HILA, C.V.D.. Anais... II CONALI- Congresso Internacional de Linguagem e Interação. Maringá: Departamento de Letras Editora, 2008.

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1 HILA, C.V.D.. Anais... II CONALI- Congresso Internacional de Linguagem e Interação. Maringá: Departamento de Letras Editora, [CD-ROM] O PROCEDIMENTO SEQÜÊNCIA DIDÁTICA COMO INSTRUMENTO DE ENSINO NO ESTÁGIO DE DOCÊNCIA Cláudia Valéria Doná HILA (UEM/PG-UEL) Introdução O estágio de docência de língua portuguesa prevê a realização da prática do professor em formação por meio de um projeto de regência.como professora formadora da disciplina de Prática de Ensino, observei, por um bom período de tempo, que a maioria dos projetos desenvolvidos pelos estagiários, normalmente temáticos, baseavam-se muito mais em conceitos espontâneos do que em conceitos científicos (VYGOTSKY, 2000), isto é, não ensinavam aos alunos da educação básica nenhum conteúdo significativo, assim como não proporcionavam ao professor em formação quase nenhum desenvolvimento psíquico. Diante desse quadro, muito comprometido também pelas lacunas teóricas dos estagiários, pelo descompromisso de outros e pela dificuldade de os alunos realizarem a transposição didática (HILA, 2007) temos, juntamente com outros colegas, buscado compreender melhor esse contexto, para ressignificá-lo. Uma dessas tentativas se deu no ano de 2005, quando a partir do contato com projetos de pesquisa envolvendo os gêneros textuais trouxemos a seqüência didática (SD) como um dos procedimentos a ser utilizado dentro do estágio de docência, especialmente para se trabalhar com a transposição dos gêneros textuais para a sala de aula, por acreditarmos que esse instrumento pode promover o desenvolvimento psíquico daqueles que dele se utilizam. Como recorte dessa experiência, neste trabalho nosso objetivo é relatar as dificuldades iniciais encontradas pelas estagiárias para implementar primeira experiência com o procedimento no estágio de língua portuguesa, no curso de Letras da Universidade Estadual de Maringá, no ano de 2005, por meio de instrumentos como os diários reflexivos escritos pelas acadêmicas. O trabalho ancora-se nos pressupostos teóricos do Interacionismo Sócio- Discursivo (ISD) e na Ergonomia do Trabalho, além de inserir-se no grupo de pesquisa Gêneros textuais e ferramentas didáticas para o ensino-aprendizagem de língua portuguesa (UEL/CNPq).

2 2 O agir do professor como atividade instrumentada A atividade de ensino para Bronckart (2006) há tempos vem sendo considerada como um verdadeiro trabalho. Mas que tipo de trabalho é esse? Conforme Machado (2007), o trabalho (não apenas do professor) pode ser compreendido como uma atividade em que um determinado sujeito age sobre o meio, servindo-se de artefatos materiais ou simbólicos construídos sócio-historicamente, dos quais ele se apropria, transformando-os em instrumentos para seu agir e sendo por ele transformados (MACHADO, 2007, p.79). Nesse aspecto, ensinar para Schneuwly (2001, p.2) consiste em transformar os modos de pensar, de falar, de fazer, com o auxílio de signos (instrumentos mediadores na visão vigotskiana) e também de ferramentas, que possibilitam a semiotização do objeto de saber para a sala de aula. Uma das funções das ferramentas ou dos instrumentos utilizados pelo professor é auxiliar o processo de transposição didática, isto é, na passagem dos saberes científicos para os saberes escolares, como também levar à apropriação de um determinado conteúdo. Na perspectiva da Ergonomia, Amigues (2004) colabora nessa discussão afirmando que a atividade do professor é uma atividade mediada por objetos ou ferramentas que auxiliam o seu agir. Dentre elas destacam-se: (a) as prescrições, as quais orientam em boa parte o agir do professor (que ditam aquilo que deve ser feito, mas que na atividade do trabalho pode ser redefinida pelo sujeito), por exemplo, as escolhas de seus próprios objetos de ensino; (b) os coletivos, que são dimensões coletivas que interferem no agir do professor (no nosso caso, esse coletivo é formado pelos professores de Prática de Ensino); (c) as regras do ofício, compreendidas como aquilo que liga os profissionais entre si, que instaram uma consciência comum entre ele; (d) as ferramentas, que auxiliam o professor tanto na transposição didática, como na (re) configuração de sua prática, desde as mais físicas (como o quadro-negro, o livro didático) como as discursivas (as várias formas de interação presentes na sala de aula). No que concerne à prática docente, Schneuwly (2000), ampliando a noção de isntrumento proposta por Vygotsky (1988), considera que essa prática é vista como um processo de dupla semiotização, categorizando os instrumentos de ensino em duas ordens: de um lado os materiais, os quais presentificam o objeto teórico por meio de técnicas de ensino e são materializados por meio de objetos, folhas, exercícios (e aqui colocaríamos também a

