CLUBES DE CIÊNCIAS E ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA: PERCEPÇÕES DOS PROFESSORES COORDENADORES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE BLUMENAU (SC).

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1 CLUBES DE CIÊNCIAS E ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA: PERCEPÇÕES DOS PROFESSORES COORDENADORES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE BLUMENAU (SC). Resumo BUCH, Gisele Moraes Buch PPGECIM/FURB gisele.buch@hotmail.com SCHROEDER, Edson PPGECIM/FURB edi.bnu@terra.com.br Eixo Temático: Didática: Teorias, Metodologias e Práticas Agência Financiadora: não contou com financiamento O objetivo central deste trabalho foi conhecer e analisar as percepções de cinco professores coordenadores dos Clubes de Ciências possuem sobre os Clubes de Ciências, implantados na Rede Municipal de Ensino de Blumenau (SC). Além disto, pretendemos conhecer abordagens metodológicas, de avaliação, além de identificar as dificuldades encontradas no desenvolvimento das atividades. Utilizamos como instrumento de coleta de dados da pesquisa, entrevistas semi-estruturadas, que foram gravadas e posteriormente transcritas e analisadas, na pesquisa original, a partir de quatro categorias de análise. Para este artigo selecionamos duas categorias: dificuldades encontradas pelos professores coordenadores do Clube, e os métodos de avaliação destes professores em relação aos seus alunos clubistas. No que diz respeito à suas percepções, entendemos que os professores coordenadores têm cultivado um conjunto de ideias expressas nas entrevistas, muitas das quais, adequadas em nosso julgamento. No entanto, percebemos fragilidades no que se refere às questões relacionadas ao fazer ciência, como atividade construtiva pelos alunos, além da necessidade de aprofundarem questões sobre a forma de avaliação de seus alunos, bem como uma explicitação de suas concepções sobre ciência. Consideramos que os professores coordenadores estão desenvolvendo um bom trabalho, mesmo diante das dificuldades encontradas como a falta de espaço, falta de materiais e recursos adequados, o tempo reduzido para o planejamento e execução das atividades, além das relacionadas às características mais pessoais dos alunos participantes, como motivação e envolvimento, comportamento inadequado, além das compreensões de como os alunos constroem seus conhecimentos. Palavras-chave: Clube de Ciências. Alfabetização científica. Ensino de ciências. Professores coordenadores.

2 3476 Introdução O ensino, hoje, em nosso país, encontra-se em uma delicada e preocupante situação. Uma situação nada diferente, no que diz respeito ao ensino de ciências. Esta não é uma especulação ou suposição. São fatos, evidenciados por pesquisas nacionais e internacionais (FOUREZ, 2003; GIL-PEREZ; VILCHES, 2005). Diante desta realidade, pesquisadores têm levantado fatores diversos, como a falta de capacitação dos professores, capacitações inadequadas, a situação atual das condições de trabalho dos professores, a falta de interesse dos alunos, entre outros fatores. Entretanto, a crise gera reflexão, o que possibilita oportunidades para se propor alternativas que possam ir ao encontro das expectativas dos professores brasileiros: um ensino de ciências muito mais significativo para os alunos (POZO; CRESPO, 2009; DELOZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002). Nesse contexto, apresentamos o Clube de Ciências como uma proposta que congrega um variado conjunto de ações com vistas à dinamização e o desenvolvimento de atividades. Esta proposta tem como objetivo geral proporcionar um espaço para que os alunos tenham oportunidade de desenvolver atitudes e habilidades científicas, além de contribuir