As relações entre famílias e professoras de primeiro ano do Ensino Fundamental: a avaliação em foco na EMEF Profa. Clotilde Barraquet Von Zuben

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1 As relações entre famílias e professoras de primeiro ano do Ensino Fundamental: a avaliação em foco na EMEF Profa. Clotilde Barraquet Von Zuben Marina Leme Pasqual Faculdade de Psicologia Centro de Ciências da Vida leme_marina@yahoo.com.br Maria Silvia Pinto de Moura Librandi da Rocha Grupo de Pesquisa Qualidade de Ensino Centro de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas silrocha@uol.com.br Resumo: O presente trabalho é continuidade de uma pesquisa realizada desde 2006 pela orientadora a fim de responder se a experiência maior com o novo sistema educacional permitiria às professoras e às escolas, de primeiro ano do novo Ensino Fundamental de nove anos, encontrar argumentos para explicar aos familiares dos alunos a importância de outras atividades que não só as de alfabetização e provocar mudanças nos modos como estes avaliam as experiências escolares de seus/suas filhos/filhas, sobretudo as atividades lúdicas. Deste modo, este trabalho aborda parte dos resultados de uma pesquisa desenvolvida em , junto a uma turma de primeiro ano do novo Ensino Fundamental brasileiro, em uma escola municipal do interior de São Paulo. Como metodologia, a pesquisa a seguir analisou qualitativamente os temas abordados em uma reunião de Pais e Mestres e em relatórios individuais produzidos pela professora sobre seus alunos, nomeadas como Ficha de Avaliação Descritiva. A pesquisa assinalou que a experiência maior com o novo Ensino Fundamental não foi suficiente para que esta professora encontrasse bons argumentos para explicar aos responsáveis a importância de outras atividades que não só as de alfabetização, tais como - no aspecto que nos interessa mais precisamente as atividades lúdicas. Na reunião, o tema das brincadeiras ocupou um tempo bastante pequeno (de aproximadamente seis minutos do total de duas horas) e outras questões foram enfatizadas: (i) referentes a atividades instrucionais e (ii) referentes a normas e regras da escola e das professoras. O tema das brincadeiras, quando abordado pela professora, foi valorizado nos aspectos de recursos materiais sem análises sobre os diversos modos de utilização dos mesmos. Tais ações contribuíram para a manutenção do pensar dos pais e responsáveis sobre as brincadeiras infantis, provavelmente deixando inalterada a lógica da eficácia e ignorando a importância de contribuições para diversos processos psicológicos no desenvolvimento infantil. Palavras-chave: Ensino Fundamental de nove anos; atividade lúdica; avaliação. Área do Conhecimento: Grande Área do Conhecimento : Educação. Sub-Área do Conhecimento: Planejamento e Avaliação Educacional. Modalidade Iniciação FAPIC/Reitoria. 1. INTRODUÇÃO Esta pesquisa aborda parte dos resultados de uma pesquisa desenvolvida em , junto a uma turma de primeiro ano do novo Ensino Fundamental brasileiro, em uma escola municipal. Em 2006, com a promulgação da lei , o governo federal determinou oficialmente o novo modelo de educação obrigatória brasileira e definiu que os diferentes sistemas de ensino (estadual, municipal e particular) teriam até o ano de 2010 para implantá-lo, o que deve ocorrer progressivamente, em todo o país. A alteração mais visível no novo Ensino Fundamental refere-se à ampliação de sua duração - de oito para nove anos materializada pelo ingresso antecipado dos alunos nas escolas (atualmente, com seis anos de idade, e não mais aos sete anos, como vigorava no modelo em extinção). Com a implantação das mudanças, um dos objetivos almejados pelo governo é o de aumentar o número de crianças atendidas no sistema educacional. A análise de documentos oficiais [4,5,6] Lei nº /2005 e Lei nº /2006 que apresentam a nova forma de conceber o Ensino Fundamental permite identificar que, com as decisões tomadas, pretende-se, também: (i) uniformizar o sistema de educação básica no país, em que coexistem escolas que oferecem ensino com duração de oito ou nove anos; (ii) equiparar o sistema educacional brasileiro ao de outros países do Mercosul; (iii) equiparar as oportu-

