Escola, Currículo e Cultura

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1 Escola, Currículo e Cultura Autores: Profa. Dra. Viviane Patrícia Colloca Araújo Profa. Ms. Cristiane Rodrigues da Silva Prof. Dr. Nonato Assis de Miranda Colaboradores: Profa. Silmara Maria Machado Prof. Nonato Assis de Miranda

2 Professores conteudistas: Profa. Dra. Viviane Patrícia Colloca Araújo / Profa. Ms. Cristiane Rodrigues da Silva / Prof. Dr. Nonato Assis de Miranda A professora Viviane é natural de São Carlos, interior do Estado de São Paulo. Cursou graduação em Pedagogia na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), mestrado e doutorado em Educação, também pela UFSCar. Realizou estágio no exterior, na Universidade do Porto, em Portugal, durante o doutorado. Lecionou no Ensino Fundamental como professora da rede municipal de São Carlos, no período de 2000 a Foi professora substituta no Departamento de Metodologia de Ensino da UFSCar, antes de ingressar na UNIP. Iniciou o trabalho na UNIP como professora no curso de Pedagogia, nos campus Ribeirão Preto e São José do Rio Pardo, em Em 2011, iniciou a função de coordenação local do curso no campus Ribeirão Preto, lecionando somente nesse campus. As principais áreas de pesquisa concentram se na análise de políticas educacionais, multiculturalismo, formação de professores e currículos educacionais. A professora Cristiane é natural de São José dos Campos, interior do Estado de São Paulo. Pedagoga e mestre em Educação Escolar pela UNESP/Araraquara SP, com a dissertação A construção do currículo da Educação Infantil nas décadas de 1980 e Experiência como professora de Educação Infantil na rede municipal de Araraquara. Experiência em Cursos de Formação Continuada para professores das séries iniciais do Ensino Fundamental e Educação Infantil Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa/MEC) e no Programa Teia do saber (SEE/SP). Atua como professora alfabetizadora no Ensino Fundamental da rede municipal de educação de Ribeirão Preto. Há mais de dez anos atua como professora no Ensino Superior, em cursos de graduação e pós graduação. Em 2009, iniciou as atividades como docente na UNIP, no campus Ribeirão Preto/Vargas. As principais áreas de pesquisa concentram se na discussão sobre formação de professores, alfabetização, Educação Infantil e avaliação educacional. O professor Nonato é natural da cidade de Sabinópolis, Estado de Minas Gerais. É licenciado em Letras pela Faculdade de Filosofia e Letras Professor José Augusto Vieira e em Pedagogia pelas Faculdades Integradas Campus Salles. É mestre em Administração pela Escola de Comércio Álvares Penteado e em Educação pela Universidade São Marcos. Obteve o título de doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Atuando na área de Educação desde 1990, desenvolve pesquisa na área de Gestão e Políticas públicas de educação. Foi professor da Educação Básica, ministrando aulas de inglês em escolas públicas e particulares, de 1990 a 1999, quando passou a exercer a função de professor coordenador, até Em 2003, passou a exercer a função de diretor de escola, tornando se titular de cargo em 2008, até o momento. Iniciou sua carreira no Ensino Superior em 2002, na UNIP; a partir de 2009, passou a acumular as funções de docente e coordenador, em um primeiro momento em nível local e, de 2010 em diante, como Coordenador Geral de Pedagogia dessa mesma instituição. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) A663e Araújo, Viviane Patrícia Colloca. Escola, currículo e cultura / Viviane Patrícia Colloca Araújo, Cristiane Rodrigues da Silva, Nonato Assis de Miranda. - São Paulo, p., il. 1. Escola. 2. Currículo. 3. Cultura. I. Título. CDU Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita da Universidade Paulista.

3 Escola, Currículo e Cultura Prof. Dr. João Carlos Di Genio Reitor Prof. Fábio Romeu de Carvalho Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças Profa. Melânia Dalla Torre Vice-Reitora de Unidades Universitárias Prof. Dr. Yugo Okida Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez Vice-Reitora de Graduação Unip Interativa EaD Profa. Elisabete Brihy Prof. Marcelo Souza Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar Prof. Ivan Daliberto Frugoli Material Didático EaD Comissão editorial: Dra. Angélica L. Carlini (UNIP) Dra. Divane Alves da Silva (UNIP) Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR) Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT) Dra. Valéria de Carvalho (UNIP) Apoio: Profa. Cláudia Regina Baptista EaD Profa. Betisa Malaman Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos Projeto gráfico: Prof. Alexandre Ponzetto Revisão: Andréia Andrade Amanda Casale

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5 Escola, Currículo e Cultura Sumário Escola, Currículo e Cultura Apresentação...7 Introdução...8 Unidade I 1 Definindo os conceitos: escola, currículo e cultura Teorias de currículo Teorias Tradicionais Teorias Críticas Teorias pós críticas Mudanças sociais e culturais: o currículo na realidade atual O currículo e o trabalho docente: os novos desafios...55 Unidade II 5 Diretrizes Curriculares Nacionais Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico raciais e para o ensino de História e cultura afro brasileira e africana Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Especial Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) Orientações curriculares Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI) Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)...97 Unidade III 7 Construção e implementação dos currículos Propostas alternativas projetos...109