para os processos de construção do conhecimento, estendendo suas ações e atendendo não somente a unidade escolar, mas a comunidade onde está inserido. Também temos como pressuposto, que os conhecimentos devem auxiliar os alunos na construção de uma cultura científica com vistas a um entendimento dos fenômenos do mundo físico, químico e biológico, dos aspectos ambientais necessários para a manutenção da vida, além da compreensão dos processos de produção do conhecimento humano e da tecnologia, suas aplicações, conseqüências e limitações (COLL, 2002). Cientes da emergência e importância da alfabetização científica de nossos alunos, a Secretaria Municipal de Educação de Blumenau (SEMED) promoveu diversas ações, entre elas, a implantação de cinco Clubes de Ciências em escolas da rede. O Projeto já acontece desde o ano de 2005 na cidade de Blumenau (SC). Nesse sentido, pretendemos conhecer e analisar as percepções que norteiam os trabalhos de cinco professores coordenadores, no que diz respeito as suas atividades como orientadores e desencadeadores de processos construtivos que visam a alfabetização científica dos alunos, via Clubes de Ciências. Além disto, pretendemos conhecer abordagens

3 3477 metodológicas e de avaliação, utilizadas pelos professores coordenadores, além de identificar as dificuldades encontradas no desenvolvimento das atividades. O ensino de ciências naturais e a alfabetização científica Com a evolução da humanidade houve uma super valorização do conhecimento científico e tecnológico e, hoje, não é possível pensar o indivíduo sem que tenha, pelo menos, um conhecimento básico do saber científico e da influência das tecnologias sobre o nosso pensar e fazer. Um ensino de ciências que conduza a uma alfabetização científica e técnica significativa e socialmente responsável é o grande desafio para os professores. O que ensinamos na escola deve auxiliar os alunos na construção de uma cultura científica com vistas a um entendimento dos fenômenos do mundo físico, químico e biológico, dos aspectos ambientais necessários para a manutenção da vida, além da compreensão dos processos de produção do conhecimento humano e da tecnologia, suas aplicações, conseqüências e limitações. O que se pretende é que os alunos saibam utilizar os conhecimentos científicos como instrumentos que ofereçam novos significados e percepções sobre o mundo, criando outras possibilidades de interação com a realidade (SFORNI, 2004). Aguiar (1998) estende esta compreensão acrescentando, ainda, que a alfabetização científica deve estar comprometida com a racionalidade, o pensamento crítico e a objetividade. Possivelmente, um ensino baseado apenas na transmissão de informações destituídas de significado, é uma das causas que aqui colocamos em evidência: o desinteresse pelas aulas e pelo que nelas precisa ser aprendido. Além disto, os alunos podem não estar sendo incentivados no desenvolvimento de suas capacidades construtivas, não conseguem compreender a aplicação dos conhecimentos, não desenvolvem sua intelectualidade e atitudes como interesse pelos estudos, responsabilidade, crítica e até mesmo a criatividade. A escola é uma instituição cuja organização, diferente de outras instituições, tem como objetivo central garantir o acesso aos conhecimentos científicos, construídos e organizados historicamente. Tais conhecimentos científicos ensinados na escola, se considerarmos o seu valor e o seu sentido, muitas vezes estão afastados do cotidiano de grande parte dos alunos, e pouco os têm auxiliado na reflexão e ação sobre suas questões cotidianas. Percebemos que a transformação dos saberes ensinados em instrumentos do pensamento é um grande desafio a todos os envolvidos nos processos de ensino.

