que se caracteriza como um tipo de fraude acadêmica (Domingues, 2006, p.11), que se traduz em um ato marginal (Rangel, 2001), podendo comprometer a qualidade do ensino e a aprendizagem do estudante (Alarcão, 2012). Tem-se intensificado e diversificado com o passar dos anos, incorporando outras modalidades, desde pequenas cábulas 5, o plágio acadêmico, o copy e paste de trabalhos retirados da internet, o envio de respostas por telefone durante a prova, a cópia de trabalhos de colegas, das atividades de casa, dos relatórios de laboratórios, até à compra, sob encomenda e por preços muito altos, de trabalhos de conclusão de curso, teses de mestrado e doutoramento (Campos, 2011). A questão define-se numa perspectiva que precisa ser analisada para além do ser contra ou a favor a sua prática, ou de apenas conhecer as causas individuais ou subjetivas que desencadeiam esse comportamento. Emerge a necessidade de compreender o contexto que envolve o problema, pois a pedagogia universitária caminha em meio aos dilemas e expectativas que comportam atitudes e respostas diversas por parte dos alunos. A cola é, portanto, um desses dilemas. Assim, não podemos desviar nossa atenção dos processos de ensino, aprendizagem e avaliação desenvolvidos no ensino superior, que segundo Boavida (n/d), apresentam problemas pedagógicos para os quais precisamos dispensar maior atenção. É perceptível, segundo Zabalza (2007), que os professores universitários, individualmente ou de forma coletiva, têm uma grande influência e responsabilidade na formação e desenvolvimento dos estudantes. Compartilhando dessa compreensão, dois questionamentos poderiam ser feitos para orientar a presente pesquisa: em que medida os processos de ensino, aprendizagem e 4 Ferreira, Aurélio Buarque de Holanda- Dicionário Aurélio de Língua Portuguesa. Brasil, Editora Positivo. 5 Termo utilizado em Portugal para nomear os pedacinhos de papel (minúsculos) escritos com assuntos da disciplina, a fim de copiar, clandestinamente, durante o exame.

3 3 avaliação desenvolvidos na universidade influenciam as práticas da cola? Dito de outra forma: quais as razões pedagógicas que incentivam o estudante universitário à prática da cola? E, ainda, no sentido de caracterizar essa prática: por que o aluno cola? Partimos do pressuposto de que os processos de ensino, aprendizagem e avaliação, desenvolvidos nas instituições de ensino universitário exercem influência sobre a prática da cola realizada pelos estudantes. Assim, definimos como objectivo geral analisar o desenvolvimento dos processos de ensino, aprendizagem e avaliação na universidade, a fim de estabelecer as relações existentes entre a prática da cola e a pedagogia universitária e como objectivos específicos: identificar estratégias relacionadas com o ensino, a aprendizagem e a avaliação que influenciam as práticas de cola ; caracterizar o copianço quanto à sua tipologia e razões; identificar as percepções de estudantes e professores sobre as práticas da cola e verificar procedimentos de prevenção e controle adotados pelos docentes e instituição em relação às práticas da cola. Estado da Arte O ato de copiar na universidade ou em outro nível de ensino escolar constitui um fenômeno tão antigo quanto à própria escola (Garcia, s/d) e compõe o leque de comportamentos referentes à desonestidade acadêmica (Fonseca, 2009). Tem aumentado, tanto nos países desenvolvidos como nos países em desenvolvimento (Eckstein, 2003) e acompanhado às grandes transformações pelas quais passaram a escola e a sociedade, apresentando novas dinâmicas e modalidades, graças ao desenvolvimento das tecnologias da informação e da comunicação (Park, 2003). Entre os estudos realizados sobre a quantificação, prevalência e extensão do fenômeno, Ma, Lu & Wan (2008) identificam o desenvolvido pelo Center for Academic Integrity (2005) numa pesquisa em 60 universidades, com estudantes de pósgraduação, desde Constatou-se que na maioria destas, 70% dos estudantes admitiram algum tipo de fraude em anos passados. Em Portugal, 70% dos estudantes do ensino superior copiam (Teixeira, 2011). No Brasil, cerca de dois estudantes em cada três colam no sertão Paraibano e, aproximadamente, um em cada dois estudantes colam no interior de Minas Gerais (Pimenta & Pimenta, s/d).