3 3 seqüência didática); de outro, os instrumentos discursivos, que incluem como esse objeto é topicalizado nas ações discursivas do professor. Sendo assim, a noção de instrumento abarca tanto os elementos materiais (textos, folhas, esquemas, projetos de ensino), como os discursivos (explicações orais, sessões reflexivas, debate, seminários, etc). No caso da SD ela é um dos instrumentos que o professor em formação pode se valer para a realização do seu projeto de estágio, quando seu objetivo se volta para a apropriação de um gênero textual. O procedimento seqüência didática A SD originariamente foi introduzida pelos pesquisadores do grupo de Genebra 1, sendo definida como um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 97). O objetivo de uma SD é levar os alunos a se apropriarem (e também a reconstruírem) uma prática de linguagem sócio-historicamente construída. Essa reconstrução de uma prática social se dá por meio de uma prática de linguagem, materializada nos gêneros textuais. Para a elaboração de uma SD, Dolz, Pasquier e Bronckart (1993) aconselham a levarmos em conta que: (a) o objeto de trabalho escolar é a atividade de linguagem situada, relacionada a um determinado gênero, em uma situação de comunicação específica; (b) o trabalho de desenvolvimento na sala de aula de uma SD deve ocorrer no interior de um projeto de sala (o que não significa, portanto, o ensino do gênero pelo gênero, mas o gênero como um instrumentos dentro de um projeto maior na escola/sala); (c) o ponto de partida da SD deve ser um diagnóstico realizado com a turma, no intuito de observar quais capacidades dominam ou não em relação àquela prática social; (d) os diferentes módulos e exercícios devem levar em conta as capacidades de linguagem relacionadas ao estudo do gênero por meio de atividades diversificadas e abordando-se o gênero em diferentes aspectos (contexto de produção, leitura, elementos da arquitetura interna, mecanismos de textualização, plano global, unidades lingüísticas significativas, etc.). 1 O Grupo de Genebra é formado por pesquisadores da Escola de Genebra, dentre os quais destacam-se: Jean- Paul Bronckart, Bernard Schneuwly, Joaquim Dolz, A. Pasquier, Sylvie Haller, pertencentes ao Departamento de Didáticas de Línguas da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Genebra (UNIGE). Os seus integrantes têm se dedicado a pesquisas tanto sobre a constituição do Interacionismo Sócio-Discursivo (ISD), como a sua aplicação no ensino de francês como língua materna e, mais, recentemente, também, com questões relativas ao trabalho. Os resultados dessas pesquisas, em especial daqueles envolvidos com questões mais didáticas, levou à elaboração e aplicação de seqüências didáticas, as quais visavam, principalmente, contribuir para minimizar os graves problemas de produção escrita dos alunos francófonos.