4 3478 A alfabetização científica é resultante de um processo contínuo de construção de conhecimento pelo indivíduo. A constituição dos conhecimentos científicos precisa fazer parte da vida cotidiana dos alunos para que os auxilie na solução de problemas simples, como por exemplo, a maneira correta de tomar pílula anticoncepcional, opinar sobre temas polêmicos como o uso de células embrionárias e da energia nuclear, enfim, contribui para o esclarecimento de um contexto científico-tecnológico que rodeia a todos nos dias atuais. Desta maneira, percebemos como é fundamental a necessidade da alfabetização científica para todos, que tem como objetivos formar indivíduos em três diferentes aspectos, segundo Fourez (1997): a) aspecto vocacional: facilita o descobrir e desenvolver aptidões; b) aspecto social: desenvolve no entrosamento e articulação nas atividades realizadas em grupo; c) aspecto pessoal: permite criar inclinações adequadas para a idade e etapa de desenvolvimento da criança, educando-a nos tempos livres. A alfabetização científica, como é referida por alguns autores como Pozo e Crespo (2009), Fourez (2003) e Chassot (2001) se constitui como uma das grandes linhas de investigação na educação em ciências. Pode-se quase afirmar que os analfabetos formais, que vivem num mundo sofisticadamente tecnológico, vivem o que poderia ser chamado de analfabetismo científico (CHASSOT, 2003) e, muito provavelmente são, também, analfabetos políticos. O problema com que nos defrontamos é, paradoxalmente, simples e complexo. Simples porque sabemos o que fazer: propor uma educação que alfabetize política e cientificamente cidadãos. Complexo, pois temos que sair do que se está fazendo e propor maneiras novas de ensinar nestes novos tempos (CHASSOT, 2008). Para aprender ciências, o estudante deve ser instigado, ter sua curiosidade aguçada faz-se necessário despertar o interesse pela ciência cotidiana. Alunos, por natureza, são curiosos e dinâmicos, mas, se estas importantes características forem reprimidas pelas atividades mecânicas e prontas em sala de aula, os processos de construção do conhecimento podem tornar-se desinteressantes e sem sentido. A aprendizagem de ciências de forma significativa pressupõe a participação efetiva dos alunos em seus processos de construção do conhecimento. Neste sentido, é preciso que os professores estejam preparados e tenham clareza de como esses processos podem ser desenvolvidos em suas aulas. Ensinar não é apenas repetir teorias e conceitos; é preciso uma

5 3479 participação efetiva dos alunos para que estes não se tornem passivos e indiferentes diante dos objetos do conhecimento. Diante das problemáticas mencionadas, consideramos a sala de aula um espaço limitado para o aprendizado de ciências. Com poucas aulas, excessivo número de alunos em sala, o desinteresse pelos estudos e a preocupação no cumprimento da grande quantidade de conteúdos a serem ensinados, qualquer professor encontra-se em difícil situação, quando almeja transformar suas aulas. O Clube de Ciências: definição e objetivos Os Clubes de Ciências surgiram no Brasil na década de No entanto, a proposta nasceu desacreditada, pois para a grande maioria dos professores e diretores não era normal realizar saídas a campo, coletar dados, fazer investigações, etc. Muitos pensavam não se tratar de um trabalho sério e honesto. Era complicado convencer as pessoas que fora da sala de aula também poder-se-ia estabelecer um interessante espaço pedagógico. Assim, de forma prematura e desacreditada, nasceram os Clubes de Ciências, que ganhavam confiança à medida que mostravam sua produção (MANCUSO; LIMA; BANDEIRA, 1996). Mancuso, Lima e Bandeira (1996) e Rodriguez (1972) apresentam o quem vem a ser, efetivamente, um Clube de Ciências na escola. Parece consensual entre os diferentes autores, que os Clubes se caracterizam como uma organização em que os jovens se reúnem, regularmente, no contraturno, em torno de temas, atividades ou problemas específicos, sempre coordenados por um professor devidamente qualificado. Seu propósito é o de incrementar o interesse pela ciência e matemática, além de proporcionar uma visão da ciência como um processo em contínua construção. O Clube de Ciências promove, a partir de diferentes ações, a inserção dos alunos na prática do fazer ciência, possibilitando aos membros a vivência do método científico, assim como a oportunidade de exercitarem um rigor, próprio do fazer ciência. A implantação dos Clubes de Ciências vai ao encontro dos anseios de muitos professores que o percebem como uma oportunidade para a aprendizagem e o desenvolvimento intelectual dos seus alunos. Um Clube, ao desenvolver um projeto, necessita estender suas ações e atender não somente a unidade escolar, mas a comunidade onde está inserido. Com vistas à compreensão mais apurada da comunidade da qual fazem parte, além de mostrar preocupação com as questões relacionadas ao ambiente e qualidade de vida,