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7 Apresentação Neste material, serão discutidos os diversos conceitos de currículo, suas dimensões, fundamentações e as várias teorias existentes sobre ele, localizado numa relação espaço temporal, sofrendo, portanto, as influências dos diversos momentos históricos e lugares nos quais essas teorias foram elaboradas. Dessa forma, será possível verificar que não se trata de algo estático, neutro ou isolado da sociedade, mas que há uma intrínseca relação entre currículo, sociedade e cultura. Localizaremos também as orientações curriculares brasileiras presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais que atualmente orientam e direcionam os diferentes níveis e modalidades da educação nacional. Pretende se, com isso, colaborar com a formação de profissionais capazes de compreender as entrelinhas das orientações curriculares, perceber suas intenções, seus interesses e ser capaz de adequar sua atuação, a fim de contribuir para uma sociedade mais justa, democrática e igualitária para todos. A capacidade de criticar, avaliar e reelaborar as orientações curriculares que chegam às escolas só é possível a partir do conhecimento acerca do currículo e dos aspectos que o envolvem. Pensando nessas questões e buscando oferecer conhecimentos e subsídios para a atuação profissional, este livro texto é composto da seguinte estrutura: Na Unidade I, daremos início à discussão sobre o currículo definindo esse conceito e os diversos sentidos que lhe foram atribuídos em diferentes momentos históricos, além de pensar um pouco sobre os conceitos de escola e cultura, buscando estabelecer as relações entre eles. Em seguida, teremos a oportunidade de estudar as diferentes Teorias do Currículo que foram elaboradas em três perspectivas diferentes: as Teorias Tradicionais, as Teorias Críticas e as Teorias Pós Críticas, perpassando, dessa forma, por diversos autores em diferentes compreensões da relação escola, currículo e cultura. Ainda nessa unidade, abordaremos os novos desafios ao currículo e a atuação profissional docente face às mudanças e exigências atuais de nossa sociedade. Na Unidade II, buscaremos localizar as principais orientações curriculares brasileiras, pois são elas que definem o que deve ou não ser ensinado nas escolas de todo o país. Assim, estudaremos diversas Diretrizes Curriculares Nacionais, definindo um panorama geral das orientações curriculares na Educação Básica, na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, além das modalidades Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos, possíveis áreas de atuação do pedagogo. Também abordaremos as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico raciais e para o ensino de História e cultura afro brasileira e africana, os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Na Unidade III, para sistematizar as discussões realizadas, repensaremos o currículo, ou seja, destacaremos os projetos como alternativas que o professor pode utilizar no sentido de atender às Diretrizes Curriculares Nacionais sem perder de vista as individualidades e características locais, ou seja, formas de construir e implementar o currículo. 7

8 Introdução Pensar o currículo é pensar a forma como o conhecimento escolar é estruturado, escolhido e desenvolvido nas salas de aula. De uma visão macro da educação chegamos a uma visão micro da sala de aula. Convidamos você a pensar conosco, a refletirmos juntos sobre as questões curriculares e a sua importância na educação. Provavelmente em outras disciplinas do curso você pode discutir um pouco sobre o currículo da Educação Infantil, do Ensino Fundamental; mas faremos aqui uma incursão mais detalhada no assunto, tentando esmiuçar diversos aspectos que envolvem o currículo escolar; por exemplo, suas várias formas, seus significados, suas teorias, focando no currículo no Brasil e as orientações curriculares nacionais que orientam e regulamentam o ensino em todo o país. Você perceberá, ao longo do nosso percurso, que o currículo é bastante discutido na literatura educacional, vários autores já se debruçaram e continuam se debruçando sobre o tema, demonstrando a sua relevância na educação e na melhoria da qualidade do ensino. A partir da década de 1990, no Brasil, o currículo passou a estar na ordem do dia, ou seja, tornou se alvo privilegiado da atenção de autoridades, políticos, professores e especialistas. Segundo Moreira (1997, p. 7), sua centralidade no panorama educacional brasileiro contemporâneo pode ser atestada pelas constantes reformas dos currículos dos diversos graus de ensino, bem como pelo incremento da produção teórica do campo. A elaboração das várias diretrizes curriculares nacionais, dos referenciais e parâmetros curriculares demonstra claramente essa centralidade do currículo na educação e na sua qualidade. O currículo corresponde, portanto, a uma seleção da cultura, à escolha de determinados conhecimentos que deverão ser ensinados nas escolas, por meio dos conteúdos das várias disciplinas (Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências, entre outras), que se faz em um universo mais amplo de possibilidades. Essa seleção, por sua vez, não é desinteressada, pois, ao enfatizar determinados saberes e omitir outros, expressa uma posição político ideológica que opera a favor dos interesses de determinados grupos em detrimento de outros. Dessa forma, presenças e ausências nos currículos constituem, sim, o resultado de disputas culturais, de embates e conflitos em torno dos conhecimentos, das habilidades e dos valores que se consideram dignos de serem transmitidos e apreendidos (CANEN; MOREIRA, 2001, p. 7). Nesse sentido, o currículo constitui significativo instrumento de poder. Ele pode ser utilizado tanto para manter a sociedade do jeito que ela está, desenvolvendo processos de conservação, como possibilitar mudanças e renovação dos conhecimentos historicamente acumulados. São essas questões em torno do currículo que o fazem um assunto de destaque no conhecimento pedagógico; por isso, é um tema extremamente importante na formação de professores. Canen e Moreira (2001) advertem nos de que o currículo, assim como a cultura, deve ser visto como uma prática de significação que, se desenvolvendo em meio a relações de poder, contribui para a produção de identidades sociais. Dessa forma, constitui se num território de lutas por diferentes significados do indivíduo, do mundo e da sociedade. Nas palavras desses autores, 8 Nesse território, ao se acolherem certas vozes e ao se silenciarem outras, intenta se produzir determinadas identidades raciais, sexuais, nacionais,