4 4 Em relação às capacidades de linguagem, elas se referem às diferentes formas de se usar a linguagem, divididas em três grupos específicos: (1) capacidades de ação (relativas ao reconhecimento do contexto de produção do gênero); (2) capacidades discursivas (relativas à mobilização de certos modelos discursivos, como o reconhecimento da arquitetura textual do gênero) e (3) capacidades lingüístico-discursivas (relacionadas à operação de mecanismos de textualização, ao reconhecimento e valor das vozes e das modalizações para o efeito de sentidos do gênero). O procedimento SD, então, tal como pensado pela escola genebrina, divide-se em quatro fases (DOLZ; NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004, p.98): (1) Apresentação da situação; (2) Produção inicial; (3) Os módulos (relativos às práticas lingüísticas); (4) Produção final. Na primeira fase, apresentação da situação, o professor deve expor claramente aos alunos o objetivo do projeto coletivo de produção de um determinado gênero, especificando as condições de produção (para quem se dirige, a finalidade, os participantes, etc.), de modo que os alunos tenham claro a finalidade e importância do projeto. A segunda fase- a primeira produção tem como finalidade diagnosticar as capacidades já adquiridas pelos alunos em torno do gênero a ser trabalhado, bem como ajustar as atividades a partir desse contexto. Essa primeira produção pode ser realizada, conforme Barros e Nascimento (2007) de maneira bastante simplificada, inclusive com destinatários fictícios, já que o principal propósito é o de estabelecer uma avaliação formativa, de modo a identificar os pontos de intervenção em relação às capacidades de linguagem. Findado o diagnóstico da turma, o professor passa então para a terceira fase- a dos módulos ou oficinas- que constituem-se em diversas atividades, relativas ao desenvolvimento das capacidades de linguagem, envolvendo as três práticas lingüísticas: leitura, produção e análise da língua. Uma seqüência didática terá, então, tantos módulos/oficinas quanto necessários para suprir as dificuldades encontradas pelos alunos na escrita inicial do gênero. Por se tratar do momento de transposição de conteúdos, é aconselhável que o professor varie os tipos de exercícios (questões abertas, fechadas, lacunadas, etc.), a metodologia e avalie gradativamente o que os alunos vão aprendendo, por meio, por exemplo, de uma lista de constatações.

5 5 Após os módulos, segue-se a quarta fase- a produção final, na qual o aluno coloca em prática os conhecimentos adquiridos e, juntamente com o professor, avaliam os progressos alcançados. Aconselha-se, então, que antes de se fazer uma SD, o professor ou o aluno em formação realizem o modelo didático do gênero (cf. DOLZ & SCHNEUWLY, 1998). Esse modelo é, na verdade, uma espécie de estudo e pesquisa sobre o gênero, o qual apontará os elementos ensináveis, que poderão ser objetos de ensino-aprendizagem dentro de uma situação de comunicação específica. O professor, então, precisa: (a) buscar um conjunto de textos prototípicos do gênero (para identificar suas características lingüísticas, textuais e discursivas, bem como quais delas são ensináveis para a sua turma em específico); (b) conhecer o estado de arte sobre estudos já desenvolvidos sobre aquele determinado gênero (por isso aconselha-se que o professor iniciante escolha, dentro de um projeto de sala, um gênero que já tenha sido objeto de investigação, a fim de se prover de material adequado de pesquisa).; (c) levantar as características prototípicas do gênero em questão (em relação aos seus temas, a sua estrutura composicional e ao estilo; (d) pensar quais dessas características podem ser ensináveis à série em questão e de que forma. A realização desse modelo mobiliza, obviamente, estudo e dedicação do professor formador e do professor em formação. Do formador porque também precisa conhecer o gênero que será objeto de transposição para poder orientar seus alunos, e dos alunos em formação que nesse momento colocam-se como pesquisadores para, posteriormente, elaborarem seu material didático. Por isso, reiteramos que esse procedimento pode promover o desenvolvimento psíquico e cognitivo de ambos, na medida em que obrigatoriamente o modelo didático invoca a apropriação de conhecimentos científicos, mas requer também o envolvimento e a motivação de todos os envolvidos (formadores e alunos) para o êxito do procedimento. A SD carta do leitor e suas principais dificuldades de implementação no contexto do estágio supervisionado A SD carta do leitor foi aplicada em uma 6ª. série, composta de 36 alunos, em uma escola da periferia da cidade de Maringá, cujos índices de letramento mostravam-se bastantes preocupantes, por duas estagiárias, doravante Alice e Maria do curso de Letras. O projeto de apropriação desse gênero estava inserido no contexto de um projeto maior a produção de textos jornalísticos que envolveu as turmas de 5ª. a 8as. séries