6 3480 tornando-se assim um espaço interessante para efetivar uma educação muito mais completa. A ação do Clube de Ciências não se limita apenas à aprendizagem de conceitos e fatos científicos, age também na formação pessoal do estudante, onde este aprende a respeitar semelhantes, exercitar a participação e o espírito de equipe por intermédio dos trabalhos em conjunto, a mudar atitudes pessoais. O ideal é que os estudantes vão descobrindo suas aptidões, desenvolvendo o espírito crítico diante dos debates construindo, assim, um perfil para os estudantes participantes. O aspecto social desenvolve articulação nas atividades realizadas em grupo e o aspecto pessoal, que permite criar inclinações adequadas para a idade e etapa de desenvolvimento do estudante (FOUREZ, 1997). Em Blumenau (SC), o projeto Clube de Ciências acontece na Rede Municipal de Ensino, coordenado pela SEMED, desde o final dos anos 1980, não se transformando em um projeto permanente, sendo encerrado nos anos seguintes. Ciente da emergência e importância da alfabetização científica de seus alunos, a SEMED promoveu diversas ações, para dinamizar o ensino, entre elas, a reimplantação dos Clubes. Atualmente a Rede Municipal atende cinco Clubes, efetivamente implantados e com projetos em andamento. Os professores que coordenam as atividades no Clube de Ciências dedicam horas específicas, recebendo instruções e apoio da coordenação da SEMED. Procedimentos metodológicos Para se conhecer e compreender as percepções que professores têm sobre os Clubes de Ciências, fez-se necessário uma aproximação das percepções, crenças e valores, dos discursos utilizados, enfim, de como se processa o coordenar um Clube (ADRIANO, 1997). Neste sentido, utilizamos como instrumentos de coleta de dados, entrevistas semi-estruturadas com os cinco professores coordenadores da Rede Municipal de Ensino de Blumenau. As entrevistas permitiram uma maior aproximação da perspectiva dos sujeitos, na tentativa de conhecer suas percepções, aspirações, vontades, atitudes, ou seja, os significados atribuídos à realidade e às suas próprias ações (LÜDKE; ANDRÉ, 1986). Esta etapa foi gravada e as respostas transcritas posteriormente, com a autorização consciente e assinada dos participantes, e mantendo sua privacidade, devido a posicionamentos pessoais. Para este artigo, apresentamos duas categorias de análise, a partir de uma pesquisa maior que considerou quatro categorias, previamente estabelecidas (quadro 1). Organizamos

7 3481 as análises a partir das respostas dos cinco professores 1, agora denominados de P1, P2, P3,... procurando identificar relações entre as categorias, com a intenção de compreendermos melhor o que pensam professores e como organizam suas ações com vistas à concretização dos Clubes de Ciências, como coordenadores. Quadro 1: Categorias utilizadas para conhecer e analisar as percepções dos professores coordenadores de Clubes de Ciências. PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES COORDENADORES CATEGORIAS DE ANÁLISE Dificuldades encontradas no Clube de Ciências Avaliação A percepção dos professores coordenadores Nosso objetivo de partida foi identificar e analisar as concepções de cinco professores coordenadores, sobre Clube de Ciência, no que diz respeito as suas ações como orientadores, visando o aperfeiçoamento da alfabetização científica dos estudantes participantes. Quando questionados sobre as dificuldades que encontravam para o desenvolvimento do Clube que coordenavam na escola e como lidavam com essas dificuldades, os professores se posicionaram de diferentes maneiras: P1: O espaço que eu usava à tarde para os encontros, era uma sala de aula de manhã. Então não tinha como guardar os materiais, o Clube ter seu armário, seus materiais, não existia. Outro problema é a falta de freqüência dos alunos, poucos alunos vinham todas as semanas. [...]. Parece uma bobagem, você pede o Clube para tirar os alunos da sala e pede uma sala. Mas é necessário ter um senso de localização, de existência do Clube. A sala do Clube faz isso. P4: Como a escola é muito grande o espaço é limitado porque tu estás usando o laboratório nessa aula daí, na outra aula, está reservado para outra professora, aí tem que sair com todo o material. E têm coisas que precisam de computador, ai a informática está ocupada, ai quer imprimir, não dá. Então, esse ano, eu pedi que tivesse um computador com internet, então um notebook fica reservado para o Clube. Porque fica mais ágil. Já a estrutura da escola é muito boa, materiais, enfim é muito bom. 1 No início da investigação, apenas cinco Clubes de Ciências estavam em atividade na Rede Municipal de Ensino, em Blumenau.

