A CIÊNCIA E O ENSINO DE CIÊNCIAS NAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE FUTUROS PROFESSORES DAS SÉRIES INICIAIS

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1 A CIÊNCIA E O ENSINO DE CIÊNCIAS NAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE FUTUROS PROFESSORES DAS SÉRIES INICIAIS Resumo Thaylise de Cassia Santos Przepiura 1 - UFPR Viviane Terezinha Koga 2 - UEPG Ademir José Rosso 3 - UEPG Grupo de Trabalho - Formação de Professores e Profissionalização Docente Agência Financiadora: CAPES; CNPq O artigo apresenta um estudo das representações sociais sobre ciências e o ensino de ciências elaboradas pelos alunos do primeiro e do último ano do curso normal em nível médio, regularmente matriculados em duas escolas da cidade de Ponta Grossa/ PR, sendo uma particular e outra pública. O referencial teórico está na Teoria das Representações Sociais (MOSCOVICI, 1978) e na Teoria do Núcleo Central (ABRIC, 2001). As informações foram coletadas mediante a aplicação de questionário (N=227). A análise foi feita com o auxílio dos softwares EVOC, COMPLEX, SIMI e ALCESTE e ainda pela análise de conteúdo (BARDIN, 2004). Entre os resultados destaca-se que as representações sociais de ciências elaboradas pelos alunos do curso normal estão associadas aos objetos, aos atributos e aos sujeitos da ciência. As evocações dos alunos ingressantes e concluintes do curso normal, seja na escola particular ou na pública, são fundamentalmente biológicas, muito próximas dos conteúdos que eles tiveram no ensino fundamental. Elas ainda expressaram uma concepção antropocêntrica da ciência e denotam que há um entendimento simplista e generalista destes alunos que serão os futuros professores das séries iniciais. Nesse sentido destaca-se a necessidade de repensar o processo de formação desses professores, pois dependendo da área específica do curso de licenciatura que esses indivíduos venham a fazer, o curso normal em nível médio será o único contato que eles terão com os conhecimentos científicos, o qual, por vezes, não contribui de forma significativa para o desenvolvimento de conhecimentos mais elaborados acerca da ciência e nem mesmo para uma melhor concepção acerca do que seja o processo de construção de conhecimentos dos alunos no ensino de ciências. Palavras-chave: Representações Sociais. Alunos. Ciências. Ensino de Ciências. 1 Mestranda em Biologia Celular e Molecular pela Universidade Federal do Paraná. Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual de Ponta Grossa. thay.lise@hotmail.com. 2 Doutoranda em Educação. Licenciada em Ciências Biológicas pela UEPG. vivikoga28@hotmail.com. 3 Doutor em Educação pela UFSC, Professor do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas e do Programa de Pós Graduação em Educação da UEPG. Realiza estudos sobre Formação de professores, ensino-aprendizagem, educação ambiental, representações sociais e ensino de ciências. ajrosso@uepg.br. ISSN

2 14885 Introdução Nos últimos anos houve um crescimento do número de pesquisas voltadas para o ensino de ciências (EC). Contudo, as séries iniciais do ensino fundamental são relativamente pouco exploradas (LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001). Um levantamento realizado por Lorenzetti e Delizoicov (2001) evidenciou que a produção acumulada sobre este segmento de ensino está presente desde a década de 1980 e que há dois grandes eixos de investigação: o primeiro se refere às pesquisas e propostas de intervenção na formação docente- inicial e continuada- (MENDES SOBRINHO, 1998; VAZ, 1996; MONTEIRO, 1993, VALLE; MIRANDA, 1993; DELIZOICOV, 1993; ANGOTTI; DELIZOICOV 1990). O segundo eixo tem como objeto de estudo os materiais e os métodos do EC para as séries iniciais (CARVALHO; LIMA, 2000, MORAIS, 1995, MOHR, 1994, MONTEIRO, 1993, VALLE; MIRANDA, 1993, ANGOTTI; DELIZOICOV, 1990). O fato é que o EC hoje é muito mais complexo do que no passado, isso se deve em partes à crescente demanda pela escolarização das camadas populares, aos avanços científicos e tecnológicos, as mudanças ocorridas nas tecnologias da informação e na comunicação e aos desafios do mundo do trabalho (LIMA; MAUÉS, 2006, p.162). Se antes a ênfase das investigações recaia sobre os conteúdos de ensino, os processos metodológicos e sobre as questões de sistema e organização curricular. Hoje nota-se que o foco de incidência está na profissão docente, no sentido de mapear os diferentes saberes (conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) como uma condição necessária para a formação de um novo profissional para este segmento de ensino (LIMA; MAUÉS, 2006). Diversas pesquisas apontam para as dificuldades existentes na formação do professor para o EC. Dentre elas, destacam-se Carvalho (2010); Freitas e Villani (2002); Carvalho e Gil-Pérez (2006), entre outros. No caso das séries iniciais o problema tende a ser ainda maior, pois exige-se dos professores que eles sejam polivalentes, responsáveis por quase todas as matérias. Vários estudos como o de Giardello (1998), Gonçalves (2005), Ducatti-Silva (2005), Piassa (2006), Lima e Maués, (2006) destacam déficits históricos na formação destes profissionais e apontam que eles ainda continuam não tendo a formação adequada para ensinar ciências nas séries iniciais. Fracalanza, Amaral e Gouveia (1986, p ) destacam que o EC nas séries iniciais deve entre outros aspectos: a) colaborar para que os alunos dominem as técnicas de leitura e escrita; b) possibilitar aos estudantes o aprendizado dos conceitos básicos das ciências e da