2 nidades educacionais entre crianças pobres e as mais favorecidas; (iv) oportunizar um salto na qualidade da educação, incluindo a diminuição de vulnerabilidade das crianças a situações de risco, por aumentar o tempo de permanência na escola e o sucesso no aprendizado; (v) assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam estudando por mais tempo, alcançando maior nível de escolaridade, além, de (vi) contribuir para mudanças na estrutura e na cultura escolar. Estas afirmativas permitem-nos compreender que, oficialmente, não se pretende que a novidade do sistema de ensino se limite a atos burocráticos de matrículas de crianças mais novas nas escolas. A implementação do Ensino Fundamental de Nove anos exigirá grandes esforços para garantir a construção de um novo currículo, que leve em consideração as especificidades das crianças menores e que atenda ao que tem sido considerado como necessidades infantis de sua faixa etária, de modo a garantir um bom desenvolvimento, em seus aspectos físico, cognitivo, afetivo e social. Para isto, entre outras orientações, destaca-se nos documentos a importância de garantir no cotidiano escolar o desenvolvimento de atividades que rompam com a forma mais clássica de trabalho escolar. Dentre estas, a atividade lúdica ocupa espaço bastante privilegiado. Podemos assegurar que estas recomendações encontram fundamentação no que tem sido estudado e pesquisado sobre o brincar nas produções acadêmicas e científicas. A atividade lúdica é considerada como uma das atividades mais fundamentais para o desenvolvimento infantil por teóricos de inegável importância para a Psicologia, dentre os quais o autor da Histórico-cultural [7,8,9,11] Estes autores têm sido citados nos documentos como referências teóricas a serem seguidas [2,3,6]. Para estes autores, a atividade lúdica e, de modo especial, os jogos de faz-de-conta, é extremamente importante para a infância, provocando mudanças fundamentais nas possibilidades de desenvolvimento psicológico humano. Vygotsky [11] considera as brincadeiras de faz-deconta como atividades especialmente promissoras para criação de zonas de desenvolvimento proximal, destacando que através deste tipo de prática desenvolvem-se processos psicológicos tais como a progressiva independência do campo perceptual imediato, a capacidade de operar no plano simbólico, a a- propriação de formas culturais de relações e ações sobre o mundo, a linguagem e a imaginação. Leontiev [8,9] nomeia esta modalidade de brincadeira como atividade principal da criança pré-escolar. Por atividade principal, o autor entende aquela em torno da qual se organizam as mais poderosas mudanças psicológicas ao longo da vida de cada sujeito, o que nos mostra quanto o faz-de-conta é valorizado por este autor. Colaborador próximo de Vygotsky, Elkonin [7] acrescenta contribuições importantes para a compreensão da constituição e desenvolvimento do brincar, especialmente por trazer estudos que mostram a importância da participação dos adultos/mediadores mais experientes nesta atividade. Elkonin diz que para as crianças brincarem e para desenvolverem suas capacidades nesta atividade é necessário que se dê a elas muito mais do que tempo e espaço em sua a- genda de atividades diárias. O desenvolvimento da pesquisa acompanhando as formas concretas como escolas municipais têm construído a implantação do novo Ensino Fundamental, feita desde 2006, entretanto, permitiu conhecer uma realidade bem diferente do que foi prescrito como ideal para o cotidiano escolar das crianças de seis anos. Desenvolvida a partir do ano em que a Secretaria Municipal de Educação (do município em que se desenvolve nosso trabalho de campo), optou por implantar o novo modelo de Ensino Fundamental, essa pesquisa tem mostrado que, na prática, o cumprimento das diretrizes e exigências propostas nos documentos que oficializam o novo Ensino Fundamental de nove anos é um grande desafio para as unidades escolares e, sobretudo, para suas professoras. As origens dos problemas para implementação do novo sistema de ensino não estão localizadas em uma causa isolada, mas em um conjunto de fatores de naturezas diversas. Dentre estes fatores, interessa-nos, aqui, destacar as avaliações feitas pelas famílias dos alunos de primeiro ano sobre o trabalho pedagógico. Especialmente a partir das entrevistas com professoras, pais, mães, avós ou algum representante das famílias dos alunos de primeiros anos, foi possível concluir que as avaliações feitas pelos familiares em 2006 foram muito negativas quanto à incorporação de atividades lúdicas no currículo escolar. Os seguintes trechos de entrevistas com duas mães são exemplares destas avaliações: Gisele : O primeiro dia que ele chegou da escola, eu perguntei: Cristian, o que que você fez hoje? Nada, mãe, eu brinquei. Como assim, eu brinquei? O que você fez no caderno?. Mãe, lá não tem caderno. Como que não tem caderno?. Ficou só brincando? Não está certo. Dirce: Eu falei pra Lauren: você não faz lição? O que você faz lá? Você não tá fazendo nada?. Ah, a