4 4 De modo geral, o que se apresenta nas investigações como justificativa para esse ato ilícito é que o estudante pretende evitar erros, conseguir boas notas, com consequente sucesso escolar e garantia de sua aprovação e certificação (Rangel, 2001, Comas & Sureda, 2010). Os estudantes consideram os benefícios de copiar maiores do que seus riscos, consistindo ainda, em uma forma de enfrentar a autoridade do professor (Park, 2003). A lei do menor esforço (Comas & Sureda, 2010) e o jeitinho brasileiro de driblar problemas (Fonseca s/d) que integram a lista de elementos internos e pessoais. Sobre a questão, Eckstein (2003) alega que a competição desenfreada presente no mundo do trabalho é uma das causas imediatas para o aumento da prática de fraudes. Isso engloba a intensa competição por melhores classificações diante da necessidade de sucesso profissional (Fonseca, 2009). Quanto aos aspectos éticos que envolvem a questão, investigadores relatam que os estudantes não consideram o copianço ou plágio como um mal ou crime (Park, 2003). No Brasil, estudantes consideram essa fraude uma vantagem e uma estratégia a ser utilizada e divulgada (Pimenta & Pimenta, s/d). É prática partilhada entre os pares (Alarcão, 2012) e determinada pela formação ética das famílias (Park, 2003). País com índice de corrupção elevado possui maiores índices de fraude acadêmica (Teixeira, 2010). Considerando a escola ou a universidade, as investigações apontam, além de outras questões, razões pedagógicas associadas à metodologia de ensino e avaliação, aos conteúdos do programa, aos estilos de aprendizagem dos estudantes, à relação professor-estudante e à influência da tecnologia da informação e comunicação. Krause (1997) levanta a hipótese de que a cola é uma construção da escola, dos mestres e do discurso social e moral. Domingues (2006, p.10) considera que [ ] a prática do copianço é o mais fiel indicador da eficácia e da eficiência dos processos de avaliação e da organização normativa das condutas discente e docentes. Para Krause (2011) e Gomes (2008), o estilo de ensino transmissivo contribui para que o estudante recorra à fraude, pois não suscita o interesse e a motivação do estudante. A escola, há muito tempo, ensina a reproduzir e deixa o estudante dependente da autoridade do professor (Ferraz Silva et al, 2008; Capella, 2004). As formas de avaliação, a tipologia e a dificuldade das tarefas apresentam-se também como causas do plágio ou copianço. Quanto mais teóricos os trabalhos, maior a possibilidade de plágio (Sureda, Comas & Morey, 2009). A crença de que o professor não valoriza adequadamente os trabalhos e, muitas vezes, não os corrige ou não os supervisiona, também é uma justificativa por parte do estudante (Comas & Sureda, 2010). Para Domingues (2006) e Krause (2010), uma avaliação com caráter apenas classificatório, realizada em períodos

5 5 determinados, deveria ser substituída por um tipo de avaliação que permitisse ao estudante escrever mais e expor ideias, pois os estudantes copiam mais em testes de múltipla escolha e ficam condicionados a estudar apenas para realizar os exames. Neste sentido, Fonseca (2009, p.112) refere que [ ] a auto avaliação fornece um melhor equilíbrio entre o rigor científico e o rigor ético, pois contrariamente, não há necessidade de recorrer a comparsas ou enganar os participantes sobre o verdadeiro sentido da tarefa que se lhes pede para executar. A clareza dos enunciados ou instruções na hora de realizar trabalhos e as dúvidas em relação aos conteúdos também são elementos apresentados pelos estudantes como facilitadores do ato de copiar (Sureda, Comas & Morey, 2009). O estudante pode cometer plágio de forma não intencional por não dominar a escrita académica (Gilmore et al, 2010). Discutindo as formas de aprendizagem do estudante em relação ao copianço, Capella (2004) comenta que a maioria dos professores na hora de avaliar não percebe o que o estudante sabe, limitando-se a averiguar o que ele recorda. O estudante estuda apenas para ser aprovado e não para aprender significativamente o conteúdo. A cola é utilizada como busca do acerto para livrar-se do erro que precisa ser evitado a qualquer custo (Barbosa de Melo, 2003, p168). Assim, o fato de o estudante copiar não vai permitir uma avaliação real das aprendizagens realizadas (Gomes, 2008). Para Comas & Sureda (2010), os conteúdos e programas curriculares, com assuntos pouco interessantes e sem clareza dos seus objetivos, também interferem nessa prática. Outro elemento citado pelos autores é o relacionamento que o professor estabelece com os estudantes e o envolvimento destes nas tarefas e critérios de aprendizagem. Os estudos também apontam que a facilidade de acesso aos conteúdos ou conhecimentos que circulam velozmente na internet é apontada como causa de plágio entre os estudantes universitários (Ferraz Silva et al, 2008). Sobre a questão, Park (2003) registra que os estudantes têm consciência do ato de copiar, mas consideram como demonstração de inteligência a habilidade para acessar e plagiar trabalhos, cometendo assim o plágio intencional. Prevalece a crença, entre os estudantes, de que tudo o que está na internet pode ser copiado, não consistindo em um mal (Sureda; Comas & Morey, 2009). Os mecanismos sugeridos para resolver a problemática variam. A criação de código de ética na universidade, com o propósito de promover uma atmosfera de honestidade acadêmica (Pimenta & Pimenta, s/d ) é um deles.vários autores, dentre eles Ma, Wan, & Lu (2008) referem que os professores precisam de métodos para alertar e detectar fraudes, por isso sugerem o uso de tecnologia antiplágio. A necessidade de que os estudantes dominem as formas de escrever e do uso das fontes de informação também é citada por Garcia (s/d) e