8 3482 Este parece ser um problema a ser superado por alguns Clubes de Ciências da Rede Municipal. Conforme P1, é necessário ter um senso de localização, de existência do Clube. A sala do Clube faz isso. Entendemos que a construção de uma identidade para os Clubes de Ciências, tanto pelos alunos, como pelos professores, depende, entre as diversas ações, da disponibilização de uma sala que, aos poucos, vai se constituindo, pelos seus participantes, como um espaço de aprendizagem. Mas, ressaltamos, não se trata de uma sala de aula como todas as outras, pois um Clube de Ciências é um espaço diferente. Como espaço físico, um Clube precisa descaracterizar o cenário formal da sala de aula (MANCUSO, LIMA; BANDEIRA, 1996). Para P2, o problema é o horário de funcionamento do seu Clube, que coincide com outras atividades dos alunos participantes. P2 também cita o número reduzido de horas para se dedicar às atividades, argumentando que possui poucas horas para o planejamento mais adequado dos encontros. O professor P3, por sua vez, menciona o tempo de dedicação reduzido e a dificuldade financeira, fazendo um alerta: P3: Agora materiais eu tenho bastante e eu acho que o professor tem que ser criativo nessa hora, se não tiver um Becker, uma pipeta, improvisar. O Clube tem que ser totalmente diferente do que é colocado em sala de aula. Se tu vieres com a mesma proposta de sala de aula, teu Clube não dura muito tempo. professores: O professor P5 nos apresentou outro tipo de dificuldade, diferente dos demais P5: Em relação á escola eu não tenho dificuldade nenhuma porque faz parte do projeto pedagógico da escola, esses projetos, como o Clube de Ciências. A minha dificuldade são os alunos mesmo, eu tenho uma mistura muito grande aqui. Tem alunos com problema de aprendizado, com autismo. Então lidar com todas essas diferenças é o meu grande desafio. Mas fora isto, eu não encontro problemas. No que diz respeito a sua resposta, P5 reflete a angústia de muitos professores de ciências em lidar com desafios recorrentes em nossas escolas: um deles, diz respeito ao entendimento superficial de como os alunos constroem o conhecimento científico, ou seja, de como se apropriam dos saberes e os transformam em instrumentos de interlocução com suas realidades. Ratificamos que os professores necessitam conhecer, de forma mais aprofundada, a respeito dos aspectos gerais do desenvolvimento humano, isto é, o conhecimento dos

9 3483 aspectos psicológicos dos alunos e das suas potencialidades construtivas, o que, a nosso ver incidirá sobre o modo como um professor pensa o seu ensino e a sua relação com o aluno, de certa maneira, explicitada na frase: A minha dificuldade são os alunos mesmo, eu tenho uma mistura muito grande aqui. Outra questão, diz respeito às urgentes discussões sobre os processos inclusivos de alunos portadores de necessidades especiais, e o despreparo dos professores, uma realidade cada vez mais presente na escola: Têm alunos com problema de aprendizado, com autismo. Então lidar com todas essas diferenças é o meu grande desafio. Também questionamos os professores como avaliavam seus alunos nas atividades do Clube de Ciências. Neste sentido, encontramos diferentes posicionamentos no que diz respeito à avaliação, bem como fragilidades e incongruências, enfim, articulações possíveis. Entre os cinco professores, o professor P1, materializa todo um processo por meio de uma nota: P1: Eu uso método tradicional. Eu dou uma nota. Que é a linguagem que eles entendem. As outras avaliações são verbais a gente conversa, chama atenção, elogia, fala com eles o tempo todo e isso vai atingindo eles de forma positiva. Só que queira ou não existe uma ligação muito forte com o número. Analiso principalmente a participação, não avalio o acerto e o erro, como numa prova. Porque o erro é tão importante quanto o acerto. É como ele trata esse erro e o acerto, o raciocínio, a resolução de problemas, a ideia de ser prestativo: professor eu posso fazer! A iniciativa do aluno. [...]