9 confirmando se ou não relações de poder hegemônicas (CANEN; MOREIRA, 2001, p. 7). Assim, o currículo não é inocente nem neutro. Ele está carregado de poder, pois selecionar os conhecimentos implica atitude de poder, de decisão, de escolha, que normalmente está pautada numa visão de sociedade, de escola, de cidadão, de cultura. Portanto, o currículo não é um elemento transcendente e atemporal, ele tem uma história, vinculada a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação (MOREIRA; SILVA, 2002, p. 8). Tendo em mente esses elementos iniciais do diálogo, convidamos você a nos acompanhar no desbravamento da temática e, para tanto, busque responder às seguintes questões: o que é o currículo e quais as suas implicações na educação? Por que é importante discutir esse assunto no curso de formação de professores? Que relação há entre escola, currículo e cultura? Por que o currículo envolve poder? Estaremos, juntos, buscando as respostas sobre o currículo e suas implicações na educação. 9

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11 Escola, Currículo e Cultura Unidade I CURRÍCULOS: CONCEITOS E TEORIAS Iniciaremos nossa discussão buscando compreender as definições de currículo. Para tanto, faz se necessário entender alguns conceitos inerentes a esse assunto. Vale ressaltar que, apesar de o termo currículo ser encontrado em registros do século XVII, as discussões a seu respeito, pelo menos numa perspectiva mais crítica, datam do início do século XX, em especial nos Estados Unidos, cujo conceito, grosso modo, está relacionado a um projeto de controle do ensino e da aprendizagem, ou seja, da atividade prática da escola. Não obstante, em um primeiro momento, o currículo envolvia uma associação entre o conceito de ordem e método, caracterizando se como um instrumento facilitador da administração escolar, mas sofreu muitas modificações nos últimos anos, tendo em vista as diferentes correntes de estudos que passaram a pesquisar o assunto. Diante disso, propomos, para esta unidade de estudo, um resgate do conceito do termo currículo, a análise das teorias curriculares existentes, além da discussão acerca dos novos desafios ao currículo e à atuação profissional docente decorrentes das mudanças e exigências da atualidade. 1 Definindo os conceitos: escola, currículo e cultura Você pode estar se perguntando se a discussão sobre currículos não seria um assunto a ser tratado nos cursos de Gestão de pessoas. E mais, por que o curso de Pedagogia traz uma discussão dessa natureza? Ou, ainda, afinal, o que discute essa disciplina? Se você tem essas dúvidas, cremos que serão bastante enriquecedoras para a compreensão do texto e o sucesso na disciplina. Portanto, vamos à busca de respostas às suas prováveis indagações. A priori, vale dizer que o currículo, pelo menos o que vamos estudar no curso de Pedagogia, tem múltiplos conceitos e significados. Em função disso, você perceberá que é um assunto bastante interessante e que nos ajuda na compreensão da dinâmica da escola com relação, entre outros aspectos, àqueles que tratam dos conteúdos, métodos, processo ensino aprendizagem e avaliação. 11

12 Unidade I Figura 1 Considerando se que nossa disciplina é intitulada Escola, Currículo e Cultura, entendemos que é necessário compreender esses conceitos e propósitos tal qual ela nos apresenta, ou seja, de forma composta. Por outro lado, acreditamos que, para analisar a relação existente entre os três termos, seria prudente, primeiro, compreender o significado de cada um dos vocábulos, para depois justificarmos a junção. Começaremos com o termo Escola. A escola é conhecida e vivida por todos nós! Meninos, meninas, brancos, negros, pardos, amarelos, católicos, evangélicos, umbandistas, judeus, americanos, brasileiros, nordestinos, paulistas, sulistas, ricos, pobres; enfim, independentemente das diferenças, todos têm direito a frequentar a escola, a vivenciar as experiências educativas que nessa instituição se desenvolvem, ou seja, a receber instrução e conhecimento. Esse direito de todo ser humano está registrado no artigo 26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos. Saiba mais Você encontra a Declaração Universal dos Direitos Humanos no site da Organização das Nações Unidas no Brasil (Onubr), disponível em: < onu.org.br/a onu em acao/a onu e os direitos humanos>. É importante ler o documento e conhecer os direitos universais de todos nós! 12