6 6 outros estudiosos. O guia de desonestidade acadêmica posto no site Formação de formadores (2010) refere, como formas de prevenir a fraude, discutir o tema com os estudantes, não enfatizar as melhores notas, preparar os estudantes para os exames, diversificar as fontes de consulta e métodos de avaliação, ajudar os estudantes a formular seus trabalhos acadêmicos, utilizar um software para detecção de plágio, elaborar um código de ética e adotar procedimentos adequados de vigilância. Situando a Pesquisa Diretriz Metodológica O estudo na Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) caracteriza-se por uma pesquisa de campo de caráter qualitativo e quantitativo, não experimental, com cariz descritivo e interpretativo. Os sujeitos são professores e estudantes, selecionados de diferentes cursos, das diversas áreas do conhecimento, distribuídos pelos seguintes centros de ensino: Ciências Biológicas e da Saúde, Ciências Sociais Aplicadas, Educação, Ciências e Tecnologia, Ciências Jurídicas. Recorremos a uma amostra não probabilística, de conveniência, e aos seguintes instrumentos de recolha de dados: análise documental, observações, questionários, entrevistas semiestruturadas com professores e grupo focal com alunos. Esta variedade de instrumentos permitiu que o estudo fosse considerado intensivo e extensivo. O estudo intensivo é, sobretudo, orientado pelas observações, entrevistas e grupos focais e tem por finalidade elaborar descrições exaustivas que contribuam para compreensão das práticas de sala de aula e dos comportamentos dos alunos em relação à cola. Por sua vez, o estudo extensivo diz respeito à análise dos resultados dos questionários passados aos estudantes e professores da UEPB de forma a fazer inferências com base nos dados colectados (Vieira, 1995, p.64). O material recolhido será apresentado, ocorrendo a triangulação dos dados que [...] consiste na sua articulação nos resultados da investigação (Duarte, 2009, p. 18), resultantes dos estudos intensivo e extensivo. Atividades Desenvolvidas

7 7 Após a fase preparatória de elaboração e adequação dos instrumentos, iniciamos nossa pesquisa no mês de maio do corrente ano com a realização das observações em sala de aula. Nesta etapa, que se encontra em fase de conclusão, realizamos vinte horas de observação, em diferentes etapas de um mesmo componente curricular, elegendo um curso para cada área do conhecimento. Foram observadas aulas nos cursos de Comunicação Social, Direito, Matemática, Odontologia, Pedagogia e Letras, perfazendo um total de 120 horas. Assim, foi possível uma descrição detalhada das ações e interações que incorporam as atividades pedagógicas, na universidade, sem perder o foco sobre as práticas de cola. A recolha de informação resultante das observações teve em consideração as dimensões ensino, aprendizagem, avaliação e ambiente na sala de aula. Na dimensão ensino, foram consideradas as categorias: planificação/organização e desenvolvimento do ensino; recursos e materiais utilizados; tarefas e natureza das tarefas; e gestão do tempo e estruturação da aula. Quanto à dimensão aprendizagem, foram contempladas as categorias: práticas/participação dos estudantes; natureza, frequência e distribuição do feedback. Por sua vez, a dimensão avaliação foi orientada pelas categorias: instrumentos, funções e tipo de avaliação; natureza, frequência e distribuição do feedback; momentos e intervenientes na avaliação. Por fim, a dimensão ambiente na sala de aula integra as categorias relação/interacção docente e estudantes e clima de sala de aula. A prática de observação foi direcionada pela matriz utilizada na investigação do projecto AVENA 6, sobre a pedagogia universitária, tanto nas universidades portuguesas como brasileiras. Em seguida, antes da conclusão do semestre letivo e na etapa final das observações, realizamos, até ao momento, grupos focais com alunos das turmas observadas, nos cursos de Pedagogia, Comunicação Social e Matemática. A quantidade de alunos integrantes dos grupos variou de seis a doze membros. O contato com os alunos participantes permitiu momentos de interação e reflexão, nos quais registramos, além de suas vivências, pretensões acadêmicas, dúvidas, episódios e percepções em relação às práticas de cola. A partir das etapas descritas, direcionamos o aperfeiçoamento dos questionários 7, tanto a versão para docentes como a versão para estudantes. Estes questionários estão sendo 6 O Projecto AVENA - Avaliação, Ensino e Aprendizagens no Ensino Superior em Portugal e no Brasil: Realidades e Perspectivas (PTDC/CPE-CED/114318/2009), envolve quatro universidades portuguesas (Coimbra, Évora, Lisboa e Minho) e três universidades brasileiras (Estadual do Pará, Universidade da Amazônia, Universidade de São Paulo).. 7 PDRCEAAU - Percepção dos docentes face à relação entre a Cola, o Ensino, a Aprendizagem e a Avaliação na Universidade e PERCEAAU - Percepção dos estudantes face à relação entre a Cola, o Ensino, a Aprendizagem e a Avaliação na Universidade.