. Em sua justificativa, P1 argumenta sobre o papel do Clube no desenvolvimento da iniciativa, o companheirismo, o apoio, a solidariedade, valorizando a manifestação desses comportamentos. Entretanto, não consegue apontar quais critérios utilizaria, por exemplo, para avaliar os aspectos relacionados às atitudes. Na tentativa, entra em contradição quando argumenta: Se der uma nota de participação, seria ilusória, primeiro que é uma nota pautada no teu humor, no contato curto com o teu aluno, no preconceito que você tem sobre ele. Ou você faz uma avaliação totalmente imparcial, ou faça uma avaliação com conhecimento suficiente. P2: No momento o meu termômetro é a assiduidade, porque acredito que se meu aluno vem, é porque gosta. Não dou nota. O Clube é uma coisa totalmente desvinculada do cotidiano da sala de aula, por isso eu vejo que é uma forma espontânea de fazer ciências.

10 3484 P3: Alunos receptivos, interesse, participação aqui dentro e o compromisso com as obrigações do Clube, como trazer materiais. Não atribuo notas, faço elogios, levo os trabalhos importantes para comunidade para as outras salas, valorizando eles e como eles são úteis para escola, de se tornar gente, de estar contribuindo para a escola e para comunidade deles. P4: Não atribuo nota. Eu avalio durante os processos. Porque às vezes tem a questão de que alguns não gostam de determinada pesquisa. Eles só querem o prático, eles não querem pesquisa. Mas isso também faz parte do trabalho. Então eu olho a participação, o interesse, a pesquisa, o envolvimento. P5: O comprometimento deles com as atividades do Clube, o comportamento com os colegas, a participação principalmente. Mas não dou nota não, eu percebo as atitudes deles. A avaliação nos Clubes de Ciências é uma questão que consideramos importante, necessitando ser discutida e aprofundada entre os professores e coordenação geral da SEMED. Evidentemente, a atribuição de notas não deveria ser um objetivo dos professores coordenadores. Provavelmente alguns professores ainda não conseguiram se livrar do ranço positivista, ainda impregnado nas escolas (MANCUSO, LIMA; BANDEIRA, 1996). Há muitas formas de avaliar, como a avaliação participativa, em que o professor analisa e não quantifica o envolvimento do aluno nas atividades, embasando-se nos princípios norteadores do seu Clube. Entendemos, também, que o instrumento da auto-avaliação é essencial neste processo avaliativo e também precisa ser levado em consideração pelos professores. Considerações finais e contribuições Com a finalização da pesquisa, mas levando-se em consideração somente duas categorias de análise, foi possível tecermos algumas considerações a respeito dos Clubes de Ciências como uma proposta para o incremento da alfabetização científica em escolas da Rede Municipal de Ensino da cidade de Blumenau. Muito embora a ideia dos Clubes de Ciências não seja recente, a proposta ainda não se disseminou pelas redes de ensino, tanto públicas como particulares. Se concentrarmos nossa atenção para as discussões teóricas a este respeito, veremos, também, que ainda há uma produção bastante incipiente. Entendemos que, nesse sentido, abre-se um leque bastante promissor para pesquisas em ensino de ciências, tendo-se como objeto principal os Clubes de

11 3485 Ciências e suas interfaces com questões recorrentes na área, entre as quais, destacamos: a alfabetização científica e os processos de construção do conhecimento, os projetos de investigação, história da ciência, a leitura e escrita em ciências, aprendizagem significativa, ciência, tecnologia e sociedade, entre outras. O Clube de Ciências consiste em uma possibilidade para ampliar possibilidades de inserção dos alunos no fazer ciência, influenciando expressivamente sobre o desenvolvimento de atitudes e habilidades que, esperamos, nossos alunos desenvolvam e utilizem, tanto para as aulas de ciências como para as outras disciplinas. Reconhecemos que a sala de aula tradicional, associada a outras questões como os tempos escolares, o excessivo número de alunos e conteúdos para serem ensinados, limitam o desenvolvimento de alguns objetivos