A TRAJETÓRIA DO ANTI-HUMANISMO PRAGMATISTA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

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1 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS LÚCIA APARECIDA VALADARES SARTÓRIO A TRAJETÓRIA DO ANTI-HUMANISMO PRAGMATISTA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA OS PROGRAMAS DE ENSINO NO ESTADO DE SÃO PAULO E NOS MUNICÍPIOS DE SÃO BERNARDO DO CAMPO E DIADEMA ( ) SÃO CARLOS 2010

2 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS LÚCIA APARECIDA VALADARES SARTÓRIO A TRAJETÓRIA DO ANTI-HUMANISMO PRAGMATISTA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA OS PROGRAMAS DE ENSINO NO ESTADO DE SÃO PAULO E NOS MUNICÍPIOS DE SÃO BERNARDO DO CAMPO E DIADEMA ( ) Tese apresentada à Banca Examinadora no Programa de Pós- Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos, área de Fundamentos da Educação, como exigência parcial para obtenção de título de DOUTOR em Educação, sob a orientação do Prof. Dr. João dos Reis Silva Jr. SÃO CARLOS 2010

3 Ficha catalográfica elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitária/UFSCar S251ta Sartório, Lúcia Aparecida Valadares. A trajetória do anti-humanismo pragmatista na educação brasileira : os programas de ensino no estado de São Paulo e nos municípios de São Bernardo do Campo e Diadema ( ) / Lúcia Aparecida Valadares Sartório. -- São Carlos : UFSCar, p. Tese (Doutorado) -- Universidade Federal de São Carlos, Educação. 2. Individualidade. 3. Sociedade. 4. Trabalho. 5. Humanismo. 6. Fundamentos da educação. I. Título. CDD: 370 (20 a )

4 BANCA EXAMINADORA Prof. Dr. Jok dos Reis Silva Junior Prof Df Maria Eliza Brefere Arnoni Prof" Df Vera Lhcia Vieira Prof. Dr. Luiz Bezerra Neto. Prof. Dr. Eduardo Pinto e Silva

5 Aos revolucionários do século XX, que dedicaram suas vidas à luta pela liberdade e realização plena de todos os indivíduos, e a todos aqueles que guardam dentro de si a beleza deste mundo e, por isso, a paixão pela vida e pela humanidade, razão que os move a rasgar horizontes de futuro. A J. Chasin (in memoriam), pela força do seu pensamento profundamente crítico e humanista, que nos instiga a insatisfação com este mundo e a busca de novos horizontes à humanidade. Por sua defesa do retorno a Marx, da busca pela vida autêntica e, portanto, da luta contra todas as formas de estranhamento e da máxima compreensão da realidade em suas múltiplas determinações a sociabilidade que evidencia a estreita relação entre indivíduo e gênero e seu desejo de transformá-la.

6 AGRADECIMENTOS Ao Prof. João dos Reis Silva Jr., por ter aceitado a orientação desta pesquisa. Sua interlocução foi muito significativa, por incentivar a busca da materialidade histórica na identificação das categorias que compõem o universo do cotidiano escolar. Bem assim, aos integrantes do Grupo de Pesquisa: Economia da Educação e Formação Humana, pelo diálogo estabelecido. Aos professores Luiz Carlos Barreira e Luiz Bezerra Neto pelas ricas discussões e sugestões realizadas no Exame de Qualificação e aos professores Eduardo Pinto e Silva e Vera Lúcia Vieira pelos instigadores questionamentos realizados no momento da defesa. À Profª. Carmem Silvia Fullin, por ter incorporado o Grupo de Iniciação Científica Direito, Sociedade e Educação à Faculdade de Direito de São Bernardo do Campo, em Aos estudantes do curso de direito e às professoras Nancy Romanelli, Cacilda Amaral, Márcia Rita Dalcin, Marjorie Minchev Nobre e Denise Corrêa da Silva, cujas contribuições neste grupo impulsionaram as reflexões aqui desenvolvidas. A Ester Vaisman e aos integrantes do Grupo de Marxologia da UFMG, cujas pesquisas vêm aprofundando a compreensão das relações sociais e do processo de individuação. A Rago, pela luta. A Ibaney Chasin, pelas perspectivas de futuro que se abrem com os seus estudos sobre o humanismo. À Profª. Maria Izabel do Nascimento, ao Prof. Claudinei Lombardi e ao Prof. Dermeval Saviani, por compartilharem debates em torno de diferentes produções teóricas relacionadas à pesquisa em educação realizados através do HistedBr. Aos amigos: Rosana Monteiro, Carlos Henrique Ferreira Magalhães, Gláucia Fornazari, Maria Eci e Angel Rodriguez, Márcia Kay, Carlos Alberto Gasparini, Ângela Maria de Souza e Vânia Noeli Ferreira de Assunção, pelo apoio e leituras críticas deste trabalho. Aos professores e profissionais que gentilmente concederam entrevistas, contribuindo significativamente para a interpretação das fontes primárias. À minha filha Júlia e à minha família pelas lições de carinho e amizade e pelos laços cultivados no decorrer dos anos. Ao Nilo e a todos os amigos que, de alguma forma, fazem parte da minha vida, dando sentido à minha existência.

7 À Capes, sem a qual não teria sido possível levar adiante o desenvolvimento e conclusão desta pesquisa. Aos mestres que passaram pela minha vida abrindo meus horizontes para o mundo, dando o exemplo e despertando o interesse pela educação. Ao diretor José Luiz Cuerda, que, pela sua sensibilidade, fez o resgate da relação que existia entre professores e alunos e a vivência na sala de aula, despertando a atenção para o modo como a educação era realizada. A língua das mariposas nos remete aos meados da década de 1930, período em que a escola ainda trazia vivamente um dos seus principais objetivos: o espaço de descoberta e desvendamento do mundo das leis da natureza e da sociedade, de estímulo à curiosidade, interpretação de poesias, do encantamento pela vida, pautada por relações de respeito e carinho. Mas o final d A língua das mariposas retrata o início da Guerra Civil Espanhola e as indicações do que se transformaria o século XX. Suas ressonâncias recaem sobre nós e só são superáveis se desejarmos dar os primeiros passos. Imagem do filme A língua das mariposas, de Jose Luis Cuerda, disponível em: Cineplayers: <