3 14886 sua aplicação em situações práticas; c) permitir a eles compreensão das relações ciênciatecnologia-sociedade, bem como dos mecanismos de produção e apropriação dos conhecimentos científicos e tecnológicos, e, e) garantir aos alunos a transmissão e a sistematização dos saberes e da cultura regional e local. A Lei das Diretrizes e Bases da Educação (LDB) no seu artigo 32 destaca que a educação básica entre outros objetivos deve favorecer a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade (BRASIL, 1996). Os aspectos acima enumerados em partes se contrapõem ao que é observado em grande parte de nossas escolas seja nas séries iniciais ou finais do ensino fundamental no que se refere ao EC, o qual: a) é centrado quase que exclusivamente no livro didático; b) tem na memorização a principal estratégia de estudo e aprendizagem; c) tem como principal metodologia as aulas expositivas e a resolução de questionários, sendo, portanto, um ensino acrítico e a-histórico. Os professores, em geral, sentem-se inseguros em trabalhar com conceitos científicos e em desenvolver experimentos, devido à má formação que recebem (RABONI, 2002). Ao selecionar os conteúdos, dão menos ênfase aqueles ligados a ciências da natureza e optam por conteúdos com maior domínio como os relativos ao cuidado com a saúde, higiene e alimentação (SILVA, 1998). As mudanças entre o que realmente ocorre no EC nas séries iniciais, e aquilo que se almeja, passa também pela discussão das exigências em relação a formação do professor que irá atuar nesse segmento de ensino. O artigo 62 da LDB (BRASIL, 1996) determina que: A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. Ainda na LDB, no artigo 87, edifica-se que a partir do prazo de dez anos da sua publicação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior. Nesse sentido, em alguns municípios paranaenses, como é caso da cidade de Ponta Grossa/ PR, local em que foi realizada a presente pesquisa, os testes seletivos e concursos públicos para professor da educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental, tem como exigência a formação em nível superior em curso de graduação plena em Pedagogia ou curso normal superior ou ainda formação em magistério em nível médio, acrescida de um curso de licenciatura plena em uma área específica (PONTA GROSSA, 2013, 2014, 2015). Definiu-se como pré-requisito a formação em magistério, por meio da lei municipal nº , de 28/09/2010. Assim,

