Avaliação como processo de regulação: questionamento

Transcrição

1 Mestrado em Educação Disciplina: Avaliação das Aprendizagens Avaliação como processo de regulação: questionamento Leonor Santos

2 O papel do professor Abordagem positiva do erro Questionamento e feedback Explicitação/negociação dos critérios de avaliação Recurso a instrumentos alternativos de avaliação

3 Comunicação matemática: Várias perspectivas Possíveis categorias Padrão de recitação Modelo IRA: Iniciação - Resposta - Avaliação Padrão de funil Padrão de discussão (Sinclair & Coulthard (1975) Perante as dificuldades dos alunos o professor vai focando as perguntas Padrão de extracção Começa com uma pergunta ambígua (Wood, 1998) Coloca questões que ajude a clarificar e confrontar intervenções dos alunos (Voigt, 1995)

4 Comunicação matemática: Várias perspectivas Possíveis categorias Brendefur e Frykholm (2000) 1. Comunicação unidireccional 2. Comunicação contributiva 3. Comunicação reflexiva 4. Comunicação instrutiva Representam níveis sucessivos de comunicação: cada um inclui características do seu antecessor.

5 Comunicação matemática: Várias perspectivas 1. Comunicação unidireccional O professor tende a dominar o discurso da aula, fazendo exposições, colocando perguntas fechadas e dando poucas oportunidades aos alunos para comunicarem as suas ideias e estratégias. (Brendefur & Frykholm, 2000)

6 Comunicação matemática: Várias perspectivas 2. Comunicação contributiva Centra-se em interacções entre professor e alunos que se limitam ao apoio e partilha, frequentemente com pouco ou nenhum pensamento profundo. (Brendefur & Frykholm, 2000)

7 Comunicação matemática: Várias perspectivas 3. Comunicação reflexiva O que os alunos e professor dizem e fazem num determinado momento torna-se subsequentemente um objecto explícito de discussão e reflexão. (Brendefur & Frykholm, 2000)

8 Comunicação matemática: Várias perspectivas 4. Comunicação instrutiva O professor, em virtude da conversação que ocorre, modela o ensino subsequente; o curso da experiência da sala de aula é alterado como resultado da conversação. (Brendefur & Frykholm, 2000)

9 Comunicação matemática oral Questionamento oral Boas perguntas Conduzem o aluno a alguma aprendizagem pelo facto de lhes responder. Incentivam a análise, a reflexão, a explicação de raciocínios. Desafiam a pensar em níveis mais elaborados. A resposta constitui uma boa pista, para o professor, sobre aquilo que o aluno efectivamente sabe e sobre aquilo que não sabe (Reinhart, 2000 )

10 Colocar a pergunta certa é uma arte a ser cultivada por todos os educadores (Stenmark, 1989) Questionamento oral Ser intencional Ser participado Considerar o erro sem estatuto diferenciado Respeitar diferentes modos de pensar Turma como comunidade de validação Colocar questões no contexto da sala de aula não é tão simples como parece (Gipps, 1999)

11 Questionamento oral Tempo médio de espera entre a formulação da questão e a resposta do professor é 0,9s Efeitos do aumento de tempo: - Respostas mais longas; - Maior número de respostas alternativas; - Aperfeiçoamento das respostas por pares; - Maior confiança dos alunos; - Prática dolorosa e momentos mortos antinaturais (Rowe, 1974)

12 Questionamento oral O questionamento é na sua maioria constituído por perguntas fechadas e directas (Stiggings et al., 1989) Perguntas fechadas e repetidas podem levar o aluno a mudar de opinião sem raciocínio, estratégias para descobrir a resposta do professor Perguntas abertas podem ser interpretadas como partilha de controle e poder (Gipps, 1999)

13 Dar tempo/saber esperar; Envolver um maior número de alunos; Aprender a lidar com respostas erradas. Questionamento oral Formulação de perguntas fechadas respostas superficiais Professores mais sensíveis a esta questão Mudança progressiva do questionamento (1 ano) (Black et al., 2003)

14 Grelha de análise Dinâmica: Quem a produz A quem se dirige Professor (P) Professor (P) Aluno (A) Aluno (A) Grupo de alunos (Ga) Grupo de alunos (Ga) (Santos & Pinto, 2008)

15 Grelha de análise Foco Conceptuali zação (C) Processo (Pr) Producto (Pd) Gestão de sala de aula (G)

16 Grelha de análise Significado Questionamento (Q) Resposta (R) Explicação (E) O questionar compreende várias subcategorias, tais como: - pedir um resultado (Qr) - uma justificação (Qjust) - colocar uma questão que reoriente a linha de raciocínio (Qrc) - remeter a validação para outros (Qval). O responder compreende várias subcategorias, como seja: - repetir (Rp), - resolver (Rs), - corrigir (C) - validar (Val) - justificar (J). O explicar integra uma descrição total (Et) ou parcial (Ep).

17 Voigt, J. (1995). Thematic patterns of interaction and sociomathematical norms. In P. Cobb, & H. Bauersfeld (eds.), The emergence of mathematical meaning: Interaction in classroom cultures (pp ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Wood, T. (1998). Alternative patterns of communication in mathematics classes: Funneling or focusing? Em H. Steinbring, M. Bartolini Bussi, & A. Sierpinska (eds.), Language and communication in the mathematics classroom Reston, VA: NCTM Referências Brendefur, J., Frykholm, J. (2000). Promoting mathematical communication in the classroom: two preservice teachers conceptions and practices. Journal of Mathematics Teacher Education 3, Black et al., 2003 Gipps, C. (1999). Socio-cultural aspects of assessment. Review of Research in Education, 24, Reinhart, (2000), Never say anything a kid can say. Mathematics teaching in the middle school 5 (8) Rowe, M. B. (1974). Wait time and rewards as instructional variables, their influence on language, logic and fate. Journal of Research in Science Teaching, 11, Sinclair, J. M., and Coulthard, R. M. (1975). Towards an Analysis of Discourse: the English Used by teachers and pupils. London: Oxford University Press. Santos, L. & Pinto, J. (2008). The teacher s oral feedback and learning. ICME11 (disponível em Stiggins, R.; Grisworld, M. & Wikelund, K. (1989). Measuring thinking skills through classroom assessment. Journal of Educational Measurement, 26,