13 Escola, Currículo e Cultura É também na escola, portanto, que a educação ocorre. A Constituição Federal da República de 1988 fala nos da responsabilidade compartilhada da educação, que é tanto responsabilidade do Estado como da família. Art A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988). Dessa forma, a educação oferecida pelo Estado é desenvolvida num espaço específico chamado escola. O termo escola tem sua origem no latim schola e refere se ao estabelecimento onde se dá qualquer processo de instrução. No Dicionário Aurélio Básico de Língua Portuguesa, encontramos a seguinte definição para o verbete escola: 1. Estabelecimento público ou privado onde se ministra, sistematicamente, ensino coletivo. 2. Estabelecimento onde se recebe o ensino primário. 3. Alunos, professores e pessoal de uma escola. 4. Edifício onde funciona a escola (FERREIRA, 1995, p. 263). Observação A escola pode ser caracterizada como um espaço físico localizado ou uma instituição que oferece ensino. No caso da Educação a Distância, a relação espaço e tempo não é fixa. Figura 2 O termo escola também permite pensar sobre o ensino que é oferecido, o conjunto de professores, o grupo de alunos que frequenta essa instituição, os métodos de ensino utilizados; enfim, podemos pensar uma série de questões quando tratamos do termo escola. Podemos pensar sobre o seu espaço físico, arquitetônico, material, estado de conservação, disposição dos materiais dentro dos ambientes escolares. Podemos pensar como esse espaço se organiza, os horários, a hierarquia, a rotina. Podemos pensar nas relações humanas, na relação professor/aluno, na relação aluno/aluno, na relação aluno/ direção da escola, na relação professor/direção da escola, na relação escola/comunidade. Podemos pensar nas questões relacionadas ao ensino e aprendizagem, nos métodos, nas estratégias, nos conteúdos, na avaliação. Enfim, como você pode observar, é possível analisar o termo escola por vários ângulos, tudo depende do seu olhar, do seu objetivo de análise. Mas você deve estar se perguntando: qual será o nosso objetivo aqui nesta disciplina? Em nosso caso, tomaremos como ponto de análise as 13

14 Unidade I questões relacionadas ao processo de ensino aprendizagem, mais especificamente no que se refere aos conhecimentos que são ensinados na escola. A partir disso, podem surgir várias dúvidas, como, o que se ensina na escola? Por que se ensina isso e não aquilo? Quem define o que será ensinado: o professor, a escola, a Secretaria Municipal de Educação, o governo estadual, o Ministério da Educação? Por que alguns alunos aprendem e outros não? Será que o problema da não aprendizagem é algo individual do aluno ou uma questão curricular que deve ser analisada pela escola? Todas as escolas ensinam a mesma coisa? Quais são os conteúdos comuns a todos e os conteúdos específicos de uma localidade? Isso é possível? Serão essas questões que nortearão nossas discussões. Buscaremos, juntos, as possíveis respostas a essas indagações que são fundamentais à formação do pedagogo. Mas e o termo currículo? Vamos agora falar um pouco sobre ele. Figura 3 Para explicitarmos o conceito de currículo, podemos recorrer a vários autores que discutem o assunto. Entretanto, tendo em vista a diversidade de sentidos, talvez isso possa causar certa dificuldade para a compreensão de seu significado. Sendo assim, apontaremos algumas pistas para a elucidação de seu conceito. Mas como fazer isso? Podemos nos valer de alguns recursos, como: recorrer ao léxico ou realizar um levantamento bibliográfico, pois são as formas mais comuns de pesquisa, quando buscamos respostas para algo que desconhecemos do ponto de vista acadêmico científico. Nesse caso, optamos pelas duas formas. Portanto, dialogaremos com os dicionários e os estudiosos que tratam do assunto ao mesmo tempo. Observação Léxico refere se ao conjunto de palavras disponíveis numa língua para que as pessoas possam expressar se de forma oral ou escrita. 14

15 Escola, Currículo e Cultura Nesses termos, iniciada a busca ao léxico, mais precisamente no dicionário Aurélio, verificamos que currículo é definido como programação de um curso ou de matéria a ser examinada. Conforme você pode observar, trata se de um significado bastante simples de ser compreendido; mas é evidente que não podemos ficar somente com esse, precisamos de outros. Afinal, dissemos, no início, que o currículo tem muitos significados, e é a partir dessa premissa que pretendemos excursionar por eles. Mas como estamos, neste momento, recorrendo ao léxico, antes de prosseguirmos, cabe aqui um questionamento: desde quando esse termo é dicionarizado? Esse fato não é recente. Ao contrário, data de 1633, quando o termo currículo aparece, pela primeira vez, no Oxford English Dictionary, e é utilizado para designar um plano estruturado de estudos numa escola ou universidade (PACHECO, 2005); portanto, o termo é relativamente similar a alguns dos conceitos utilizados na atualidade. Vale destacar, contudo, que a dicionarização do currículo não significa sua gênese na educação. Recorrendo à literatura especializada que trata do assunto, verificamos que, [...] por volta da metade do século XIX, o uso comum da palavra, significando apenas um curso de estudos, estava mais ou menos estabelecido e era aplicado rotineiramente não só às disciplinas estudadas nas escolas politécnicas e nas universidades, mas também aos níveis pré universitários de instrução (JACKSON apud PACHECO, 2005, p. 29). Diante do exposto, nota se que dois séculos após o processo de dicionarização de currículo, é possível observar que o termo foi se expandindo na área da Educação. Por outro lado, sabemos que a educação sistematizada é anterior a esse período, e aí podemos questionar se na Antiguidade Clássica, por exemplo, tínhamos ou não um currículo escolar. De acordo com Pacheco (2005), embora se localize, por vezes, a origem do termo nesse período, o certo é que a realidade escolar sempre coexistiu com a realidade curricular, principalmente quando a escola se institucionalizou numa construção cultural com fins socioeconômicos. Não obstante, ainda se valendo das contribuições do autor, verificamos que a palavra currículo é de origem recente e aparece com a acepção de organização do ensino, tendo o mesmo significado de disciplina, que foi relativamente bem assimilado pelas pessoas. Pois bem, agora que sabemos um pouco mais sobre a origem, vamos continuar nossa pesquisa em busca de seus significados. Do ponto de vista etimológico, por sua vez, o termo currículo vem da palavra latina Scurrere, que corresponde a correr, e refere se a curso, à carreira, a um percurso que deve ser realizado. Portanto, quando elaboramos um curriculum vitae, por exemplo, apresentamos, conforme sugere Libâneo (2004, p. 169), nossa carreira da vida, nosso percurso de vida. 15