3 gente leu o texto, fez o desenho. Fez a história. A gente brincou. Eu falei: mas vai ficar só nisso? Lendo histórias? Brincando?. Estes trechos esclarecem que em 2006 as professoras e as escolas tiveram que enfrentar as exigências dos familiares, funcionando pela lógica da eficácia [10], segundo a qual, as famílias de classes populares vêem qualquer outra atividade que não sejam as específicas de trabalho escolar, como desnecessárias e inadequadas; por isso, exercem pressões sobre o trabalho dos professores para que se respondam às suas expectativas. Outras atividades - como as brincadeiras infantis, por exemplo - não são consideradas, em geral, como importantes para o desenvolvimento e aprendizagem de coisas relevantes. Ou seja, o sentido da escolarização para famílias de baixa renda está relacionado a aprendizagens específicas, especialmente a alfabetização e cálculo. Um fator agravante desta oposição das famílias a novidades no Ensino Fundamental de nove anos (quando elas apareceram nas práticas pedagógicas) foi o fato de as professoras não estarem suficientemente preparadas e seguras para argumentar sobre a nova proposta, para indicarem com maior clareza as razões pelas quais é importante garantir a presença destas atividades no contexto escolar. A pergunta colocada foi: a experiência maior com o novo sistema educacional permitiria às professoras e às escolas encontrarem argumentos para explicar aos familiares dos alunos a importância de outras atividades que não só as de alfabetização e provocar mudanças nos modos como estes avaliam as experiências escolares de seus/suas filhos/filhas? A pesquisa aqui apresentada aborda, justamente, parte dos resultados de um trabalho que teve, entre outros objetivos, o de responder a esta pergunta. Aqui, temos intenção de apresentar resultados sobre de que modo está sendo apresentada a importância de inclusão das atividades lúdicas no contexto escolar para familiares de alunos de primeiro ano de uma escola municipal, através de análises das formas como a professora comunica aos pais a relevância desta atividade e as avaliações que faz em termos do desenvolvimento das crianças nesta prática. 2. MÉTODO A pesquisa foi feita através de observações participantes (do contexto e cotidiano escolar e das reuniões de Pais e Mestres) e análise documental (das circulares que a escola envia para os pais, dos bilhetes da professora para os pais e destes para a professora, registrados no caderno de recados, dos relatórios individuais produzidos pela professora sobre cada um de seus alunos e do Projeto Político Pedagógico). Neste artigo, serão focalizados apenas os resultados obtidos pela observação de uma reunião de Pais e Mestres e pelas análises de relatórios individuais. O material empírico foi produzido pelo registro da reunião em áudio (feito com o consentimento de todos os participantes), complementado por registros no diário de campo. Posteriormente, este material foi transcrito e digitado e sobre ele foram feitas análises qualitativas. Da mesma maneira, as análises sobre os relatórios individuais produzidos pela professora foram qualitativas, em busca da identificação dos temas abordados e dos conteúdos destacados pela professora sobre estes temas. A metodologia utilizada teve como base os princípios de pesquisas etnográficas, tratando-se de um trabalho longo de descrição e interpretação, a fim de a- pontar com clareza a complexidade das práticas sociais mais comuns do campo pesquisado. 3. RESULTADOS A leitura do material produzido pelo registro da reunião de Pais e Mestres foi realizada a partir da construção das seguintes categorias para análise: (i) estrutura geral da reunião, (ii) abordagem da atividade lúdica pela professora e (iii) manifestações das mães. A seguir, abordaremos os modos de condução do encontro na turma pesquisada, destacando aspectos que consideramos mais relevantes para responder à nossa pergunta. Quanto à estrutura geral da reunião de Pais e Mestres, algumas informações serão apresentadas a seguir. A reunião ocorreu numa sala de aula, as professoras mantiveram-se de pé durante todo o tempo e as mães sentaram-se nas carteiras, normalmente ocupadas pelos alunos. Havia na lousa uma lista dos tópicos que seriam abordados durante o encontro, em que se podia ler: Projetos, Brincadeiras, Apostila, Níveis de escrita, Biblioteca de Classe, Lição de casa, Caderno de Recados, Material Escolar, Uniformes e por último, Faltas. Mas, este não foi o único recurso usado como suporte para a reunião: as professoras dispuseram de um equipamento de multi-mídia, no qual apresentaram fotografias das crianças em atividades na escola, ilustrando de modo rico e interessante alguns tópicos de suas falas. Além disso, as crianças foram convidadas a participar: as mães foram instruídas (por aviso no caderno de recados) a trazerem-nas para o encontro. As professoras organizaram seus alunos sentandoos em roda, no chão e ao centro da sala, de modo que todas as mães pudessem vê-los. Durante a parte inicial da reunião, os alunos foram reproduzindo atividades rotineiras em suas turmas, feitas na roda de conversa. A professora Vanda leu uma história, comentou-a com os alunos, pediu que fizessem relações entre o conteúdo da história e suas próprias