8 RESUMO Esta tese foi desenvolvida com o objetivo de identificar os fatores que têm provocado o baixo rendimento escolar nas escolas públicas. Para tornar possível a realização desta tarefa, recorreu-se à reconstituição da história da educação, tomando-se como referência a rede pública de ensino dos municípios de São Bernardo do Campo e Diadema e do estado de São Paulo, dedicando atenção especial ao currículo e aos programas de ensino entre 1930 e Ao se analisar as fontes primárias e secundárias, verificou-se a influência bem marcante de duas correntes teóricas na composição do currículo: de um lado, o ensino tradicional, influenciado pelas diversas correntes do humanismo, e de outro, a Escola Nova, influenciada pelo pragmatismo. Mais recentemente, o ideário desta última foi revigorado pelo construtivismo. Para serem expostos adequadamente os resultados desta pesquisa e análises desenvolvidas, a tese está dividida em cinco capítulos, nos quais realizamos a exposição dos fatos históricos e análise dos documentos encontrados, referentes ao atual modelo de educação e às políticas educacionais realizadas entre as décadas de 1930 e Além disso, também realizamos análises teóricas referentes ao ideário que norteou as reformas nas políticas educacionais no período retratado análise dos pressupostos pragmatismo e do construtivismo e desenvolvemos uma reflexão crítica tomando como parâmetro as bases do humanismo e os propósitos do neopositivismo. Na conclusão foi ressaltada a predominância do ideário pragmatista nas políticas educacionais, sob o viés da pedagogia das competências e da formação do profissional reflexivo, em detrimento da formação científica, cultural e humanística, como uma causa da baixa qualidade do ensino. Palavras-chave: Formação; Individualidade; Sociedade; Trabalho; Humanismo; Fundamentos da Educação.

9 ABSTRACT This thesis was developed with the objective of elucidating the factors that has caused the low academic performance in public schools. To make possible this achievement of this job was used to reconstruct the history of education with reference to public school in the municipalities of São Bernardo do Campo, Diadema and São Paulo state; dedicated special attention to curriculum and teaching program between 1930 and Analyzing the primary and secondary sources, was identified and marked the influence of two meaningful theoretical perspectives on the composition of the curriculum: one the one hand the traditional teaching influenced by many currents of humanism, and others, the New School, influenced pragmatism, more recently the ideas of the New School was revived by constructivism. To be properly exposed the results of this research and analysis developed the thesis has been separated into five chapters that is concerned with the exhibition of historical facts and analysis the documents founded relative to the current model of education and education policy accomplish between the decade of 1930 and 1990, and to expose the theoretical analysis for the ideal that guided reforms in educational policy in the period portrayed analysis of philosophical principles of pragmatism and constructivism and the facility of taking a critical parameter as the basis of humanism and purpose of new positivism. In conclusion it was emphasized the predominance of pragmatist ideal in education policy under slopingly the pedagogy sphere and reflect professional development in prejudice of scientific, cultural and humanistic development, as a cause of low quality of education. Key words: Formation; Individuality; Society; Work; Humanism; Foundations of Education.

10 LISTA DE QUADROS Quadro 1: Hipóteses de escrita das crianças de seis anos...58 Quadro 2: Diagnóstico de leitura e escrita...60 Quadro 3: Objetivos e conteúdos de escrita da terceira e quarta séries..65 Quadro 4: Gêneros discursivos ao Ciclo II...67 Quadro 5: Matriz Curricular Linguagem crianças de 6 anos Quadro 6: Matriz Curricular Linguagem Crianças de 10 anos Quadro 7: Projeto Ler e Escrever atividade de Matemática...79 Quadro 8: Projeto Ler e Escrever atividade Língua Portuguesa...80 Quadro 9: Projeto Ler e Escrever Nosso Corpo...81 Quadro 10: Secretaria de Educação do estado de São Paulo em Quadro 11: Programa de Ensino Quadro 12: Ciclo I Curso Ginasial Quadro 13: Avaliação do aproveitamento escolar Quadro 14: Programa de Ensino Quadro 15: Subsídio para prfessores SBC Quadro 16: Sugestão de atividades Educação Infantil Quadro 17: Programa de Ensino Educação Infantil Quadro 18: Organograma Estrutura da Secretaria de Educação em Quadro 19: Secretaria de Educação do Estado de São Paulo Quadro 20: Departamento de Educação, Cultura, Esporte e Lazer - Diadema Quadro 21: Planejamento: Comunicação e Expressão e Meio Físico e Social Quadro 22: Raciocínio Lógico e Matemático e Meio Físico e Social Quadro 23: Planejamento: Raciocínio Lógico e Matemático Quadro 24: Secretaria de Educação, Cultura e Esportes São Bernardo do Campo Quadro 21: Secretaria de Estado de Educação São Paulo Quadro 22: Secretaria de Educação, Cultura e Esportes São Bernardo do Campo...334

11 LISTA DE SIGLAS ABCD Paulista: Conjunto de cidades que circundam a Capital paulista Santo André, São Bernardo do Campo, São Caetano e Diadema Apeoesp: Associação dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo APM: Associações de Pais e Mestres Arena: Aliança Renovadora Nacional ATP: Assistente Técnico Pedagógico (Município de Diadema e Estado de São Paulo) ATPCE: Assessoria Técnica de Planejamento e Controle Educacional Bird: Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (Banco Mundial) Capes: Coordenação e Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Cedem: Centro de Documentação e Memória da Universidade Estadual Paulista Unesp Cefam: Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério CEI: Coordenadoria de Ensino do Interior Cenp: Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas Ceose Colóquios Estaduais sobre a Organização dos Sistemas Educacionais CIA: Central de Inteligência dos Estados Unidos COGSP: Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo CPC: Centro Popular de Cultura CPDoc-FGV: Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil e da Fundação Getúlio Vargas DRE: Divisão Regional de Ensino Emeb: Escola Municipal de Educação Básica Emip: Escola de Iniciação Profissional Município de São Bernardo do Campo Finep: Financiadora de Estudos e Projetos Fiesp: Federação das Indústrias do Estado de São Paulo Fundap: Fundação de Amparo a Pesquisa do estado de São Paulo HTP: Horário de Trabalho Pedagógico IDH: Índice de Desenvolvimento Humano Ipea: Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nebas Necessidades Básicas de Aprendizagem