16 Unidade I Observação Etimologia parte da Gramática que trata da história ou origem das palavras e da sua explicação por meio da análise dos elementos que as constituem. Algumas palavras derivam de outras línguas. Por outro lado, na perspectiva do senso comum, ainda predomina a ideia de currículo como o conjunto das disciplinas que o aluno deve percorrer, ou seja, o plano de estudos ou a matriz curricular, a fim de obter uma titulação, um diploma (LIBÂNEO, 2004). Dessa forma, percebemos que não há nada de tão complexo no processo de conceituação do currículo, entretanto, analisá lo apenas na perspectiva lexical e etimológica talvez seja uma visão reducionista, e não é o que propomos e, muito provavelmente, também não seja o que você espera. Portanto, buscamos outros significados para ampliar nossa análise. A pesquisa bibliográfica mostra nos que significados mais ampliados acerca do currículo surgiram somente no início do século XX, identificando, segundo Libâneo (2004, p. 169), quase sempre o conjunto de saberes e/ou experiências que alunos precisam adquirir e/ou vivenciar em função de sua formação. Grosso modo, podemos afirmar que uma vez dentro do campo pedagógico, apesar das diversas definições que o termo currículo recebeu ao longo da história da educação, tradicionalmente, passou a significar uma relação de disciplinas com seu corpo de conhecimento organizado numa sequência lógica, com o respectivo tempo de cada uma, ou seja, matriz curricular. Essa conotação, quando analisada na perspectiva da dicionarização do termo currículo, guarda estreita relação com plano de estudos; nesse caso, tratado como conjunto de matérias a serem ensinadas em cada curso ou série e o tempo reservado a cada uma. Não obstante, os significados e sentidos de currículo são muitos, posto que, segundo Schmidt (2003), se quisermos, podemos listar aproximadamente cinquenta definições para o currículo, cada uma com uma diferente conotação, pois há, na literatura, dados disponíveis para isso. Mas não é o que pretendemos, pois acabaríamos criando uma teia de significados que em nada contribuiria para nossa reflexão. Diante do exposto, depreendemos que as concepções, os significados e as funções do termo currículo são variadas e diferentes e nos levam a crer que não existe uma definição certa, nem tampouco a mais reconhecida ou a mais atual; pois, ao decidirmos por uma delas, estaríamos optando por uma determinada concepção, que inclui compromissos sociais e políticos (SCHMIDT, 2003). Não obstante, considerando se que as principais contribuições sobre a conceituação do currículo datam do início do século XX, pelo menos enquanto teoria, entendemos, assim como inúmeros pesquisadores da área, que a publicação do livro The curriculum, em 1918, nos Estados Unidos, por Franklin John Bobbitt, representa um marco no processo de teorização do currículo. 16

17 Escola, Currículo e Cultura Saiba mais Caso queira consultar a obra, o livro está disponível para acesso público no seguinte site: < Mas o que esse autor pensa sobre o assunto? Para Bobbitt (1918 apud PACHECO, 2005), o currículo é todo leque de experiências, sejam essas dirigidas ou não, que visam ao desdobramento das capacidades do indivíduo; ou é a série de experiências instrutivas conscientemente dirigidas que as escolas usam para completar e aperfeiçoar o desdobramento. Conforme podemos observar, Bobbitt definiu o currículo como conjunto ou série de coisas que as crianças e os jovens devem fazer e experimentar a fim de desenvolver habilidades que os capacitem a decidir assuntos na vida adulta. A partir dessa definição, fica evidente que a educação, na visão de Bobbitt, é essencialmente para a vida adulta, não para a vida infantil. Portanto, sua responsabilidade fundamental é preparar para os cinquenta anos de vida adulta, e não para os vinte anos de infância e adolescência (PACHECO, 2005). Não há um conceito único do termo currículo, como já dissemos anteriormente, nem podemos escolher um, pois estaríamos assumindo uma posição política e ideológica. Todavia, concordando com Libâneo (2004), poderíamos ficar com duas definições que, apesar de serem pontuais, nos ajudam a compreender melhor o significado do termo, pois de um jeito ou de outro se complementam. Portanto, Ademais, [...] o currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior, à escola e à educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria (ideias, suposições e aspirações) e a prática possível, dadas determinadas condições (SACRISTÁN, 1989, apud LIBÂNEO, 2004, p. 170). [...] o currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previamente à experiência humana. É, antes, um modo de organizar uma série de práticas educativas (GRUNDY, 1987, apud SACRISTÁN, 2000, p. 14). Observamos, no primeiro caso, que o currículo é visto como a concretização do posicionamento da escola, em face da cultura produzida pela sociedade. A esse respeito, Libâneo (2004) entende que existe ensino porque há uma cultura, e o currículo é a seleção e a organização dessa cultura. Portanto, para Gimeno Sacristán, o papel social da escola realiza se por meio do currículo. 17