que julgamos importantes para a promoção de uma educação muito mais presente e significativa. No que diz respeito à suas percepções a respeito de um Clube de Ciências, entendemos que os cinco professores coordenadores, atuantes na Rede Municipal de Ensino de Blumenau, já têm cultivado um conjunto de ideias, que foram expressas pelas entrevistas, muitas das quais, adequadas em nosso julgamento. Entretanto, percebemos que há fragilidades no que se refere às questões relacionadas à avaliação. Outra questão relaciona-se ao fato de que esses professores não podem passar ao largo do seu processo de educação continuada, que deve acontecer periodicamente, com a participação efetiva da coordenação geral e, claro, da universidade responsável pela formação de professores de ciências. Nesses encontros de formação, entre os temas possíveis, colocamos em evidência os objetivos do ensino de ciências, a alfabetização científica dos alunos e o papel dos Clubes neste movimento, concepção de ciência e o ensino, entre outros. As percepções passam por transformações e consideramos isso salutar. Entretanto, sugerimos e os professores passem por esse processo de forma compartilhada, jamais de forma isolada. Consideramos que os professores coordenadores estão desenvolvendo um bom trabalho, mesmo diante das dificuldades encontradas como a falta de espaço, falta de materiais e recursos adequados, tempo reduzido para o planejamento e execução das atividades, além das relacionadas às características mais pessoais dos alunos participantes, como motivação e envolvimento, comportamento inadequado, além das compreensões de como os alunos constroem seus conhecimentos.

12 3486 A partir das considerações, apresentamos algumas implicações que consideramos importantes para o desenvolvimento dos Clubes de Ciências como proposta para a melhoria da alfabetização em nossa cidade: a) A função mediadora do professor coordenador é determinante para o desenvolvimento dos alunos participantes, tanto no que diz respeito às aprendizagens como às motivações que os manterão centrados, mesmo diante das adversidades e elas, certamente, surgirão. Os alunos se desenvolvem quando interagem com materiais disponíveis pela cultura, no entanto, as interações não são determinadas pelos recursos em si, mas pelos objetivos e metas de trabalho, definidos e socialmente determinados; b) Materiais escritos também são importantes e devem estar presentes nas atividades dos Clubes. Sua utilização pode prover os meios para a reflexão, bem como o emprego da sistematização, uma vez que introduzem e auxiliam os alunos na compreensão das diferentes formas de representação utilizadas pela comunidade científica: os conceitos visuais e verbais. Também alertamos os professores sobre a importância do registro escrito, contribuindo para a memória dos Clubes, bem como podem se transformar em importantes instrumentos de avaliação do desenvolvimento dos alunos participantes; c) Embora cada aluno tenha características psicológicas e sociais muito peculiares, as atividades do Clube precisam estar baseadas no desenvolvimento de conhecimentos e habilidades comuns. Entre outras ações, isto é possível pelas atividades em equipes e as apresentações, nas discussões, pela resolução de tarefas ou outras atividades em que são incentivadas a agir de forma deliberada e constante com seus pares; d) As atividades e conhecimentos precisam transpor os limites do Clube. Deve ser preocupação dos professores e seus alunos a criação de conexões significativas entre a realidade social e os conteúdos escolares e entre estes e a realidade social; e) Da mesma forma que os alunos aprendem e necessitam da assistência, os professores coordenadores também necessitam de apoio, no que se refere à sua profissão. Portanto, também precisam de novos conhecimentos, assistência e feedbacks constantes. Muitas vezes, encontram-se isolados, até mesmo dos seus pares. Possíveis soluções incluem, necessariamente, a participação conjunta das escolas, SEMED e universidade. Muitas ações neste sentido já são levadas a cabo, entretanto, ainda há problemas de diferentes ordens, como por exemplo, resultados ainda incipientes no