12 OMC: Organização Mundial do Comércio OEA: Organização dos Estados Americanos ONU: Organização das Nações Unidas PAP: Plano de Ações Pedagógicas (Diadema) PAP: Professor de Apoio Pedagógico (São Bernardo do Campo) PCB: Partido Comunista Brasileiro PCdoB: Partido Comunista do Brasil PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais PIB: Produto Interno Bruto PIC: Projeto Intensivo do Ciclo I (do Programa Ler e Escrever do Estado de São Paulo) PMDB: Partido do Movimento Democrático Brasileiro PPS: Partido Popular Socialista PRP: Partido de Representação Popular Profa: Programa de Formação de Professores Alfabetizadores Profic: Programa de Formação Integral da Criança Promac: Programa Municipal de Alfabetização e Cidadania PSDB: Partido da Social-Democracia Brasileira PSD: Partido Social Democrata PT: Partido dos Trabalhadores PTB: Partido Trabalhista Brasileiro RMSP: Região Metropolitana de São Paulo Saresp: Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo Secel: Secretaria de Educação, Cultura, Esporte e Lazer Município de Diadema Sedesc: Secretaria de Desenvolvimento Social e Cidadania S. Bernardo do Campo UE: Unidade Escolar UDN: União Democrática Nacional Unesco: Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura Unicef: Organização das Nações Unidas para a Infância e a Adolescência Usaid: Agência Internacional de Desenvolvimento (United States Agency for International Development)

13 SUMÁRIO LISTA DE QUADROS...8 LISTA DE SIGLAS...9 INTRODUÇÃO...14 I A EDUCAÇÃO NO INÍCIO DO SÉCULO XXI Prática educativa: objetivos e conteúdos estabelecidos para a educação infantil e o ensino fundamental ( ) A rede municipal de ensino de São Bernardo do Campo A rede municipal de ensino de Diadema A rede estadual de ensino de São Paulo Programas de ensino: a concepção de prática social e pedagógica a ideia implícita de infância e de indivíduo São Bernardo do Campo Diadema O Construtivismo e a Pedagogia das Competências de Philippe Perrenoud O modelo de empresa na educação: o toyotismo e o professor reflexivo em SBC II O PROCESSO DE ESTRUTURAÇÃO DO ENSINO BÁSICO ( ) E OS DISCURSOS PROPOSITIVOS NAS REFORMAS As perspectivas para a educação sob as condições político-econômicas Os movimentos educacionais no primeiro governo Vargas As posições de Anísio Teixeira: ajuste da educação aos novos tempos O Manifesto dos pioneiros e as políticas educacionais dos anos A prática educativa: os objetivos e os conteúdos estabelecidos nas escolas estaduais de São Paulo nos anos 1940 e As posições de Fernando de Azevedo: a educação para fins práticos III O CORTE ESTRUTURAL NO ENSINO REALIZADO PELA DITADURA MILITAR Os fatos que antecederam o golpe...163

14 3.2 A violência institucionalizada As produções teóricas que deram amparo às reformas educacionais As posições de Durmeval Trigueiro: contribuições às reformas educacionais As propostas educacionais de Jean Piaget divulgadas pela Unesco O documento de Furter e Buitron sobre educação permanente para a Unesco O programa da escola primária de São Paulo em 1968: sobrevida da formação humanista e integral do indivíduo O acordo MEC/Usaid e a Lei 5.692/71: a instauração da educação tecnicista O discurso remissivo de Jarbas Passarinho A estruturação das redes municipais de ensino de São Bernardo do Campo e Diadema nas décadas de 1960 e Prática educativa: objetivos e conteúdos em São Bernardo do Campo entre as dácadas de 60 e A formação da rede municipal de ensino de Diadema IV CRISE EDUCACIONAL E O PROCESSO DE DESMONTE DA TRANSMISSÃO DO CONHECIMENTO A PARTIR DA DÉCADA DE Sucateamento das condições de ensino: o resultado das reformas educacionais na ditadura militar A breve retomada da formação integral do indivíduo e a interrupção ao processo de redemocratização no estado de São Paulo ( ) O Projeto Ipê: o afrouxamento no processo de ensino e aprendizagem As atividades desenvolvidas nas escolas estaduais e nas Emei: a incorporação do construtivismo e da psicolinguística no final dos anos A flexibilização da grade curricular nas escolas estaduais de São Paulo A proposta Por uma escola crítica e criativa em Diadema (1987) A nova proposta curricular de 1992 em São Bernardo do Campo A municipalização das escolas estaduais em

15 4.3.5 Os resultados da incorporação da psicolinguística e do construtivismo nas escolas públicas estaduais e municipais em São Bernardo do Campo e Diadema O pensamento de Piaget e a crítica de Lev Vigotski e Georges Snyders A transição política pelo alto em meio a globalização e suas consequências sobre a educação As políticas educacionais na segunda metade dos anos 90: expansão do construtivismo e do pragmatismo O governo Covas e a desestruturação do currículo A LDB, os PCN e o atual modelo de educação As propostas da Unesco para o mundo Reflexões histórico-filosóficas sobre o currículo V OS FUNDAMENTOS DO PRAGMATISMO E APONTAMENTOS PARA NOVAS PROSPECTIVAS As bases teóricas do currículo na atualidade: o pragmatismo de Dewey e Donald Schön Crítica ao esvaziamento da vida e a importância das ciências e das humanidades na formação dos indivíduos A crítica ao neopositivismo CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS APÊNDICES: A: Referências sobre o humanismo B: Questões das entrevistas...448