6 6 A primeira atividade de aplicação da SD e a realização de um diagnóstico para se avaliar o nível de desenvolvimento real (cf. VYGOTSKY, 1988) das crianças em relação ao gênero. Já durante o estágio de observação as estagiárias haviam constatado que a turma não conhecia nem as chamadas tipologias textuais e nem tinha acesso a suportes como revistas e jornais, o que já levou-as à hipótese da falta de conhecimento sobre o gênero que iriam trabalhar. A hipótese veio a se confirmar no diagnóstico realizado pelas estagiárias. Este foi realizado antes delas iniciarem o projeto de regência, por pedido das próprias estagiárias com quase três meses de antecedência do estágio de docência, a fim de que tivessem mais tempo para elaboração da SD. A proposta aplicada girou em torno da reportagem veiculada num jornal local sobre o trabalho infantil. Os resultados evidenciaram que: (a) nenhuma das crianças havia conseguido escrever uma carta do leitor em sua estrutura prototípica: (b) a grande maioria fez digressões em torno do tema dado; (c) muitas delas escrevera apenas de uma a duas linhas, demonstrando a ausência quase completa da argumentação, conforme comprovam os exemplos das cartas abaixo, transcritos tais como as crianças escreveram: (1) Eu naum acho bom trabaiar mais é nessessariu purque se não a gente não consegui comprar o que prisisa. (2) Eu queria dizer pro senhor que a cidade tem que protejer as crianças que a a gente precisa de estudo. (3) As crianças num devia trabaia porque num vão ter tempo pra brinca. (4) Senhor queria dizer que não concordo com o trabalho das crianças e também acho que os pais deviam cuidar mais de seus filhos e que as crianças deviam ter tempo pra brincá mais e fazer coisas divertidas e gostosas. Os exemplos acima evidenciam tanto o desconhecimento do gênero, como também revelam problemas gramaticais e ortográficos não mais esperados numa 6ª. série. Diante desse diagnóstico, logo apareceu a primeira dificuldade das estagiárias: planejar as oficinas para a carga-horária prescrita do estágio de 12 horas-aula, diante das dificuldades encontradas no diagnóstico. Sobre isso escreve Maria: (5) Não imaginávamos encontrar tantas dificuldades no nosso diagnóstico. As crianças não sabiam o que era uma carta, muito menos a carta do leitor. Escreveram poucas linhas, com problemas no sistema lingüístico que pareciam ser de crianças de séries bem iniciais. O trabalho de preparação da SD não vai ser fácil, temo não conseguir em pouco tempo resultados satisfatórios. A preocupação de Maria diante do diagnóstico em adequar a SD ao tempo prescrito evidencia o que Amigues (2004) reforça sobre a atividade do trabalho, isto é, muito embora

7 7 os profissionais tenham que lidar com a prescrição de tarefas, a sua atividade real faz com que eles questionem e, muitas vezes, modifiquem, as prescrições iniciais. No entanto, no caso das estagiárias, profissionais ainda sem experiência, a força da prescrição não fora inicialmente contestada, houve uma tentativa de adequação da carga-horária às fases da SD. Nesse contexto, além das atividades próprias da SD, incluímos uma nova fase a de circulação do gênero, por acreditamos que a circulação do gênero na sua forma típica (ou aproximada), além de motivar os alunos para a escrita (pois sabem que não será produzida apenas para o professor ler), faz com que a produção os alunos saia da sala de aula (LOPES- ROSSI, 2003). As fases, então, da SD, divididas em horas-aula pelas estagiárias, ficaram da seguinte forma: SD PROPOSTA PELO GRUPO DE SD ADAPTADA PARA O ESTÁGIO DE GENEBRA DOCÊNCIA EM LM (1) Apresentação da situação (1) Diagnóstico inicial das crianças (1 hora-aula) (2) Produção inicial (2) Abertura do projeto ä sala (1 hora-aula) (3) Módulos (3) Módulos (leitura, escrita e análise da língua) ( 7 horas-aula) (4) Produção final (4) Produção final (2 horas-aula) (5) Divulgação (1 hora-aula) Quadro 1. Seqüência de atividades proposta pela SD em Genebra e atividades propostas pelos estagiários Além desse planejamento das fases da SD, um segundo planejamento ocorreu em relação às oficinas que seriam desenvolvidas. Diante de um diagnóstico que se mostrara bastante preocupante, as estagiárias precisavam desenvolver com as crianças as três capacidades de linguagem e para atendê-las, planejaram as seguintes oficinas : SUMÁRIO DA SD PROPOSTA PELAS ESTAGIÁRIAS OFICINA 1: Conhecendo o gênero carta OFICINA 2: Diferenciando as cartas OFICINA 3: As condições de produção da carta do leitor Trabalhando com os destinatários O objetivo das cartas Sobre o que falam as cartas do leitor OFICINA 4: A estrutura da carta do leitor e a argumentação OFICINA 5: O estilo na carta do leitor OFICINA 6: A nossa produção OFICINA 7 Atividades divertidas Quadro 2. Sumário das oficinas propostas pelas estagiárias. Na execução das oficinas as estagiárias esbarraram na própria dificuldade de as crianças realizarem as atividades conforme declara Alice:

8 8 (6) Estamos já na nossa quinta aula e ainda estamos na oficina 3. É impressionante o fato e como as crianças têm um ritmo lento, escrevem devagar e com dificuldades, muito embora estejam plenamente envolvidas no projeto. Não imaginava que o ritmo de aprendizagem fosse tão lento. A fala de Alice atesta o que Vygotsky (1988) declara sobre a questão da internalização de conceitos. Para o autor, a internalização é um processo que ocorre do social para o individual, primeiro no nível interpsicológico, depois no nível intrapsicológico. Todavia, para isso ocorrer, precisamos de um tempo de maturação, pois A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento (VYGOTSKY, 1988, p.64). Dessa forma, o ritmo lento a que se refere Alice é um processo natural do amadurecimento da própria criança que no caso daquela turma, com muitas dificuldades, destacava-se mais. A terceira dificuldade, decorrente das anteriores, ocorreu justamente na última oficina, a da produção final. As estagiárias quando chegaram nessa oficina estavam na 10ª. aula, faltando apenas 2 horas-aula para fechar o trabalho. Elas próprias perceberam que não conseguiriam realizar algumas atividades significativas na SD como: a) executar a produção final; b) trabalhar a ficha de auto-avaliação; c) proporcionar a reescrita e a versão final. Maria, em relação a esse aspecto, escreve: (7) Chegamos a nossa 10ª. aula. Não vai dar tempo de realizarmos todas as atividades e eu não sei o que fazer. Tentamos conversar com a professora, mas ela não quis dar-nos mais aulas, pois disse que o conteúdo estava muito atrasado e depois a coordenadora ia pegar no pé dela. Precisaríamos de mais tempo.queríamos fazer algo mais pelas crianças. Diante disso teremos que priorizar uma única versão do texto e contarmos com a ficha de auto-avaliação. Mais uma vez a força das prescrições revela-se no discurso do trabalhador representado aqui pelo professor em formação. Maria diante da constatação que não terá mais tempo par realizar todas as atividades programadas lamenta-se por aquilo que queria ter feito ao dizer queríamos fazer algo mais pelas crianças. A esse respeito, Clot (1999) esclarece que a atividade do trabalhador não se limita apenas àquilo que ele realiza, mas também àquilo que ele desejaria ter feito. Na atividade tanto o realizado como o não-realizado acabam tendo a mesma importância. Reforça-se, mais uma vez, a força da prescrição no trabalho da professora efetiva que afirma não poder ceder mais aulas às estagiárias em razão da coordenadora poder pegar no pé dela, numa nítida demonstração de que a tarefa não é definida pelo trabalhador, mas por uma instância hierárquica que lhe é superior. No momento da execução da proposta, as duas aulas finais, as estagiárias entregaram a proposta de produção final, cujo tema- A inveja- foi definido a partir da convivência das estagiárias com os alunos, concretizado no material do aluno da seguinte forma:

9 9 A proposta veio acompanhada do roteiro do seguinte roteiro de avaliação: Pontos para você observar ok Preciso(a) mudar A linguagem utilizada na minha carta está de acordo com os leitores da Revista Atrevida?(tópico trabalhado no capítulo ) Deixei claro para os leitores o objetivo da minha carta? (tópico trabalhado no capítulo 3) Usei apenas opiniões ou desenvolvi argumentos? (tópico trabalhado no capítulo 4) Consegui argumentar em relação à minha opinião sobre a matéria lida, isto é, por meio de fatos, exemplos, comparações? (tópico trabalhado no capítulo 4)