4 14887 constata-se que, apesar da polêmica que gira em torno do curso normal em nível médio ou magistério, este ainda tem um papel de fundamental importância na formação do corpo docente da educação infantil e das séries iniciais em escolas paranaenses (PIASSA, 2006). Circulando entre esses elementos e detendo-se principalmente no último este texto tem como objetivo desenvolver uma análise exploratória das representações sociais de ciências e do ensino de ciências, com o escopo de responder a seguinte questão: Quais são as representações sociais dos alunos do primeiro e último ano do curso normal- nível médio, regularmente matriculados em duas escolas da cidade de Ponta Grossa/ PR sobre ciências e o ensino de ciências. A teoria das representações sociais Entende-se por representação social (RS) aqueles conhecimentos que são socialmente elaborados e compartilhados, com um objetivo prático, e que contribuem para a construção de uma realidade comum a um conjunto social (JODELET, 2002, p.22). Estudar as RS significa investigar como se formam e como funcionam os sistemas de referência que utilizamos para classificar pessoas e grupos e para interpretar os acontecimentos da realidade cotidiana. Por suas relações com a linguagem, com a ideologia, com o imaginário social e, principalmente, por seu papel na orientação de condutas e das práticas sociais, as RS constituem elementos essenciais à análise dos mecanismos que interferem na eficácia do processo educativo (ALVES-MAZZOTTI, 2008). Dentro deste campo de estudo destaca-se a abordagem estrutural, proposta por Jean- Claude Abric em 1976, igualmente denominada Teoria do Núcleo Central, a qual sustenta que os elementos de uma RS são hierarquizados e que toda RS é organizada em torno de um núcleo central, o qual é composto por um ou mais elementos estáveis, resistentes à mudança. O núcleo central (NC) constitui a base comum propriamente social que define a homogeneidade de um grupo. Assim, se caracteriza como o elemento fundamental de uma RS, visto que determina ao mesmo tempo o seu significado e a sua organização (ABRIC, 2001). Por ser compartilhado pelos sujeitos de um mesmo grupo, ele se caracteriza como um ponto de difícil alteração, pois concentra um valor comum atribuído pelos sujeitos a um determinado objeto. Ao NC são atribuídas três funções essenciais: a função geradora, pois através dele são criados e transformados os significados de uma RS; a função organizadora, uma vez que é o NC que determina a natureza das ligações ao unir os elementos de uma representação; e a

5 14888 função estabilizadora, visto que os elementos do NC são mais estáveis e, portanto, resistentes à mudança (ABRIC, 2001). Entretanto, o NC não dá conta de esgotar todo o conteúdo e as formas de funcionamento da RS no cotidiano (SÁ, 1996, p ). Para tanto, existem outros elementos que entram na composição da representação, denominados sistema periférico. O sistema periférico (SP) constitui a parte operante da representação, assim tem sua importância relacionada ao funcionamento e à dinâmica das RS. Portanto, o SP caracteriza-se por ser mais leve e flexível. Ele é a parte mais viva e acessível da RS (ABRIC, 2001). Pode-se dizer que funciona como um script que decodifica as situações, permitindo à representação funcionar de forma econômica. O sistema periférico serve como um para-choque entre a realidade em contínua mudança e o NC que não pode mudar (FLAMENT, 2001). O SP possui as seguintes funções: função de concretização do núcleo central na realidade, pois os elementos dele determinam a tomada de posição ou de condutas; função de regulação, uma vez que os elementos do SP são mais sensíveis à adaptação que os elementos do NC, sendo, portanto, mais facilmente determinados pelo contexto; função de prescrição, visto que os elementos periféricos são organizados pelo NC, funcionando como uma grade de leitura de uma determinada situação e, assim, servindo de norte para as tomadas de posição; função de proteção do NC, ao agir como um sistema de defesa dos significados dos elementos centrais da representação; e, ainda, função de individualização, por permitir que as representações sociais sejam particulares, ligadas à história e experiências pessoais dos sujeitos (ABRIC, 2001; FLAMENT, 2001). Aspectos metodológicos A presente pesquisa é oriunda de um trabalho de conclusão de disciplina construído dentro do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Estadual de Ponta Grossa/PR. A coleta das informações foi realizada mediante a aplicação de questionário (N=227) para os alunos do primeiro e último ano do curso normal - nível médio, regularmente matriculados em duas escolas da cidade de Ponta Grossa/PR, sendo uma pública (N=193 alunos) e outra particular (N=34 alunos). Para tanto, entramos em contato com as coordenadoras pedagógicas de ambas as instituições que tiveram acesso e assinaram o Termo de Consentimento Livre Esclarecido. O questionário aplicado aos alunos era composto de três partes. 1) Na primeira havia questões com o objetivo de caracterizar os sujeitos investigados, pata tanto utilizou-se as variáveis sexo, idade, estado civil, filhos e se somente estuda ou estuda e trabalha. 2) Na