8 8 construídos com base na literatura consultada, tendo também como referência os questionários elaborados no âmbito do projeto AVENA, e serão validados de acordo com a opinião de especialistas. Os questionários, tipo escala de Likert 8, integram um conjunto de itens orientados pelas dimensões e categorias respeitantes ao ensino, à aprendizagem e à avaliação. Assim, para cada dimensão e categoria foram selecionados itens que procuram relacionar as práticas de cola com as aprendizagens e a avaliação no ensino superior, com total previsto de 48 itens. Considerações Finais Estudos realizados sobre fraude acadêmica apontam para uma percentagem elevada (70%) de estudantes universitários que recorrem à cola nas diferentes situações de avaliação das aprendizagens. Nesta mesma perspectiva, alguns dados preliminares recolhidos em nossa pesquisa através das observações e dos grupos focais, constataram a generalização desta prática. Embora sejam dados escassos, parecem ratificar as práticas de cola, sendo estas justificadas, entre os estudantes, para tirar boas notas e passar de ano, sobreviver a uma avaliação injusta, argumentando ainda que é natural, para conseguir sair da universidade. Diante disso, professores referem que se sentem remando contra a maré em um contexto que as diligências em relação à cola são individuais e não coletivas, pois ficam sempre por conta de cada professor. Entretanto, admitem: É certo que não percebemos iniciativas de controle instituídas, mas isso não deve negar que o tipo de atividade direcionada pelo professor, em sala de aula, pode estabelecer um controle sobre a situação. Este assumir manifesto de práticas de cola gera preocupações essencialmente ao nível da profissionalização dos estudantes universitários e ao nível das práticas de ensino e de avaliação adotadas pelos docentes no ensino superior. Assim sendo, as pesquisas realizadas atualmente, nos levam a considerar a complexidade do fenômeno em estudo, delineando a necessidade de ultrapassar visões simplificadoras e reducionistas do fenômeno a fim de considerar a interação entre uma multiplicidade de variáveis como sejam, a globalização das políticas que têm orientado a estrutura curricular dos cursos e os regulamentos de avaliação no ensino superior, com 8 Instrumento que inclui várias questões e oferece ao sujeito a possibilidade de assinalar sua resposta, para cada item, em níveis apresentados de 1 (discordo totalmente) a 5 (concordo totalmente).

9 9 repercussões nas práticas de ensino, de avaliação e nas relações pedagógicas estabelecidas para o desenvolvimento das aprendizagens. Isto nos leva a questionar se tais práticas, desenvolvidas no ensino universitário, podem contribuir para o desenvolvimento das práticas de cola. Referências Bibliográficas Alarcão, M. (2012). Aprender não é "fazer cadeiras"... é construir conhecimento (s). Revista Rua Larga, 34 (março), 8-9. Boavida, J.(n/d) Pedagogia universitária. Reflexões sobre o I Colóquio Internacional de Pedagogia Universitária. Coimbra. Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra. Barbosa de Melo, J. A (2003). Configurações do erro escolar discente em Escolas Municipais de Barra de Santana. Dissetação de mestrado não publicada, Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, Brasil. Campos, T. (2011). O mundo escondido das fraudes académicas. Visão, 15 de Setembro, Capella, J. (2004). El Aprendizaje del aprendizaje: uma introdução ao estudo do Direito. Madrid: Editorial Trotta. Comas, S, F. R. & Sureda. J. N. (2010). Academic Plagiarism: Explanatory Factors from Students Perspective. Journal of Academic Ethics, 18 Novembro, 8(3), Published on-line. Doi: /s Domingues, I. (2006). O copianço na Universidade: o grau zero na qualidade. Lisboa: XXI/formalpress. Duarte, T. (2009). A possibilidade da investigação a 3: reflexões sobre triangulação (metodológica). Obtido de WP60_Duarte_003.pdf Eckstien, M. A. (2003). Combating academic fraud: towards a culture of integrity. International Institute of Educational Planning -UNESCO Paris. Obtido de /. Ferraz Silva, O. S et al. (2008). Entre o Plágio e a autoria: qual o papel da universidade? Revista Brasileira de Educação, 13(38), maio-agosto, Obtido de Fonseca, A. C. (2009). Desonestidade nos trabalhos escolares: dados de um estudo em Portugal. Revista Portuguesa de Pedagogia, 43 (2),

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