13 3487 que se refere aos reflexos dos esforços empreendidos nos cursos de formação continuada, no dia-a-dia dos professores coordenadores. f) No processo da alfabetização científica faz-se necessário, também, que os alunos sejam familiarizados com domínios de investigação, técnicas e instrumentos. Para isso é imperativo que a formação continuada auxilie os futuros professores na identificação de canais de comunicação entre os alunos e o professor nos Clubes. Os professores necessitam estar atentos às dificuldades características que os alunos enfrentam em suas atividades, como os procedimentos científicos são conduzidos, além do papel fundamental do registro escrito nos Clubes de Ciências, conforme já havíamos mencionado anteriormente. No processo de apropriação da cultura científica, os alunos vão construindo, em atividades compartilhadas, seus conhecimentos, processo que se estende e se intensifica nos Clubes de Ciências. Todavia, voltamos a insistir, isso se dá nas situações de ensino em que professor e alunos encontram-se engajados em processos ativos para o desenvolvimento da intelectualidade. Isso significa uma compreensão, por parte dos professores coordenadores de que os alunos precisam ser continuamente desafiados na resolução de tarefas com seus desafios associados, bem como nos procedimentos para a sua resolução destes desafios. Os dados indicam que muitos professores valorizam os recursos e metodologias que conduzem a estes patamares de aprendizagem, mas alguns, ainda encontram dificuldades em organizar seus processos de ensino, prejudicados pela falta de espaços adequados, recursos financeiros e materiais, tempo e, até mesmo, dificuldades em lidar com alunos que necessitam de apoios mais específicos, como os portadores de autismo e os hiperativos. Cabe aos professores coordenadores, o papel de organização do processo de ensino como atividade culturalmente organizada, com atenção voltada para aspectos essenciais como a formação de espaços interativos em sala de aula, além da apresentação de tarefas situadas e significativas, o que incluiu a formulação de tarefas e o domínio conceitual específico, um aspecto pouco mencionado pelos professores. REFERÊNCIAS ADRIANO, M. E. D. A. A pesquisa no cotidiano escolar. In: Fazenda, I. C. A. Metodologia da pesquisa educacional. 4 ed. São Paulo: Cortez, AGUIAR, O. Mudanças conceituais (ou cognitivas) na educação em ciências: revisão crítica e novas direções para a pesquisa. Química Nova na Escola, n. 9, mai., 1998.

14 3488 GIL-PEREZ, D.; VILCHES, A. Importância da alfabetização na sociedade actual. In: CACHAPUZ, A. A necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo: Cortez, p. CHASSOT, A. Sete escritos sobre educação e ciência. São Paulo: Cortez, 2008., A. Educação consciência. Santa Cruz do Sul: Edunisc, p., A. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. Ijuí: Editora UNIJUÍ, COLL, César. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, FOUREZ, G. Crise no ensino de ciências? Investigações em ensino de ciências, v.8, n.2, ago Disponível em Acesso em: 15 mai , G. Alfabetización Científica Y Tecnológica. Acerca de las finalidades de la enseñanza de las ciencias. Buenos Aires- Argentina. Ediciones Colihue, GIL-PEREZ, D.; VILCHES, A. et al. Importância da alfabetização na sociedade actual. In: CACHAPUZ, A. A necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo: Cortez, LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, MANCUSO, R.; LIMA, V. M. R.; BANDEIRA, V. Clubes de Ciências: criação, funcionamento, dinamização. Porto Alegre: SE/CECIRS, POZO, J.I.; CRESPO, M.A.G. A aprendizagem e o ensino de ciências: do conhecimento cotidiano ao conhecimento científico. 5 ed. Porto Alegre: Artmed, RODRIGUEZ, J. J. Como organizar y planificar um club científico. Buenos Aires: Kapelusz, SFORNI, M. S. de F. Aprendizagem conceitual e organização do ensino: contribuições da Teoria da Atividade. Araraquara: JM Editora, 2004.