6 14889 segunda havia uma questão de associação livre de palavras (ALP) na qual solicitou-se aos alunos que listassem cinco palavras ou expressões que lembram Ciências. Após listá-las eles deveriam enumerá-las de acordo com a ordem de importância e justificar a mais importante. 3) Por fim, na terceira parte havia uma questão aberta com o objetivo de evidenciar as representações dos alunos acerca do ensino de ciências. Após a aplicação do questionário, as palavras e/ou expressões evocadas pelos alunos a partir do termo indutor Ciências foram agrupadas, levando-se em conta os sinônimos e as palavras com o mesmo significado semântico. Depois desse tratamento procedeu-se a análise, com o apoio do software EVOC Ensemble de programmes permettant l analyse des evocations, de Vergés (2005), que auxilia na identificação dos prováveis elementos que compõem o núcleo central e o sistema periférico. As justificativas dadas à palavra listada em primeiro lugar foram analisadas com o auxílio da análise de conteúdo de Bardin (2004). Já as respostas dadas a questão sobre o ensino de ciências foram organizadas em um banco de dados e posteriormente analisadas com o auxilio do software ALCESTE. Resultados e Discussão A amostra, considerando a autorização expressa de divulgação das informações, foi de 227 alunos. Destes, 85% (N= 193) são da escola pública e 15% (N= 34) da escola particular. Quanto ao sexo dos alunos 98% são do sexo feminino e apenas 2% são do sexo masculino, evidenciando que nesse curso há uma predominância do sexo feminino. Referente à idade 72% dos alunos têm entre 15 e 18 anos e 28% tem mais que 18 anos. Em relação ao estado civil 79% dos alunos disseram ser solteiros e 21% afirmaram serem casados. No que se refere aos filhos, observou-se que 80% dos alunos disseram não ter filhos e 20% afirmou que já tem filhos. Quando questionados sobre o estudo, 80% dos alunos responderam que só estudam e 20% afirmou que tem de conciliar o estudo com o trabalho. Análise das representações sociais sobre Ciências Dos 227 alunos, obteve-se uma lista com um total de 1107 palavras, das quais 85 eram diferentes. Para a composição dos quatro quadrantes, foram descartadas no tratamento no EVOC as palavras cuja frequência mínima era menor que 25%. Das 85 palavras diferentes evocadas pelos alunos, 23 compõem os quatro quadrantes, representado na tabela 1. Nela

7 14890 pode ser observada a ordem média de evocação (OME), que foi de 2,8 e a Frequência Média de evocação (Freq.) que foi 41. Valores esses extraídos do relatório fornecido pelo EVOC. Na Tabela 1 os quadrantes superiores, acima da borda pontilhada, são compostos pelas palavras com frequências 41; e os inferiores, com palavras com frequências <41. Da mesma forma, os quadrantes da esquerda têm OME < 2,8; e os da direita, 2,8. Assim, os possíveis elementos que compõem o núcleo central estão localizados no quadrante superior esquerdo, no qual podem ser observadas as palavras que concomitantemente foram evocadas com maior frequência e nas primeiras posições. O quadrante superior direito e o inferior esquerdo apresentam somente uma dessas condições e por esse motivo possuem elementos menos relevantes na estrutura da RS, porém significativos na sua organização. Já o quadrante inferior direito, por possuir baixa frequência e elevada OME, compõe a periferia da RS. Tabela 1- Elementos que possivelmente compõem a representação social de ciências. Freq. OME Freq. OME Palavras 41 < 2,8 Palavras 41 2,8 Meio ambiente 90 2,589 Animal 92 3,250 Saúde 61 2,574 Experiência 45 2,889 Ser humano 105 2,248 Natureza 53 2,811 Vida 86 2,023 Planta 49 3,551 Palavras < 41 < 2,8 Palavras < 41 2,8 Conhecimento científico 31 2,581 Astronomia 39 2,923 Descoberta 22 2,318 Biologia 14 3,357 Educação 25 2,560 Célula 29 3,655 Inteligência 17 2,353 Cientista 25 3,520 Pesquisa 35 2,543 Genética 13 3,077 Invenção 18 3,889 Laboratório 26 3,346 Química 14 3,500 Reprodução 20 2,850 Tecnologia 19 2,842 Fonte: Os autores. Na representação social de ciências os elementos considerados centrais foram: ser humano, vida, meio ambiente e saúde. Essas palavras constituem-se como objetos de estudo da ciência e são propriamente sociais, definindo a homogeneidade do grupo de alunos do curso normal em nível médio. As palavras: meio ambiente e vida expressam uma visão biológica da ciência, enquanto ser humano e saúde anunciam uma visão antropocêntrica da mesma. Abaixo podem ser visualizadas as justificativas que os alunos deram a palavra ser humano, que teve a maior prontidão na memória dos informantes, sendo evocada 105 vezes:

8 14891 Ser humano, porque nós aprendemos muito para saber como somos formados, de onde viemos; o corpo humano é mais importante, para sabermos estudar ele (Suj. 145) A ciência nos proporciona estudar, explorar e entender mais o que somos. ( Suj. 190) Essa representação biológica e, por vezes, antropocêntrica da ciência para a solução de problemas da sua própria vida, expressa uma visão de certa forma simplista e generalista daqueles que serão futuros professores de ciências nas séries iniciais, responsáveis pela construção dos primeiros conceitos científicos dos alunos nas séries iniciais. Já no segundo quadrante, com uma forte tendência a centralidade, localizam-se os termos: natureza, experiência, animal e planta. Da mesma forma que no núcleo central essas palavras expressam uma visão biológica de ciências, com exceção da palavra experiência. Já entre os elementos periféricos, na parte operante da representação social, a ciência é concebida como um conjunto de disciplinas (astronomia, a genética e a química), além de alguns aspectos específicos da realidade como a célula e a reprodução. Ainda entre os elementos periféricos aparecem as palavras cientista, laboratório, tecnologia e invenção. Para Amaral (2005), esses elementos são comuns nas concepções de professores das séries iniciais, pois eles têm a crença de que para ensinar Ciências, são necessários laboratórios e materiais sofisticados, sendo a atividade científica aquela desenvolvida por cientistas. Essa concepção advém do tecnicismo educacional, difundido nas décadas de 1960 e 1970, o qual se faz presente até hoje nas concepções dos professores. Os elementos que foram evocados pelos alunos a partir do termo indutor Ciências foram ainda analisados com o apoio do COMPLEX, a fim de analisar de forma comparada como os subgrupos de alunos contribuíram para a evocação das diferentes palavras que compõem a representação social da ciência. Para tanto, comparou-se: 1) a escola particular com a pública; 2) os alunos que estão no início do curso com os que estão no final; 3) os alunos que têm até 18 anos com os que têm mais de 18 anos; e, 4) os alunos que têm filhos com aqueles que não têm. A seguir é apresentada a tabela 2, na qual consideraram-se apenas as palavras que tiveram valores de X² 3,84, as quais encontram-se em negrito: Tabela 2- Palavras evocadas e seus respectivos subgrupos de alunos Escola Ano Idade Filhos Evocações Part. Públ. X 2 Início Final X 2 Até Mais 18a 18a X 2 Não Sim X 2 Animal * Astronomia * Experiência *

9 14892 Meio ambiente Natureza Planta Reprodução Saúde * * * 6.86 Ser humano 9 107* * * * Vida 0 77* * * * Fonte: Os autores. Essa análise foi realizada por considerarmos que os diferentes grupos de alunos podem contribuir com distintos elementos na representação social de ciências (MOSCOVICI, 1978). Na tabela 2 verifica-se que a palavra meio ambiente não apresentou nenhum X² significativo, o que evidencia que ela não teve uma contribuição em especial de nenhum dos subgrupos dos alunos, sendo assim a palavra meio ambiente foi homogênea entre os alunos na RS de ciências. Já a palavra saúde teve três X² significativos nos subgrupos ano, idade e filhos, nos quais os alunos que mais contribuíram para a sua evocação foram os que têm mais de 18 anos, que estão no início do curso e que têm filhos. Referente às palavras ser humano e vida notase que todos os subgrupos de alunos contribuíram para a sua evocação. Em ambas as palavras destacam-se a predominância dos alunos da escola pública, que estão no início do curso, que tem até 18 anos e não tem filhos. Essa tabela também permite verificar, a partir da leitura dos subgrupos, aqueles que mais influenciaram na RS de ciências. Assim, nota-se que o subgrupo Ano - início e final do curso - foi a variável com maior interferência para a composição da RS da ciência, uma vez que em seis palavras diferentes ela teve X² significativos. Para uma melhor visualização da organização e do poder de associação da representação social de ciências, foi realizada a análise de similitude a qual contempla a conexidade dos elementos que entraram na composição dos quatro quadrantes e suas coocorrências. Para formação da árvore de similitude levou-se em conta o sentido atribuído por 5% dos alunos.