18 Unidade I 18 A segunda opção complementa a primeira, pois o currículo é visto como uma construção cultural que orienta as práticas educativas realizadas na escola a partir do que é produzido na sociedade, levando a crer que o currículo não é neutro, ao contrário, tem uma intencionalidade muito bem definida. Também pode ser entendido, segundo Hérnandez e Ventura (1998, p. 19), como um campo de conhecimentos no qual confluem decisões políticas, pesquisas, propostas dos especialistas e realizações dos docentes. Diante disso, Libâneo (2004) afirma que, quando os professores e a equipe escolar planejam o currículo, eles realizam uma escolha para responder a essas indagações: O que nossos alunos precisam aprender? Para que aprender? Em função de que aprender? Parafraseando o autor, entendemos que há aí uma espécie de diálogo com a sociedade e entre a própria equipe de professores sobre o que, de fato, é relevante que os alunos aprendam, em função de suas necessidades pessoais e das necessidades e exigências de interesses em jogo na sociedade. Conforme se vê, o currículo é intencional, pois é orientado em função de objetivos e das ações, ou seja, conhecimentos, procedimentos, valores, formas de gestão, de avaliação etc., e se torna real a partir do trabalho dos professores, de determinadas condições previstas pela organização escolar, tendo em vista a qualidade do processo de ensino aprendizagem. Portanto, não é de um todo autônomo, mas construído socialmente em função de objetivos e interesses. Uma vez demonstrado que o conceito de currículo não é único, ao contrário, é multifacetado, vamos falar um pouco do terceiro termo que compõe o título da nossa disciplina, ou seja, cultura. Começaremos, assim, como fizemos nos conceitos anteriores, pela definição léxica do termo. Segundo o dicionário da língua portuguesa, a palavra cultura tem múltiplos significados, variando desde a criação de animais a padrões de comportamento em uma sociedade. Observe as definições que encontramos: Cultura: 1. Ato, efeito ou modo de cultivar. 2. Cultivo. 3. O complexo dos padrões de comportamento, das crenças, das instituições e doutros valores espirituais e materiais transmitidos coletivamente e característicos de uma sociedade; civilização; 4. O desenvolvimento de um grupo social, uma nação, etc., que é fruto do esforço coletivo pelo aprimoramento desses valores; civilização, progresso. 5. Apuro, esmero, elegância. 6. Criação de certos animais, em particular os microscópicos (FERREIRA, 1995, p ). Como você pode observar, o termo cultura pode significar desde o cultivo da terra até as normas de comportamento, valores, conhecimentos que são produzidos por uma sociedade. A origem da palavra

19 Escola, Currículo e Cultura cultura está no latim colere, significando cultivar. Essas diversas formas de entendimentos do termo demonstram o longo processo de evolução que o termo sofreu até apresentar se num sentido figurado. De acordo com Cuche (2002), a origem desse termo data do final do século XIII, momento em que o termo cultura foi utilizado para designar o estado de cultivo da terra. Em seguida, no começo do século XIV, o termo passou a significar uma ação o fato de cultivar a terra. Somente no século XVIII, o termo cultura começou a ser entendido no sentido figurado como cultura do espírito. Figura 4 A princípio, o sentido figurado do termo cultura aparecia sempre seguido de um complemento (cultura das artes, cultura das letras, cultura das ciências). Após algum tempo é que começou a ser empregado desvinculado de seus complementos, para designar a formação, a educação do espírito, a ação de instruir. Porém, em um movimento inverso a esse sentido, a cultura passou a ser entendida como estado o estado do espírito cultivado pela instrução, o indivíduo que tem cultura. Esse sentido foi utilizado pelos pensadores iluministas, que entenderam a cultura como a soma dos saberes acumulados ao longo da história e transmitidos pela humanidade. Para eles, o progresso nasce da cultura entendida como única e própria do homem, com toda distinção de povos ou de classes (CUCHE, 2002). A contraposição a esse reducionismo do Iluminismo com relação à cultura pode ser encontrada no pensamento do alemão Johann Gottfried Herder, de 1774, citado por Cuche (2002), que já nessa época defendia a diversidade de culturas como uma riqueza da humanidade, contrariando o pensamento uniformizante e empobrecedor do Iluminismo. Esse autor pretendia devolver para cada povo o seu orgulho, começando pelo povo alemão. Para Herder, na realidade, cada povo, através de sua cultura própria, tem um destino específico a realizar. Pois cada cultura exprime à sua maneira um aspecto da humanidade. Sua concepção de cultura caracterizada pela descontinuidade, que não excluía, no entanto, uma possível comunicação entre os povos, era baseada em Uma outra filosofia da história (título de seu livro de 1774), diferente da filosofia do Iluminismo (CUCHE, 2002, p. 28). 19