10 10 Usei uma pontuação adequada no parágrafo, respeitando as pausas e evitando muitas vírgulas? (tópico trabalhado no capítulo 5) Marquei minha opinião por meio de expressões indicativas do meu ponto de vista? (tópico trabalhado no capítulo 5) Usei expressões específicas para finalização dos meus argumentos? (tópico trabalhado no capítulo 5) Quadro 3. Roteiro de avaliação da carta do leitor A dificuldade em adequar duas horas-aula restantes à última oficina deu-se por várias razões. Primeiro como a proposta envolveu a leitura de um texto publicado na Revista Atrevida (nº116 Abril 2004 p.70-71), as estagiárias precisaram de relativo tempo para trabalharem esse texto, respeitando-se as fases da pré-leitura e da leitura propriamente dita. Além disso, como o tema era de interesse da sala, houve uma grande participação dos alunos na discussão do texto, que levou um pouco mais de uma hora-aula. Conseqüentemente, as alunas ficaram com 30 minutos restantes para que os alunos fizessem a produção final acompanhados do roteiro de avaliação. Dos 36 alunos, 25 conseguiram terminar a atividade, os demais finalizaram em casa e mandaram pela professora posteriormente. O fato de os alunos não puderem fazer a segunda versão do texto foi bastante frustrante para Alice e Maria. Sobre isso elas escrevem: (8) Três meses, quatro dias e algumas horas. Esse foi o tempo de preparação da nossa SD. Horas de estudo, de encontro, de mostrar o trabalho às professoras e de refazê-lo, de ter a sensação de que não iríamos conseguir Hoje finalizamos a nossa regência, mas não tivemos tempo e a professora da turma não quis dar continuidade ao trabalho, para que fizéssemos a reescrita. Dei uma olhada nas produções sem a segunda versão. Em relação à estrutura do gênero fiquei satisfeita, ao menos eles conseguiram internalizar a estrutura da carta do leitor. Também alguns, muito poucos, usaram alguns operadores. Mas os problemas relativos à ortografia e concordância continuam. Os mecanismos de conexão precisariam de uma atividade de refacção para serem internalizados.depois de tanto trabalho, de tanta preparação o trabalho não terminou conforme queríamos. Acredito ser necessário rever na universidade a questão da carga-horária dos projetos, tendo em vista que os contextos de ensino como o que pegamos pode interferir nesse aspecto. (Diário de Alice) (9) Final de regência é sofrido, a gente fica envolvida com a sala e a afetividade gerada nessa convivência faz com que queiramos continuar e fazer mais pelas crianças. Não conseguimos trabalhar a segunda versão e isso foi frustrante porque acredito que seria um momento de novas internalizações. As produções evidenciaram algumas melhoras, principalmente na estrutura, que é mais visível, mas ainda prevalecem problemas na utilização de conetivos e na expansão dos argumentos. É muito frustrante a gente quase chegar lá, mas não chegar, ou não chegar como desejaríamos chegar, embora tenhamos alcançado alguns êxitos. (Diário de Maria) Observa-se nas duas falas a frustração das estagiárias em não ter tido tempo de realizarem a segunda versão do texto, etapa essa fundamental para que se observem os avanços alcançados pela realização das oficinas anteriores ou que se façam novas oficinas