10 14893 Figura 1- Árvore máxima de similitude da representação social de ciências Fonte: Os autores. Na figura 1, pode-se verificar que as palavras ser humano, meio ambiente e animal são os prováveis termos centrais e organizadores da RS de ciências, sendo que ser humano possui oito arestas e assim tem maior poder associativo que meio ambiente, o qual possui sete arestas. Já a palavra animal que na análise do EVOC devido a sua alta frequência se mostrou muito próximo do NC apresentou na análise de similitude, um alto poder organizativo, com sete arestas. Em seguida aparecem os elementos vida com seis arestas e saúde com quatro arestas. Na árvore de similitude ainda podem ser observadas a formação de vários triângulos: 1) animal, ser humano, planta; 2) animal, ser humano, vida; 3) meio ambiente, ser humano, saúde; 4) vida, ser humano, natureza; 5) ser humano, planta, vida. Vê-se sempre nesses triângulos a presença em um dos seus vértices da palavra ser humano o que aponta o seu poder de aglutinação entre os elementos que compõem a representação social da ciência e assegura que a concepção antropocêntrica é estruturante e organizadora no núcleo central dessa representação social. Análise das representações sociais sobre o Ensino de Ciências As respostas dos alunos dadas à questão Ensinar ciências é, foram organizadas em um corpus onde cada resposta foi antecedida por uma linha de comando, considerando as variáveis: indivíduo, escola particular ou pública, sexo, idade e estado civil.

11 14894 O corpus, composto pelas respostas dos alunos, foi analisado com o auxílio do ALCESTE (Analyse Lexicale par Contexte d un Ensemble de Segments de Texte), que realiza uma análise lexicográfica mostrando as unidades de contexto elementar (UCEs), caracterizadas pelas palavras e por segmentos de textos que compartilham essas palavras. Assim, o software procede à leitura e a classificação das palavras de acordo com as suas ocorrências, agrupando-as em classes que podem indicar os agrupamentos de conteúdos sobre determinados objetos. No relatório fornecido pelo ALCESTE verificou-se a formação de 232 UCEs, das quais 88,21% foram consideradas na classificação hierárquica descendente (CHD). Num primeiro momento o corpus foi dividido (1ª partição) em dois subcorpus, de um lado esse subcorpus se dividiu novamente (2ª partição) originando as classes 1 e 5 e do outro lado ele divide novamente formando a classe 2 e posteriormente as classes 3 e 4. Nesse momento a divisão foi finalizada, pois as cinco classes se mostraram estáveis, compostas por elementos semelhantes (CAMARGO, 2005). Ao ser lida da direita para a esquerda, a figura 1 apresenta a organização do corpus em cinco classes distintas e evidencia as relações entre essas classes (CAMARGO, 2005). Na figura 1 também pode ser visualizado o número de UCEs que compõem cada classe, bem como a porcentagem em relação ao número total de UCEs selecionadas. Sendo que a denominação das classes foi feita de acordo com as principais palavras que nelas se faziam presentes. Figura 2- Dendograma da representação social do ensino de ciências Classe 1, Cuidados com o Meio Ambiente, 42 UCEs, 18, 10% Classe 5, Cuidados com a saúde e a higiene, 18 UCEs, 7,76% Classe 2, Objetos de estudo, 130 UCEs, 56,03% Corpus Ensinar ciências é UCEs, 88,21% Classe 3, Teoria e prática, 26 UCEs, 11,21% Classe 4, Fazer experiências, 16 UCEs, 6,90% Fonte: Os autores. Ao analisar o dendograma como um todo verifica-se que a classe 2, denominada Objetos de estudo, foi a mais significativa dentre as cinco classes, com 56,03% do total das informações analisadas. Essa classe teve uma maior contribuição de alunos solteiros, que