20 Unidade I Seguindo o fio temporal da história e a evolução desse pensamento, Franz Boas ( ) também contribui para a reflexão sobre o conceito de cultura. Esse pensador, por meio da etnografia, buscou pensar a diferença, porque, para ele, a diferença entre os grupos era de ordem cultural, e não racial. Também partindo de uma visão relativista de cultura, Boas (apud CUCHE, 2002) defendia que cada cultura é dotada de um estilo particular que se exprime por meio da língua, das crenças, dos costumes, da arte etc. que influem sobre o comportamento dos indivíduos. Na nossa perspectiva, sua maior contribuição para o conceito de cultura está na definição de um princípio ético que afirma a dignidade de cada cultura e exalta o respeito e a tolerância em relação às culturas diferentes: Na medida em que cada cultura exprime um modo único de ser homem, ela tem o direito à estima e à proteção, se estiver ameaçada (CUCHE, 2002, p. 46). Saiba mais Para saber sobre pesquisa etnográfica, consulte: LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, O conceito de cultura é, segundo Cuche (2002), fundamental na reflexão sobre a unidade da humanidade na diversidade além dos termos biológicos, pois é a cultura que fornece a resposta mais satisfatória à questão da diferença entre os povos (ARAUJO, 2009). A história remota da humanidade comprova que o homem é essencialmente um ser de cultura (CUCHE, 2002). É a cultura que permite a ele não somente se adaptar ao meio como adaptar esse meio a ele próprio, as suas necessidades e projetos. Sendo assim, a cultura torna possível a transformação da natureza. Se todas as populações humanas possuem a mesma carga genética, elas se diferenciam por suas escolhas culturais, cada uma inventando soluções originais para os problemas que lhe são colocados. No entanto, estas diferenças não são irredutíveis umas às outras, pois considerando a unidade genética da humanidade, elas representam aplicações de princípios culturais universais, princípios suscetíveis de evoluções e até de transformações (CUCHE, 2002, p. 10). Essa citação é muito esclarecedora porque evidencia algo relevante para nossa compreensão do conceito de cultura. As populações, em seus respectivos agrupamentos, desenvolvem e recriam constantemente suas características culturais, algumas resultantes de tradições de longa data e outras que são diariamente criadas e reinventadas, muitas vezes por influência de outras culturas. Essas diferenças culturais dos povos representam a diversidade cultural existente no mundo. No entanto, nessa diversidade há uma característica unificadora de toda a humanidade o fato de todos os povos serem formados por seres humanos (ARAUJO, 2009). 20

21 Escola, Currículo e Cultura A cultura pode explicar o comportamento do homem e suas ações na sociedade em que vive; por isso, não há uma cultura única e, sim, culturas, uma para cada sociedade. Todo comportamento humano é informado pela cultura, desde a divisão sexual dos papéis e das tarefas nas sociedades até as funções fisiológicas do homem (como fome, sono, desejo sexual etc.). Assim, pode se afirmar que [...] as sociedades não dão exatamente as mesmas respostas a estas necessidades (CUCHE, 2002, p. 11), tudo depende da cultura estabelecida em cada sociedade. As culturas não são puras, elas sofrem influências externas pelo contato com outras culturas; por isso, são dinâmicas, estão sempre em processo de desestruturação e reestruturação, que, segundo Cuche (2002, p. 137), é o próprio princípio de evolução de qualquer sistema cultural: Toda cultura é um processo permanente de construção, desconstrução e reconstrução. Você pode estar se perguntando por que fizemos todas essas considerações sobre esses conceitos, mas é importante compreender a relação existente entre eles. Como você pode observar, a cultura fornece ao currículo pistas de conhecimentos e saberes que devem ser ensinados para cada sociedade, pois são significativos e importantes para aquelas pessoas. Você irá perceber durante a leitura deste livro texto que o currículo não pode ser estático, rígido, ele é flexível porque deve absorver aspectos da cultura local onde o ensino (a escola) ocorre. O currículo é sempre uma seleção de conhecimentos a partir de uma gama maior, pense em todo o conhecimento produzido pela humanidade, em toda a sua existência, é preciso selecionar o que é mais relevante para que as novas gerações possam continuar a progredir e a reconstruir os conhecimentos, além de produzir novos a partir de suas necessidades. Lembrando Silva (2003, p. 15), o currículo é sempre o resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona se aquela parte que vai constituir, precisamente, o currículo. Nesse sentido, ele precisa estar junto com a cultura, podemos falar em culturas, pois, como vimos, não existe uma única cultura, cada grupo humano produz e reconstrói a sua. Partindo do que dissemos até agora, poderíamos demonstrar as relações existentes entre os três conceitos chave deste livro texto no seguinte ciclo interdependente, sendo que um influencia o outro. Escola Currículo Cultura Figura 5 O que você entende desse ciclo? A escola desenvolve o currículo e é por ele constituída, por sua vez, a cultura influencia o currículo e é por ele reconstruída cotidianamente, pois novos conhecimentos são produzidos e as pessoas daquele grupo cultural passam a se modificar e a modificar seus costumes, suas 21