16 14 INTRODUÇÃO O objeto de pesquisa desta tese girou em torno das políticas educacionais direcionadas ao currículo e aos programas de ensino, no qual dedicamos atenção especial às redes públicas de ensino do estado de São Paulo e, particularmente, dos municípios de São Bernardo do Campo e Diadema entre os períodos de 1930 e Tivemos como objetivo identificar o grau de relação entre as estruturas de ensino, as finalidades estabelecidas à educação, os movimentos filosóficos predominantes e suas implicações sobre a formação intelectual do indivíduo. Este interesse surgiu pela nossa profunda insatisfação com o modelo educacional vigente e o nível de formação oferecido aos estudantes, resultado das diversas reformas educacionais realizadas desde a ditadura militar, período que se constituiu como um divisor de águas na história da educação brasileira, tanto no que se refere à ruptura com os princípios humanistas que nortearam a educação até aquele momento, quanto ao aprofundamento daquelas reformas pelos governos civis posteriores. Situando a contraposição entre a escola ativa e a educação humanista A compreensão sobre estas questões, entretanto, envolve uma infinidade de fatores, pois nós nos encontramos diante de uma realidade bastante complexa, em decorrência do aprofundamento das contradições sociais que se manifestam na exacerbação da concentração da riqueza concomitante ao empobrecimento da classe trabalhadora, também pelo intenso movimento ideológico direcionado a consolidar a atual formatação social por meio da sua obnubilação. Mas o obscurecimento das reais condições de existência também é dado pelo suporte teórico que norteia as práticas de ensino orientadas por aqueles que conduzem as políticas educacionais, pois fazem por efetivar no modelo educacional vigente uma direção completamente oposta às perspectivas que vinham sendo construídas desde o Renascimento, cujas propostas foram amadurecidas e sistematizadas por pensadores iluministas no percurso da Revolução Francesa. A escola pública nasceu neste contexto e em torno dela um conjunto de discussões e propostas foram disseminadas no decorrer do século XX.

17 15 Não se trata de realizarmos neste trabalho o retorno à polêmica escola ativa (ou Escola Nova) versus escola humanista (ou tradicional), embora seja necessário reconstituir o modo como este embate transcorreu no decorrer do século XX, mas de compreender quais são os princípios e os fins que fundamentam as duas correntes teóricas. Pois, a questão maior com a qual nos deparamos se remete a todas as conquistas humanas adquiridas ao longo de 25 séculos e as possibilidades que se abriram para objetivamente alcançar a mais ampla expansão das individualidades através do processo de individuação. Todavia, as conquistas humanas vêm sendo subvertidas por um movimento intitulado pragmatismo que, erigido no final do século XIX, vem incessantemente disseminando ideias no sentido de desmontar a transmissão da cultura e do conhecimento para propiciar o amalgamamento dos indivíduos ao organismo social, sob o argumento de que a humanidade alcançou a maturidade, o patamar mais elevado de desenvolvimento 1 a sociedade industrial. Por isso, o que está em jogo não é a opção pela escola ativa ou tradicional, mas a história da humanidade e o destino que pretendemos construir para nossas vidas, o que desejamos ser como indivíduos questão que, irremediavelmente, passa pelo papel que a educação exerce sobre os homens, meio pelo qual a humanidade realiza a transmissão e o aprendizado das técnicas culturais que são as técnicas de uso, produção e comportamento, mediante as quais um grupo de homens é capaz de satisfazer as suas necessidades, proteger-se contra a hostilidade do ambiente físico e biológico e trabalhar em conjunto, de modo mais ou menos ordenado e pacífico. Como o conjunto dessas técnicas se chama cultura, uma sociedade humana não pode sobreviver se sua cultura não é transmitida de geração para geração; as modalidades ou formas de realizar ou garantir essa transmissão chamam-se educação (ABBAGNANO, 1998, p. 305). Werner Jaeger reitera esta posição ao tratar da educação em seu sentido pleno ressaltando o significado da Paideia, como um conjunto de produções realizadas pelo povo grego, meio pelo qual adquiriu consciência de si e pôde obter reconhecimento de uma dada forma de educação, como o autor esclarece: 1 Esta concepção está relacionada ao pensamento de Auguste Comte que, para se contrapor à dialética de Hegel fundamentada no movimento da história marcada por contradições que levam à transformação da sociedade, criou sua filosofia positiva, justificada numa concepção de evolução linear da história acompanhada de uma organização do método científico. Assim, a Antiguidade foi definida por ele de infância da humanidade, na qual foi desenvolvido o pensamento teológico; a Idade Média foi qualificada de período da adolescência da humanidade, na qual se desenvolveu o pensamento metafísico. A formação da sociedade industrial e, portanto, capitalista, foi considerada por Comte o período de maturidade, o ponto culminante de desenvolvimento social, marcado pela filosofia positiva (Cf COMTE, 1991; ANDERY, 2000).

18 16 Todo povo que atinge um certo grau de desenvolvimento sente-se naturalmente inclinado à prática da educação. Ela é o princípio por meio do qual a comunidade humana conserva e transmite a sua peculiaridade física e espiritual. Com a mudança das coisas, mudam os indivíduos, o tipo permanece o mesmo. Homens e animais, na sua forma de existência social e espiritual por meio das forças pelas quais a criou, quer dizer, por meio da vontade consciente e da razão (JAEGER, 2003, p. 3). Werner Jeager identifica nos gregos uma perspectiva inteiramente voltada ao desenvolvimento e realização da individualidade, no qual foi desencadeado um processo de autoconstrução do indivíduo, como ressalta: Uma educação consciente pode até mudar a natureza física do homem e suas qualidades, elevando-lhes a capacidade a um nível superior. Mas o espírito humano conduz progressivamente à descoberta de si próprio e cria, pelo conhecimento do mundo exterior e interior, formas melhores de existência humana. A natureza do Homem, na sua dupla estrutura corpórea e espiritual, cria condições especiais para a manutenção e transmissão da sua forma particular e exige para organizações físicas e espirituais, ao conjunto das quais damos o nome de educação. Na educação como o Homem a pratica, atua a mesma força vital, criadora e plástica, que espontaneamente simples todas as espécies vivas à conservação e propagação do seu tipo. É nela, porém, que essa força atinge o mais alto grau de intensidade, através do esforço consciente do conhecimento e da verdade, dirigida para a consecução de um fim (JAEGER, 2003, p. 3). Jaeger ressalta a capacidade do homem grego de se lançar em busca de sua própria consciência sem perder a referência do lugar em que se encontrava: A tendência do espírito grego para a clara apreensão das leis do real, tendência patente em todas as esferas da vida pensamento, linguagem, ação e todas as formas de arte, radica-se nesta concepção do ser como estrutura natural, amadurecida, originária e orgânica (JAEGER, 2003, p. 11). Segundo Jaeger, os gregos constituíram-se no primeiro povo a desenvolver uma orgânica social, que levou, consequentemente, à explicitação da individualidade, ao abrir canais para a escolha de alternativas individuais, e dessa forma, a possibilidade dos indivíduos lutarem para construir os seus destinos. O humanismo que surgiu entre os gregos foi retomado e desenvolvido com intensidade no Renascimento, momento em que artistas e pensadores dedicaram-se a compreender o próprio homem, sua subjetividade e atividade, e não dissociados dela. Como ressalta Heller, Um lugar-comum corrente nas discussões sobre o Renascimento consiste em afirmar que, nessa época, o homem se transformou no centro de interesse. Mas seria igualmente verdadeiro dizer que a natureza se transformou no centro do pensamento. No entanto, o problema não reside de fato aqui, mas sim na pergunta: como interpretar no Renascimento a relação entre a natureza e o homem (ou a sociedade)? Em primeiro lugar, a noção de que o homem pode conquistar alguma coisa à natureza, criando uma segunda natureza a partir da primeira, data do Renascimento. O reconhecimento da conquista