12 14895 estão no início do curso. Em outras palavras, são alunos que saíram a pouco tempo do ensino fundamental e nas suas representações do que é ensinar ciências evidenciam termos muito próximos dos conhecimentos científicos que tiveram acesso do sexto ao nono ano do ensino fundamental. Entre os substantivos destacam-se: estudo, ciência, animais, vida, seres, conhecimento, forma, matéria, gente, planta e coisa. Entre as ações aparecem: descobrir, aprender e significar. Ainda observa-se o emprego do advérbio: através e dos adjetivos: vivos e humano. Isso demonstra que logo no início do curso normal em nível médio não há uma construção significativa sobre o que é ensinar ciências a ponto de alterar as representações que esses indivíduos trazem do ensino fundamental. A gente conhece mais o corpo humano, aprende como é o nosso corpo, como é avida dos animais e quais descobertas os cientistas fazem. Em seguida a classe 1, Cuidados com o meio ambiente, com 18,10%, das informações analisadas, teve uma maior contribuição dos alunos da escola pública e que estão no final do curso. Nessa classe aparecem os substantivos: meio, planeta, cuidado, preservação, assunto, importância e lugar. Entre as ações estão: deve, cuidar, conhecer, mostrar, conscientizar e pensar. Já no que se refere ao adjetivo observa-se somente o ambiente. Isso pode ser um indicativo de que durante o curso normal os alunos estejam tendo contato com conteúdos relacionados ao meio ambiente o que faz com que no final do curso eles passem a representar a importância dos cuidados e da preservação do meio ambiente. O meio ambiente hoje em dia deve ser a maior preocupação, por isso devemos ensinar desde os pequenos a terem cuidados com nosso ambiente. Eu escolhi meio ambiente como a mais importante, pois é o meio em que vivemos e é importante ensinar as crianças a terem cuidados com ele. Ligada a classe 1 aparece a classe 5, Cuidados com a saúde e a higiene com 7,76%, essa classe teve uma maior contribuição dos alunos que são casados e estudam na escola pública. Entre os substantivos aparece a saúde e a higiene. Como ações têm-se o cuidar e o dever. O sujeito é a pessoa e os adjetivos são: boa e importante. Entre as justificativas destacam-se: É importante ter e conservar uma boa saúde para vivermos bem. Esse é um conteúdo que devemos ensinar aos alunos. É muito importante trabalhar com a higiene em sala de aula, pois desde pequena a criança vai aprendendo a como cuidar do seu próprio corpo.

13 14896 Para Silva (1998) esses elementos trazem à tona a insegurança quanto ao EC daqueles que serão futuramente professores das séries iniciais. Para o autor uma das estratégias defensivas adotadas pelos professores desse segmento de ensino é dar menos ênfase aos conteúdos ligados às ciências da natureza, optando mais por conteúdos generalistas, com um maior domínio, como é o caso daqueles relativos ao cuidado com a saúde e a higiene. O que daria aos professores a sensação de que ensinar ciências não é tão difícil. Do outro lado do dendograma a classe 3 Teoria e prática, com 11,21% das informações, teve uma maior contribuição dos alunos do colégio particular e que estão no final do curso. Entre os substantivos destacam-se: teoria, prática, conteúdo, aulas, experimentos, cura e pesquisa. Entre as ações estão: colocar, fazer, buscar, mostrar, relacionar e existe. Já entre os adjetivos aparece o cotidiano, o essencial e interessante. O sujeito que se destaca nessa classe é o aluno. A prática é fundamental para colocar em desenvolvimento o que um indivíduo aprendeu na teoria. Escolhi experiências, pois só somos capazes de compreender algum conceito quando retiramos da teoria e colocamos em prática. Ao misturar-se a teoria com a prática o conteúdo torna-se mais atrativo e quando comparado ao cotidiano torna-se mais importante. Ligada a classe 3 está a classe 4, denominada Fazer experiências com 6,90% das informações analisadas essa classe foi composta principalmente por alunas casadas, que tem mais de dezoito anos e que estão no final do curso normal na escola particular. Nessa classe evidenciam-se os substantivos: experiência, inteligência e conhecimento. Aparece ainda o espaço que é o laboratório. Como sujeitos têm-se a pessoa e o aluno. Já no que se refere as ações aparecem: pode, tentar, buscar e saber. Por fim, entre os adjetivos surgem: o científico e as descobertas. Escolhi experiências científicas porque assim você descobre moléculas, células, que você não podia imaginar que existiam. Transmitimos o conhecimento, auxiliando o aluno a descobrir um universo paralelo ao nosso redor. Escolhi experiências, porque os alunos se desenvolvem mais com aulas práticas, as quais transmitem com clareza o assunto trabalhado. É no laboratório que se fazem os experimentos, que se realizam as experiências, que se passam os conhecimentos.