4 vivências, convidou alguns deles para escreverem na lousa palavras da rotina do dia. Ao longo da reunião, as professoras realizaram a apresentação dos tópicos listados na pauta. O tema das brincadeiras foi introduzido com a fala de que iria ser abordado como funciona esta coisa das brincadeiras. A seguir, a professora explicou melhor. Professora Vanda: Nós temos as brincadeiras dirigidas aqui na escola. Quais são estes momentos? As brincadeiras tradicionais, pular corda. Muitas crianças chegam na escola, tem medo da corda, não sabem pular. Então, na hora do intervalo, eu acompanho o intervalo das crianças, tem a corda para eles pularem. Tem outros momentos durante o dia que a gente sai com a criançada para brincar, brincar com estas brincadeiras tradicionais. Tem os brinquedos de sala, material de encaixe. Lego, quebra-cabeça, tem dominó, tem damas... São jogos que eles usam quando terminam a atividade e ficam livres para estarem escolhendo qual jogo quer estar fazendo na sala. O parque é outro momento de atividade de brincadeira livre. Nós vamos duas vezes por semana, às 10:00, até o horário da saída. E a brincadeira do fazde-conta, que são brinquedos que a escola tem, que foram comprados desde o final do ano passado e que as crianças brincam de casinha, de carrinho, de outras brincadeiras que surgem aí na brincadeira. Nós, professoras, acompanhamos estes momentos. Como as crianças estão brincando, o que que elas falam nas brincadeiras, o que que surge de brincadeiras com estes brinquedos. Só para ilustrar... Deixa eu apagar a luz [a professora apresenta algumas fotos das crianças no telão]. São algumas brincadeiras do parque. Escorregador, gira-gira, a tiroleza que é a sensação aqui da escola... A seguir, a professora aborda o tema Apostila, explicando para as mães que é o material em que se trabalha Matemática. Depois de mostrar alguns exercícios que compõem o material apostilado, a temática de jogos e brincadeiras volta a ser focalizada: Professora Vanda: [...] E brincadeiras com número. [...] A gente faz também sessões de jogos, jogos que envolvem contagem, soma de dados, soma de pontos, para a gente estar trabalhando situações concretas para a criança. Porque a situação de jogo, para a criança, é muito concreta, muito real. Então, a gente trabalha com estes conceitos matemáticos nos jogos. Aqui para vocês [verem] é esta rotina na sala mesmo, a criança fazendo a contagem no gráfico... [professora mostra novas fotos no telão, em que aparecem alunos fazendo atividades de Matemática: contagem, produção e leitura de gráficos]. O destaque para a atividade lúdica ocupou, aproximadamente, 6 minutos, numa reunião com 2 horas de duração. Durante toda a apresentação, não ocorreram manifestações das mães, dirigidas às professoras. Apenas uma mãe riu, no momento em que uma criança respondeu não sei, quando a professora Vanda solicitou a ela uma análise sobre uma situação do livro lido. Terminada a parte coletiva, a professora inicia a entrega dos relatórios individuais de avaliação das crianças. As perguntas das mães à professora foram sobre o desempenho de seus filhos nas áreas de alfabetização e matemática e sobre algumas situações mais práticas, tais como material escolar, preocupações das crianças com colegas mais agressivos, preguiça da criança para levantarse e ir à escola, etc.. Os relatórios individuais produzidos por professoras do primeiro ano de escolas de Ensino Fundamental da rede municipal chamam-se Ficha de Avaliação Descritiva. No decorrer da pesquisa, a professora acompanhada nos disponibilizou algumas destas fichas, por ela preenchidas. As análises destas fichas mostram que a professora toma os seguintes temas como objeto de avaliações: freqüência às aulas; assiduidade e pontualidade de entrega de lições de casa, envolvimento nas atividades, de forma geral (atenção, interesse, ritmo de produção, autonomia, organização do