19 17 da natureza é paralelo à descoberta do conceito de humanidade, que por sua vez é inseparável da ideia de desenvolvimento da humanidade (HELLER, 1982, p. 17). As referências do movimento renascentista explicitavam todas as esferas relacionadas ao próprio homem, à valorização da subjetividade e do desenvolvimento de potencialidades, o impulso para o desenvolvimento da razão, propiciando aos homens as bases para o desvendamento das leis da natureza e compreensão do movimento da história. O Renascimento expressou o humanismo em sua amplitude e ecoou o sentido da liberdade e da própria vida dos homens: dedicaram-se ao seu próprio desenvolvimento e realização, à criação de novas formas estéticas inspiradas no ideário grego, ao fixar as bases artísticas e antropológicas do homem como construtor do seu destino. A atividade estava vivamente relacionada à produção da própria vida dos homens em sua forma subjetiva e objetiva. Engendraram um amplo movimento de ideias centrado no humanismo, na busca do alargamento pleno das subjetividades, da capacidade humana de sentir e amar, reconhecendo a educação não apenas como meio para apropriação do conhecimento, mas também como formação do caráter, isto é, como formação da interioridade e da sensibilidade. O mesmo se pode dizer das posturas de alguns pensadores iluministas, pois o Iluminismo se constituiu num momento em que as possibilidades de realização dos indivíduos e desenvolvimento pleno da individualidade foram colocadas também como concretização dos ideais burgueses, quando embuídos de posições progressistas. É possível afirmar que os princípios da paideia apareceram entre os pensadores iluministas na medida em que tomaram como parâmetro para produção de suas obras o movimento renascentista. Segundo Garin. D Alambert, ao apresentar, em 1751, a Enciclopédia, agradecia ao Renascimento italiano por ter dado à humanidade, as ciências (...) as belas artes e o bom gosto, e inúmeros modelos de perfeição (1991, p. 16), e desse modo, o que se estabelece como objetivo são a própria realização humana e o desenvolvimento da individualidade. Esses princípios humanistas balizaram o pensamento de Marx que, numa posição crítica à barbárie, explicitou com radicalidade o humanismo e repôs o sentido do humano, ao afirmar que A teoria é capaz de se apossar das massas ao demonstrar ad hominem, e demonstra-se ad hominem logo que se torna radical. Ser radical é agarrar as coisas pela raiz. Mas, para o homem, a raiz é o próprio homem (MARX, 1989, p. 86). A raiz não são as coisas, o universo das mercadorias, mas a vida dos homens, e todas as

20 18 possibilidades do desenvolvimento pleno de suas individualidades, o reconhecimento de pertencerem à comunidade humano-social. Marx foi o primeiro filósofo a tratar do trabalho como atividade humana sensível e dissecar o seu significado enquanto modo de ser do homem e romper com a tradição filosófica ancorada no naturalismo, cujo princípio consiste em conceber as relações sociais como extensão das leis da natureza, no qual indentificam os homens como seres isolados movidos pelo egoísmo racional. Numa direção completamente distinta, o filósofo alemão tomou o homem pela raiz e reconstituiu o processo de desenvolvimento humano, rompeu com a concepção de homem natural e a identificou a íntima relação entre homem e sociedade. Marx apreende o trabalho como exteriorização da subjetividade, meio pelo qual transforma a natureza, cria objetos, sempre no sentido de adequar o mundo às suas necessidades dando forma humana à natureza. Desse modo, é através da interatividade que se desenvolve a sociabilidade, levando o homem a alcançar as formas mais complexas de produção e, consequentemente, do próprio desenvolvimento humano. Por isso, Marx distingue a sociabilidade humana como um ser eminentemente social ao fundamentar que: Pode-se distinguir os homens dos animais pela consciência, pela religião, pelo que se queira. Eles mesmos começam a se distinguir dos animais tão logo começam a produzir os seus meios de vida, um passo condicionado pela sua organização corporal (...) O modo pelo qual os homens produzem os seus meios de vida depende inicialmente da constituição mesma dos meios de vida encontrados aí a ser produzidos. Este modo da produção não deve ser considerado só segundo o aspecto de ser a reprodução da existência física dos indivíduos (...) Os indivíduos são assim como manifestam a sua vida. O que eles são coincide portanto com o que produzem quanto também com o como produzem. Portanto, o que os indivíduos são depende das condições materiais da sua produção (MARX, 1984, p. 187). A sociabilidade humana é eminentemente social pois, os homens, ao se apropriarem dos seus meios de subsistência, enveredam pelo caminho da produção de si mesmos e do mundo. O que os homens são é revelado nesse modo de agir e se apropriar dos meios de existência. A subjetividade humana é e se transforma, inserida nas relações sociais sempre mais complexas e ampliadas, porque também tornam-se complexos e ampliados o modo de apropriação e transformação da natureza. Marx traz para o centro da discussão não apenas a existência do mundo sensível, mas também o esclarecimento de que o mundo sensível é transformado pelos homens através da sua atividade permanente. O trabalho constitui, assim, categoria fundamental no processo do desenvolvimento social, e consequentemente, do processo de individuação. Em O Capital, ressalta a peculiaridade do trabalho, distinguindo-o das outras espécies animais:

21 19 Antes de tudo, o trabalho é um processo de que participam o homem e a natureza, processo em que o ser humano com sua própria ação, impulsiona, regula e controla seu intercâmbio material com a natureza (...) Põe em movimento as forças naturais de seu corpo e pernas, cabeça e mão, a fim de apropriar-se dos recursos da natureza, imprimindo-lhes forma útil à vida humana (...) o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha é que ele figura na mente sua construção antes de transformá-la em realidade (MARX, 1987, p. 202). Na nossa dissertação de mestrado A antropologia de Feuerbach e alguns delineamentos sobre sua influência no pensamento de Marx (2001), destacamos no pensamento marxiano que o homem não surge como indivíduo desde o início de sua constituição. Nos Grundrisse o filósofo deixa bastante evidente que os homens surgem em bandos e tornam-se indivíduos no decorrer do processo histórico através da relação ininterruptuta com a natureza e com outros homens mediados pelo trabalho. Desse modo, é neste processo que se constitui a individualidade e ela não se expressa isoladamente, mas na relação com os outros homens, na qual escolhem alternativas e atuam segundo as suas necessidades no conjunto das ações humanas. É neste processo em que se efetiva a relação entre indivíduo e sociabilidade que se constitui o processo de individuação a constituição de uma individualidade singular que a educação possui o imprescindível papel de difundir conhecimento e cultura e garantir ao conjunto dos indivíduos a apropriação das conquistas humanas, como apreendeu José Luiz Cuerda, em A língua das mariposas. Figura 1: Imagem do filme A língua das mariposas 2 (1999) 2 O drama A língua das mariposas foi produzido pelo diretor espanhol José Luiz Cuerda, no qual trata da relação de amizade entre o professor D. Gegório e o estudante Moncho, de sete anos, no tenso período que antecedeu a guerra civil espanhola, explicitando o modo como o ensino era efetivado até a primeira metade do século XX. Fonte: <

22 20 Assim, os princípios sobre os quais norteamos o desenvolvimento desta tese estão vinculados à tradição humanista e ao pensamento de Marx, por tomarem o próprio homem nas suas necessidades e no desenvolvimento da sua individualidade o centro diretor de toda atividade. Se a educação se constitui num meio fundamental para os homens assegurarem a transmissão do patrimônio cultural, científico, histórico, filosófico bem como da dimensão humana, afetiva e intelectual adquirido no decorrer da história para o desenvolvimento pleno de cada indivíduo, a interrupção de tal processo segrega o acesso a esse conhecimento fundamental à formação da interioridade (subjetividade) e à expansão das potencialidades humanas. São as referências humanistas que balizam as nossas reflexões sobre o modelo educacional vigente e, por isso, compreendemos que o movimento de ideias direcionado à destituição da transmissão do conhecimento que perpassou o século XX buscando alterar o papel da escola e a finalidade da formação dos indivíduos constituise como um obstáculo à individuação, questão que se manifestou com intensidade no desenvolvimento desta tese, mediada por diversos pensadores. Apresentado o nosso ponto de partida para o desenvolvimento desta tese iniciemos, pois a situar historicamente o debate em torno da escola ativa e da educação humanista. Segundo Andre Petitat (1994) e Lorenzo Luzuriaga (1960), a educação púbica (mantida por entidades municipais e estatais e destinada à população em geral) teve início no século XVI, momento em que se desencadearam novas perspectivas para a educação. Por isso, desde o Renascimento estava em curso um movimento filosófico que se colocava na direção da organização e expansão do ensino público, centrado na formação integral do homem, que implicava a formação em línguas, o conhecimento das ciências e a formação das virtudes 3, princípios que revitalizavam a orientação dada pelos gregos em seu momento áureo de desenvolvimento social. 3 No Renascimento ocorreu um intenso movimento de idéias que influenciou a constituição de uma educação humanista. Alguns dos pensadores clássicos trilharam nesta direção: Comenius ( ), por exemplo, sob influência do humanismo renascentista e do protestantismo, defendeu a instalação da escola nas aldeias para atender indistintamente a cada indivíduo e formar homens, antes de tudo. Esta era vista como a finalidade primordial da educação: oferecer o conhecimento de todas as coisas existentes e o domínio das artes e das línguas, a formação das virtudes e o estímulo à introspecção (para o protestante, o diálogo consigo mesmo e com Deus). A pedagogia jesuítica do Ratio studiorum ( ) foi um veículo de difusão das humanidades: os alunos, reunidos por proximidade de idade, recebiam instrução sob um programa previamente fixado, compatível com o nível de formação em que se encontravam. Segundo Saviani (2007), os princípios da pedagogia jesuítica foram incorporados ao modelo de educação chamado de tradicional. Jean-Jacques Rousseau ( ), mormente classificado como naturalista,