14 14897 Nota-se que nas classes 3 e 4 os elementos estão ligados a realização de atividades práticas e experimentos durante o ensino de ciências com o escopo de demonstrar, passar e transmitir conhecimentos. Procura-se estabelecer a relação entre a teoria e a prática e ainda busca-se por meio de atividades praticas despertar o interesse dos alunos. Esse dado corrobora com o estudo realizado por Lima e Maués (2006) no qual os autores destacam que os professores das séries iniciais raramente desenvolvem experimentos em sala, e, quando o fazem têm como objetivo clarear as explicações teóricas, motivar os alunos para o aprendizado e fixar os conteúdos. Logo, as experiências surgem como comprovação da teoria, instaurando um divórcio entre a teoria e a prática (LIMA; MAUÉS, 2006, p. 165). Considerações Finais Neste texto teve-se o propósito de apresentar as representações sociais sobre ciências e o ensino de ciências elaboradas por alunos do primeiro e último ano do curso normal em nível médio, regularmente matriculados em duas escolas da cidade de Ponta Grossa/PR, sendo uma pública e outra particular. Optou-se por investigar as representações desse segmento de ensino, pois ele se constitui no município de Ponta Grossa/PR, local em que foi realizada a pesquisa, como um dos requisitos mínimos exigidos para o ingresso na carreira da docência das séries iniciais (PONTA GROSSA, 2013, 2014, 2015). A partir da análise dos dados verificou-se que ao representarem ciência e o ensino de ciências os alunos do curso normal, ou seja, aqueles que serão futuramente os professores das séries iniciais evidenciam elementos que tem uma estreita associação aos objetos, aos atributos e aos sujeitos da ciência. Os elementos que foram evocados tem estreita ligação com uma visão biológica da ciência e, por vezes, com uma concepção antropocêntrica da mesma, o que denota um entendimento simplista e generalista da ciência, bem como do ensino de ciências. Entre os objetos, que foram evocados pelos alunos, somente a palavra astronomia não apresenta características biológicas, todos os outros elementos evidenciados desconsideram os conhecimentos químicos e físicos da ciência. A partir desse achado destaca-se que as noções que compõem as representações sociais da ciência dos alunos ingressantes e concluintes do curso normal, seja na escola particular ou na pública, ainda estão muito próximas daqueles conteúdos que eles tiveram no ensino fundamental, os quais são fundamentalmente biológicos. Essa proximidade demonstra que tanto na representação da ciência quanto na do ensino de ciências há um entendimento

15 14898 tecnicista, evidenciado pela exaltação da Ciência e da figura do cientista. A partir da qual esses alunos expressam a utilização acrítica de laboratórios e de experiências a fim de alçar a aprendizagem de um suposto método científico (AMARAL, 2005), de conceitos já trabalhados na teoria, os quais serão comprovados por meio da prática a fim de chamar a atenção ou despertar o interesse dos alunos pelo conteúdo. Portanto, destaca-se que se hoje a incidência das pesquisas no EC recai sobre a profissão docente faz-se necessário repensar o processo de formação desses profissionais que irão atuar nas séries iniciais, pois dependendo da área específica do curso de licenciatura que esses indivíduos venham a fazer, o curso normal em nível médio será o único contato que eles terão com a ciência. Contudo, a partir das representações sociais parece-nos que o curso normal, por vezes, não contribui de forma significativa para o desenvolvimento de conhecimentos científicos mais elaborados e nem mesmo para uma melhor concepção acerca do que seja o processo de construção de conhecimentos dos alunos. REFERÊNCIAS ABRIC. J. C. O estudo experimental das representações sociais. In: JODELET, D. (Org.). As representações sociais. Rio de Janeiro: EDUERJ, p ALVES-MAZZOTTI, A. J. Representações sociais: aspectos teóricos e aplicações a educação. Múltiplas Leituras, São Paulo, v. 1, n. 1, p , jan./jun AMARAL, I. A. Currículo de ciências na escola fundamental: a busca por um novo paradigma. In: BITTENCOURT, A. B.; OLIVEIRA JUNIOR, W. M. Estudo, pensamento e criação. Campinas: Ed. Unicamp, v. 1, p ANGOTTI, J. A. P.; DELIZOICOV D. Metodologia do Ensino de Ciência. São Paulo: Cortez, BARDIN, L. Análise de conteúdo. Tradução de Augusto Pinheiro e Luís Antero Reto. 3. ed. Lisboa: Edições BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília, 23 dez Disponível em: < Acesso em 11 mai CAMARGO. B. V. Alceste: um programa informático de análise quantitativa de dados textuais. In: MOREIRA, A. S. P.; CAMARGO, B. V.; JESUINO, J. C.; NÓBREGA, S. M. Perspectivas teórico-metodológicas em representações sociais. João Pessoa: UFPB, 2005, p

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