material); desenho, pintura, recorte, colagem (adequação no uso de materiais, limpeza e detalhamento das produções); alfabetização (reconhecimento das letras, evolução na escrita quanto às hipóteses utilizadas); linguagem oral (vocabulário, recontar histórias, participar de conversas, uso da linguagem para resolver conflitos); matemática (identificação de algarismos, contagem e registro de seqüências numéricas, elaboração e leitura de gráficos). Quanto às brincadeiras, elas também são objeto de análises por parte da professora, mas estão, em geral, relacionadas a avaliações sobre a qualidade de relacionamento com os colegas, o respeito às regras e/ou casos em que as brincadeiras atrapalham o desenvolvimento de atividades. As expressões utilizadas pela professora para abordar a atividade lúdica são brincando de forma mais solta, receptividade em relação a regras e limites e participando de brincadeiras e atividades coletivas, tem sido incentivado a participar das conversas e discussões em roda, pois tem assumido uma postura de escuta ou distração com brincadeiras e conversas com os amigos sentados ao seu lado, ainda tem precisado de ajuda para concentrar-se em suas atividades, pois se distrai com brincadeiras e conversas com os amigos e continu-

5 ou precisando de ajuda para deixar de brincar com os colegas durante as atividades. 4. DISCUSSÃO As análises a partir do material empírico nos permitem elaborar respostas à pergunta feita para o desenvolvimento do trabalho. O acompanhamento da reunião e o acesso a relatórios de avaliação dos alunos, de nossa perspectiva, mostram que a experiência maior com o novo Ensino Fundamental não foi suficiente para que esta professora encontrasse bons argumentos para explicar às mães a importância de outras atividades que não só as de alfabetização, tais como - no aspecto que nos interessa mais precisamente as atividades lúdicas. A abordagem da atividade lúdica é um dos tópicos previstos oficialmente para serem tratados no encontro, destacado na lousa. A professora Vanda, ao a- presentar como funciona esta coisa das brincadeiras destaca as brincadeiras dirigidas, que toma como sinônimo de brincadeiras tradicionais, das quais elege como exemplar pular corda. Informa que esta brincadeira recebe investimentos na hora do intervalo e de modo mais genérico em outros momentos do dia. As crianças da professora Vanda podem brincar também dentro de sala de aula, segundo ela de modo livre, com jogos de acoplagem ( lego, quebra-cabeça ) e jogos de regras ( dominó, damas ). Somos informados que as crianças são livres para escolher o material, mas não somos informados sobre como eles o utilizam. Por fim, a professora menciona a brincadeira de faz-de-conta, definindo-as como brinquedos que a escola tem, com os quais as crianças brincam de casinha, de carrinho, de outras brincadeiras que surgem aí na brincadeira, e as professoras acompanhan estes momentos. Segundo a professora, para observar como as crianças estão brincando, o quê que elas falam nas brincadeiras, o quê que surge de brincadeiras com estes brinquedos. A partir dos enunciados da professora podemos compreender que existem diferentes formas de participação do adulto em relação a diferentes tipos de jogos e brincadeiras: nos tradicionais, participação, direcionamento e mediação da professora; nos de encaixe e de regras (em geral), liberdade de escolha e de uso por parte das crianças; nas brincadeiras de faz-de-conta, o acompanhamento e a observação. É possível, ainda, identificar exceções em relação a este quadro mais geral, quando se trata de brincadeiras com número, através da utilização de jogos matemáticos, jogos que envolvem contagem, soma de dados, soma de pontos, como os quais a professora informa que a gente faz também sessões de jogos. De nossa perspectiva, entendemos que a professora Vanda não apresenta argumentos suficientemente sólidos para alterar o que já sabemos ser a forma mais comum de pais de classes populares avaliarem esta atividade: a lógica da eficácia. Com exceção do que faz quando aborda os jogos matemáticos, a professora não informa, em nenhum outro momento, sobre a importância das brincadeiras, sobre suas contribuições para diversos processos psicológicos no desenvolvimento infantil e mesmo para as aprendizagens escolares, sobre evoluções que pudesse ter notado em seus alunos. A exposição da professora é genérica e destaca mais jogos, brinquedos e equipamentos de parque do que as brincadeiras, propriamente ditas. Sendo assim, dá pistas de operar valorizando mais os recursos materiais do que os diversos modos de utilização dos mesmos. Mesmo quando diz