23 21 Esse patrimônio cultural era reservado, em grande medida, aos filhos das classes dominantes, dado o número insuficiente de escolas. Como ressalta Andre Petitat, desde o início de sua formação no século XVI as escolas mantinham um programa de belas-letras direcionado, em primeiro plano, a uma elite letrada e às camadas sociais superiores, preocupadas em adquirir cultura geral (1994, p. 80). Com a revolução Francesa foi desencadeada uma luta pela expansão da escola pública e da articulação entre o ensino primário e o secundário, contraditoriamente dividida em dois movimentos: de um lado encontrava-se a corrente babovista 4 que defendia a criação de uma escola única, de outro encontrava-se aqueles que defendiam a criação de dois sitemas de ensino distintos. E nesse sentido, Petitat chama atenção para um fato importante: os primeiros segmentos a lutarem pela expansão da escola pública sob o princípio da escola única foram os babovistas (1994, p. 142). No final do século XIX despontou um movimento geral imbuído dos ideais de expansão da alfabetização e quase todos os países atingidos pela industrialização haviam adotado a escola primária gratuita e obrigatória. A partir de então, as desigualdades na alfabetização entre uma região e outra, entre uma categoria e outra, passaram a reduzir-se de maneira rápida e contínua. Petitat esclarece ainda que a França, nesse período, passou por uma pequena revolução cultural; nesse processo, o estado sob o governo da social-democracia obteve maior domínio sobre a escola popular e deu continuidade à divulgação dos ideais iluministas, atribuindo aos professores primários a tarefa de propagarem a República. Diferentes associações de professores e correntes socialistas adquiriram maior inserção nas organizações operárias, fortalecendo o movimento pela escola unificada. Os agrupamentos que se empenharam na instauração da escola única, uma vez conquistada a neutralidade religiosa, reivindicavam a neutralidade política e ideológica e almejavam ampliar a oferta da escola, unificando o ensino primário ao desenvolveu seu pensamento intensamente relacionado ao humanismo. Embora pensasse a educação articulada a um projeto político de sociedade que fizesse por prevalecer a vontade geral, Rousseau defendia com vigor a formação integral do indivíduo, segundo a qual, antes de ser soldado, sacerdote ou magistrado, primeiramente era necessário aprender a ser homem. Por isso, a educação deveria envolver a formação física, intelectual e moral para propiciar o desenvolvimento das virtudes, da razão e dos sentimentos. Condorcet ( ), defensor da instituição da escola pública, almejou uma educação que estivesse centrada no conhecimento das ciências e das artes. 4 Os babovistas foram discípulos de Gracos Babeuf, enforcado em 1797 por ter escrito a carta dos Iguais e ter criticado o golpe que o Partido dos Girondinos deu sobre o povo francês ao se apossar da condução do processo revolucionário e por ter fundado o socialismo.

24 22 colégio 5 e ao superior e garantindo o acesso à educação a todas as classes sociais (PETITAT, 1994, p. 161). Não desenvolvemos em nossa tese, mas é importante lembrar que, no Brasil também foi iniciado a criação de escolas públicas 6 no Império: em 1934 foi fundado o primeiro Colégio Estadual, denominado Atheneu Norte-Rio-Grandense, no Rio Grande do Norte, o Colégio Pedro II em 1937, e em 1888, a Escola de São José, posteriormente denominada, Intituto Ferreira Viana, no Rio de Janeiro, cujo objetivo era formar para o trabalho e para as artes em geral. Mas somente com a República é que efetivamente foi desencadeado o seu processo de expansão. A respeito da escola única, Lucília Machado (1991) complementa a informações de Petitat e Luzuriaga ao afirmar que já a partir do século XIX, quando o sistema de instrução popular passou a ser constituído na maioria das nações ocidentais, algumas alterações passaram a ocorrer para atender aos diversos interesses sociais. Para Machado, foi nessa direção que O movimento da escola única comandado pela burguesia manifestou a importância destas duas dimensões (diferenciação e integração) e se propôs a dar a resposta para este dilema: visou, portanto, a regulamentar a diferença numa perspectiva integradora (MACHADO, 1991, p. 33). Para a autora, a burguesia assumiu o movimento pela escola única para proporcionar maior integração social, mas mantendo demarcadas as diferenças sociais. Lorenzo Luzuriaga ( ), em sua obra A escola única, aponta outras questões, ao assinalar que predominavam no seu tempo dois conceitos fundamentais de educação: a escola ativa e a escola única (LUZURIAGA, 1934, p. 8). Segundo o autor, os representantes da escola ativa também denominado de Escola Nova 7 impulsionavam-na pela concepção psicopedagógica; o movimento pela concretização da escola única, defendido em grande medida pelos partidários da socialdemocracia em meados do século XX, chegou a alcançar difusão em vários países europeus e se constituiu 5 O colégio se referia ao ensino secundário, organizado em duas etapas: a primeira, o ginásio, no qual o estudante cursaria quatro anos, e o colegial, organizado em três anos. Como veremos posteriormente, houve períodos em que o colegial foi desmembrado em clássico e científico. 6 Segundo Alessandra Scheler (1999), A partir de 1850, no âmbito da Corte imperial e posteriormente nas Províncias, intensificaram-se as preocupações e medidas em prol da implantação de um sistema de educação pública. Garantida como um direito dos cidadãos, desde a Constituição outorgada em 1824, a difusão da instrução primária emergiu como uma das primeiras iniciativas do Estado dirigidas às crianças e jovens. Contudo, a escola só garantia o acesso aos filhos de homens livres. 7 O movimento escolanovista, permeado pela concepção de escola ativa, foi cristalizado por pensadores como William James ( ), John Dewey ( ) e E. Claparède ( ).