11 11 visando solucionar problemas que ainda persistem. Alice reforça mais uma vez a questão do tempo e a força da prescrição. Para ela o tempo de planejamento da oficana (mais de 3 meses) não foi compatível com sua realização, devido, principalmente, à prescrição de carga-horária acordada inicialmente pela universidade e escola, o que faz com que ela reflita sobre a importância de se readequar uma prescrição às necessidades do contexto de cada estágio. Da mesma forma, Maria também sente-se frustrada por quase chegar lá ou por não chegar onde queriam chegar. O não-realizado acaba tendo, nesse momento, uma força maior que o realizado, embora ela declare terem alcançado alguns êxitos, ou seja, apesar de reconhecer o realizado. A atividade ficou, nesses contexto, restrita a um fator temporal e mesmo contextual, pois a sala apresentava muitas dificuldades iniciais cujo tempo da SD não fora suficiente para não sanar não todas essas dificuldades, mas as mais marcantes em relação às capacidades de linguagem referentes à carta do leitor. Assim, evidenciam-se nas falas que mesmo o trabalhador em fase incial, no caso as estagiárias, já consegue perceber que a atividade de trabalho não compreende apenas aquilo que se prescreve e o que é realizado, mas também aquilo que efetivamente se desejava fazer e não se conseguiu realizar. Reflexões finais A experiência inicial de implantação da ferramenta SD no contexto do estágio supervisionado do curso de Letras leva-nos a estabelecer algumas reflexões sobre a utilização dessa ferramenta e também sobre a questão do trabalho dos estagiários efetivado nesse contexto. No que se refere à utilização da ferramenta SD, ela não conseguiu ser efetivamente concretizada em razão principalmente da prescrição de 12 horas-aula pela instituição superior, que foi insuficiente para o contexto de ensino encontrado, notadamente bastante precário em termos de letramento. Isso implica numa revisão dos cursos de licenciatura em torno das prescrições temporais estabelecidas em tornos dos projetos de ensino, já que cada projeto, cada instrumento para ser efetivamente realizado estará em dependência do próprio contexto que, por natureza, é heterogêneo. Em relação à atividade das estagiárias, percebemos que ela é um reflexo tanto dos próprios sujeitos que arbitram entre aquilo que lhes é prescrito e aquilo que efetivamente eles fazem ou gostariam de fazer. Nessa tensão se insere a história de sujeitos divididos,

12 12 permeados por pressões prescritivas, temporais e contextuais. Por isso mesmo, entendemos que o trabalho, ainda que em fase inicial como o dos estagiários nos cursos de licenciaturas, não pode ser visto como mera experiência de ensino, mas como um efetivo trabalho que, como tal, configura-se como uma atividade instrumentada de contínua (re)invenção de soluções. Referências AMIGUES, R. Trabalho do professor e trabalho de ensino. In: MACHADO, Anna Raquel (Org.) O ensino como trabalho: uma abordagem discursiva. Londrina: EDUEL, 2004.p BARROS, E. M. D.; NASCIMENTO, E. L. Gêneros textuais e livro didático: da teoria à prática. Revista Linguagem em (Dis)curso, vol.7, número 2, maio/ago, BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Trad. de Anna Raquel Machado. Campinas-SP: Mercado de Letras, CLOT, Y. La function psychologique du travail. Paris: P.U.F., DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Seqüências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim; e col. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004, p ; PASQUIER, A.; BRONCKART- J.-P. L acquisition dês discours: emergence d une competence ou aprprentissage de capacités langagiéres? Études de Linguistic Apliquée, n.102, p.23-37, ; SCHNEUWLY, B. Pour um enseignement de l oral. Initiation aux genres formels à l école. Paris: ESF EDITEUR, HILA, C.V. D. Gêneros textuais e a formação dos professorandos no curso de Letras. In: MENEGASSI, R.J. (Org.) Interação e escrita. 1º. Seminário de ensino-aprendizagem de línguas. Maringá: Universidade Estadual de Maringá: Departamento de Letras Editora, junho,2007. [CD-ROM] LOPES-ROSSI, M.A.G. Projetos pedagógicos para a produção escrita nas aulas de língua portuguesa. In: SILVA, E.R. da; LOPES-ROSSI, M.A.G.(Orgs.) Caminhos para a construção da prática docente. Taubaté: Cabral, 2003, p MACHADO, A. R. Por uma concepção ampliada do trabalho do professor. In: GUIMARÃES, A. M. de M.; MACHADO, A. R.; COUTINHO, A. (Orgs) O interacionismo sociodiscursivo: questões metodológicas e epistemológicas. Campinas-SP: Mercado de Letras, p SCHNEUWLY, B (Dir.) Les tâches et leurs entours en classe de français. Actes du 8o. Colloque International dela DFLM. Neuchãtel, septembre, 2001 [CD-ROOM]

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