acompanhar as brincadeiras de faz-de-conta, as categorias utilizadas para observação são bastante genéricas: como estão brincando, o que falam, o que surge, sem que estas expressões sejam a- companhadas de análises mais profundas. Não nos parece excessivo dizer que os pais que participaram da reunião saem delas sem terem modificado seus modos de pensarem sobre as brincadeiras infantis. A ausência de perguntas dos pais ao ouvirem a professora Vanda falar sobre o tema, nos parece suficientemente reveladores desta questão. Como foi possível destacar, embora haja um investimento da professora em avaliar as aprendizagens possíveis nas atividades lúdicas, as avaliações são bastante genéricas e relacionadas com o processo de socialização. Em vários pontos a professora avalia que as brincadeiras atrapalham o desenvolvimento de atividades. Não consideramos estas avaliações, em si, como problemáticas, claro. No contexto escolar há, de fato, necessidade de organização do trabalho e momentos em que a atenção dos alunos deve estar focada nas instruções da professora e no desempenho na atividade que ela propõe. Entretanto, o que nos chama a atenção é o fato de que a professora nestas fichas não faz nenhuma diferenciação entre os variados tipos de brincadeiras (apesar de que ao falar sobre receptividade a regras e limites, parece estar se referindo aos jogos de regras) e também não menciona nenhuma das outras aprendizagens possíveis pela participação e desenvolvimento de atividades lúdicas, como citamos, a independência do campo perceptual imediato, a capacidade de operar no plano simbólico, a apropriação de formas culturais de relações e ações sobre o mundo, a linguagem e a imaginação. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Para finalizar este trabalho, queremos salientar que sabemos que as análises sobre as reuniões de pais

6 e sobre os relatórios individuais não são os únicos procedimentos que nos permitirão apreender todas as situações em que a questão da construção do currículo é dialogada nas relações entre famílias e professoras de primeiro ano do Ensino Fundamental. Conforme indicamos, temos considerado também importante analisar a construção destas relações através de observações participantes no cotidiano escolar e de análise documental (das circulares enviadas, dos registros nos cadernos de comunicação entre professora/famílias, dos relatórios de avaliação do desenvolvimento e aprendizagem das crianças). O trabalho de análises sobre estas outras fontes de material empírico, a ser feito de modo articulado com o que já foi possível compreender a partir das reuniões de Pais e Mestres, seguramente nos permitirá compor um quadro mais completo sobre o tema. Desta forma, enfatizamos que o quadro delineado causa preocupações significativas em relação às condições de construção do novo ensino obrigatório brasileiro, às repercussões destas condições para o trabalho pedagógico e, conseqüentemente, para o desenvolvimento psicológico infantil. REFERÊNCIAS [1] BEAUD, S.; WEBER, F.Guia para Pesquisa de Campo produzir e analisar dados etnográficos. Editora Vozes. Petrópolis [2] BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular para a Educação Infantil.Volume 1: Introdução. Brasília. 1998a. [3] BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular para a Educação Infantil. volume 3: Conhecimento de Mundo. Brasília. 1998b. [4] BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Básica. Política Nacional de Educação Infantil: o direito das crianças de zero a seis anos à Educação. Brasília [5] BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ampliação do Ensino Fundamental para Nove Anos. Relatório do Programa. Brasília [6] BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ensino Fundamental de Nove Anos: orientações para a Inclusão da Criança de Seis Anos de Idade. Brasília [7] ELKONIN, D. B. Psicologia do Jogo. Martins Fontes: São Paulo [8] LEONTIEV, A. N. O Desenvolvimento do Psiquismo na Criança. In: Leontiev, A. N. O Desenvolvimento do Psiquismo. Lisboa: Horizonte Universitário. Pp [9] LEONTIEV, A.N. Os Princípios Psicológicos da Brincadeira Pré-escolar. Vigotskii, L. S.; A.R. Luria; Leontiev, A.N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. São Paulo: Ícone. pp [10] THIN, D. Para uma análise das relações entre famílias populares e escola: confrontação entre lógicas socializadoras. Revista Brasileira de Educação. 32 (11) Disponível em: < em 14 de fev [11] VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes Gennari, J., et al.(1997), Templates for IEEE Proceedings, capturado online em 20/08/2004 de <