25 23 no prolongamento do movimento de educação popular iniciado no século XVIII, de um lado, pelos reis ilustrados da Prússia, que criam a escola pública, a escola instituída, mantida e dirigida pelo Estado, e de outro pela Revolução Francesa, que concebe a educação nacional, isto é, a educação sem distinção de classes, a educação do povo em geral. Esse movimento se realiza plenamente no século XIX, que estabelece em definitivo a escola pública gratuita, obrigatória e nacional, em todo o mundo civilizado, e se prolonga naturalmente no século XX, que tende a ampliar essa educação além dos limites do ensino primário, de um lado com a criação das escolas de aperfeiçoamento para a juventude proletária, de modo parcial, e de outro com a aspiração da escola única, isto é, do ensino médio e superior para todos, em forma total (LUZURIAGA, 1934, p. 16). Luzuriaga menciona a escola única e a escola ativa como dois movimentos estreitamente próximos, por terem surgidos quase que no mesmo período, e de fato, algumas vezes foi gerada a impressão de que esses movimentos estiveram entrelaçados, porque os defensores da Escola Nova inicialmente incorporaram em seus discursos a defesa da expansão da escola pública. Entretanto, é importante compreender que se tratava de dois movimentos completamente distintos e independentes, tanto pela extração social de origem como pelos objetivos traçados. O movimento pela escola única surgiu em meio às lutas realizadas pelos movimentos populares para estender direitos e garantir a todos os setores da sociedade o desenvolvimento econômico e social obtidos no final do século XIX. O pragmatismo, que está na base da Escola Nova, surgiu como uma filosofia direcionada a ratificar a ordem social vigente, procurando ajustar alguns princípios de democracia a concepção positivista de sociedade: o organismo social, o corpo orgânico produtivo. De outro lado, a luta pela escola única acabou sendo dissolvida no debate que adquiriu expressão: a oposição entre o movimento escolannovista e a escola tradicional. Lucília Machado traz à baila esta relação, ao ressaltar as linhas mestras do escolanovismo e da escola tradicional reconhecendo-as como duas tendências centrais na educação no decorrer do século XX. E observa que a concepção tradicional não conseguiu realizar sua pretensão de universalização e foi acusada por se preocupar excessivamente com a transmissão de conteúdos formais e abstratos, não ligados às necessidades da vida. O escolanovismo não nega à escola suas possibilidades de realização de equidade social, mas o fez por um caminho diferente do traçado pela pedagogia tradicional, pois propõe tratamento diferencial dos alunos, segundo suas aptidões, capacidades, disposições e interesses. Os indivíduos por serem diferentes precisariam de uma educação correspondente às suas características (MACHADO, 1991, p. 34). Machado evidencia a interpretação predominante de que a escola

26 24 tradicional não universalizou o ensino e que a Escola Nova defendia uma educação voltada para os interesses das crianças. O pragmatismo foi criado por Charles Sanders Pierce ( ) em meados do século XIX, logo ganhando a adesão de William James ( ). John Dewey ( ), incansável militante pelo ajustamento do pragmatismo à educação, fundou o movimento Escola Nova. O movimento escolanovista foi difundido ao longo do século XX, obtendo inserções e enfrentamentos, até ser transformado em filosofia predominante nos currículos escolares no início do século XXI, momento em que se põe um modelo de educação completamente distinto do anterior. Ainda que na defesa do atual modelo de educação, Mariano Palamidessi integrante da revista Latin American School for Social Sciences, da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), corrobora nossa análise, ao traçar o percurso das políticas educacionais nos países do Cone Sul entre as décadas de 1980 e 1990 e fazer menção às mudanças ocorridas nos objetivos e finalidades da educação. O autor ressalta que, Durante esse período, todos os países da região atravessaram processos amplos e sistemáticos de revisão e renovação de suas definições curriculares. Por esta via, se procurou (re)articular a transmissão cultural escolar com os requerimentos da modernização técnica e produtiva, de ordem democrática e de uma sociedade completa e diversa (BRASLAVSKY, 2004). Pese a diversidade da ênfase e do ganho alcançados nos distintos países, se tratou de um dos movimentos mais ambiciosos e compreensivos de revisão dos conteúdos escolares desde a instauração dos sistemas educativos nos fins do século XIX e começo do século XX (PALAMIDESSI, 2006, p. 2). De fato, o século XX foi recortado pelo intenso debate em torno de duas perspectivas completamente opostas de educação a escola ativa em contraposição ao ensino humanista, algumas vezes denominado de ensino tradicional e por ações políticas que fizeram por consolidar as diretrizes do pragmatismo e configurar um novo modelo de educação. No Brasil, particularmente, também houve um longo percurso de resistências, seja pela luta efetiva dos movimentos sociais e dos professores, seja pela existência de uma arraigada herança cultural que marcou a sociedade até o início dos anos 1990, donde a recusa ou desconfiança da categoria docente em relação a essa nova proposta pedagógica até um período recente. Pode-se dizer que a concepção de educação direcionada à formação integral, cultural e enciclopédica se estendeu até meados da década de 1970, período em que ocorreu uma intervenção nos propósitos e finalidades do ensino para ajustá-los às necessidades da produção. Sob a égide da ditadura, passou a ser lançado um projeto em

27 25 defesa do ensino tecnicista, contra a educação humanista e enciclopédica, justificado no alarde de que seria realizada a expansão do ensino para atender a todos os indivíduos. Todavia, este projeto se efetivou paralelamente a um intenso processo de privatização do ensino, pois o esmagamento da qualidade pressionou inúmeras famílias a transferirem seus filhos para as escolas privadas (mais recentemente, a expansão do ensino tem sido aclamada pela ampliação da educação a distância e da educação continuada). Esse conjunto de fatores provocou uma crise com tamanho grau de abrangência que atingiu todas as estruturas do sistema de ensino. A reflexão inicial sobre o problema: os resultados do modelo educacional vigente Contrariamente aos resultados alarmantes provocados pela crise no ensino, o longo embate entre as distintas perspectivas de educação a escola nova e a escola tradicional foi convertido num emaranhado de contradições disfarçado em consenso, pois predomina entre boa parte dos intelectuais que se dedicam ao tema o discurso de que vivemos a moldura de um novo tempo e de que existe uma mudança substancial na educação, que se distingue radicalmente doque foi realizado no passado. Segundo afirmam, o que se vivia antes era uma educação autoritária, enquanto hoje se oferece uma educação democrática; antes, uma educação seletiva, hoje, uma educação inclusiva; antes, uma educação bancária, hoje, uma educação participativa, que prima pela aprendizagem e pela troca de conhecimentos; antes, uma metodologia invariável e linear, hoje, a heterogeneidade manifesta numa metodologia diversificada e atada aos avanços tecnológicos, que desperta a curiosidade do aluno. Apesar de se afirmar que a atual política educacional consolidou a educação democrática e participativa, a autonomia da escola e a superação do fracasso escolar, por meio de uma estrutura montada para a realização de frequentes avaliações, do tempo reservado para a formação do professor em serviço e do aprimoramento da aplicação da psicolinguística na atividade escolar, os problemas existentes na escola tornaram-se ainda mais profundos. Os discursos predominantes não coincidem com a vida escolar cotidiana, muitas vezes embrutecedora: além de a evasão e a repetência terem sido substituídas pelo alto índice de analfabetismo funcional ao final do ensino fundamental, hoje a