22 Unidade I maneiras, seus gostos, enfim, a sua cultura. Não obstante, a cultura influencia a escola e, da mesma forma, é por ela influenciada, porque as novas gerações produzem mudanças culturais em seus grupos. Agora que conhecemos um pouco mais sobre escola, currículo, cultura e suas relações, vamos ver o que alguns estudiosos que ficaram conhecidos como críticos do currículo pensam sobre o assunto. Para tanto, analisaremos, no próximo tópico, as teorias curriculares. 2 Teorias de currículo Para começar nosso diálogo acerca das teorias curriculares, recorremos a Silva (2003, p. 11), que propõe uma série de indagações sobre o currículo, conforme seguem: O que é uma Teoria de Currículo? Quando se pode dizer que se tem uma Teoria do Currículo? Onde começa a teoria e como se desenvolve a história das teorias do currículo? O que distingue uma Teoria do Currículo da teoria educacional mais ampla? Quais são as principais teorias do currículo? O que distingue as teorias tradicionais das teorias críticas do currículo? E o que distingue as teorias críticas do currículo das teorias pós críticas? Observação Atualmente, Tomaz Tadeu da Silva é professor colaborador do Programa em Pós Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atua na área de educação, com ênfase em Teoria do Currículo. A partir dessas indagações, percebemos que o assunto é um tanto complexo e que não podemos nos ater ao senso comum. Portanto, faremos uma viagem na história do currículo na busca de respostas que nortearão nossas discussões. Grosso modo, o currículo escolar pode ser analisado a partir de dois grandes eixos: as concepções tradicionais ou conservadoras e as concepções críticas. 22

23 Escola, Currículo e Cultura Diante dessa afirmação, surge um questionamento: qual a origem de cada uma delas? Verificamos que ambas se originaram nos Estados Unidos e tanto as visões conservadoras como as críticas influenciaram sobremaneira o campo no Brasil; por isso, as estudaremos. Entretanto, como Silva (2003) propõe uma abordagem mais detalhada acerca das teorias, nos basearemos em sua proposta. Em primeiro lugar, conforme ressalta o autor, precisamos saber o que é uma teoria, pois, em geral, está implícita, na noção de teoria, a suposição de que a teoria descobre o real, de que há uma correspondência entre a teoria e a realidade (SILVA, 2003, p. 11). Em termos mais específicos, nos valendo das contribuições do autor, podemos dizer que a teoria é uma representação, uma imagem, um reflexo, um signo de uma realidade que cronologicamente, ontologicamente a precede. Observação Uma teoria define se pelos conceitos que utiliza para conceber a realidade. Os conceitos dirigem nossa atenção para determinados aspectos dessa realidade que, sem eles, não conseguiríamos enxergar (SILVA, 2003). Mas, como estamos interessados em estudar as teorias curriculares, vamos nos ater ao fato de que uma teoria de currículo começaria por supor que existe, segundo Silva (2003, p. 11), lá fora, esperando para ser descoberta, descrita e explicada, uma coisa chamada currículo. Portanto, o currículo seria o objeto que precederia a teoria, a qual só entraria em cena para descobri lo, descrevê lo, explicá lo, conforme pretendemos. Não obstante, a questão central que deve servir de pano de fundo para qualquer teoria do currículo é a de saber qual conhecimento deve ser ensinado. Ou seja, mais especificamente, temos como questão central: o quê? Como dissemos anteriormente, o currículo é sempre o resultado de uma seleção e, portanto, as teorias do currículo, tendo decidido quais conhecimentos devem ser selecionados, buscam justificar porque esses conhecimentos e não outros foram e devem ser selecionados. Nas palavras de Silva (2003, p. 15): Nas teorias do currículo, entretanto, a pergunta o quê? nunca está separada de uma outra pergunta: o que eles ou elas devem ser?, ou, melhor, o que eles ou elas devem se tornar?. Afinal, um currículo busca precisamente modificar as pessoas que vão seguir aquele currículo. [...] as teorias do currículo deduzem o tipo de conhecimento considerado importante justamente a partir de descrições sobre o tipo de pessoa que elas consideram ideal. Qual é o tipo de ser humano desejável para um determinado tipo de sociedade? Será a pessoa racional e ilustrada do ideal humanista de educação? Será a pessoa otimizadora e competitiva dos atuais 23

24 Unidade I modelos neoliberais de educação? Será a pessoa desconfiada e crítica dos arranjos sociais existentes preconizada nas teorias educacionais críticas? A cada um desses modelos de ser humano corresponderá um tipo de conhecimento, um tipo de currículo. Partindo dessa afirmação, podemos perceber que as discussões das teorias do currículo justificam as escolhas dos conhecimentos da cultura que serão abordados nas escolas. O que essas teorias irão focar em suas discussões depende do tipo de sua argumentação; por exemplo, as teorias tradicionais irão argumentar no sentido de reforçar as reafirmações padrões de comportamento e modos de pensar de acordo com as necessidades do capitalismo. Assim, tendo esse objetivo maior, essas teorias focam no ensino a sua discussão, não realizando críticas à estrutura social existente. Já as teorias críticas focam seu olhar para a crítica da estrutura social existente e como determinados conhecimentos escolhidos para serem ensinados nas escolas reforçam a estrutura capitalista. Dessa forma, essas teorias discutem, com muita propriedade, a questão do poder, já que selecionar é uma operação de poder (SANTOS, 2003, p. 16). Para as teorias pós críticas, a formação da identidade e da subjetividade são os aspectos mais analisados no currículo. Dessa forma, discutir o que ensinar não é o suficiente na atualidade, as teorias mais recentes afirmam isso; faz se necessário também pensar o porquê desse conhecimento por meio de um conjunto de reflexões e práticas vivenciadas na escola. Vamos sintetizar, segundo Santos (2003), as principais diferenças no modo de argumentação e raciocínio das teorias de currículo: as teorias tradicionais pretendem ser neutras, científicas, desinteressadas das relações sociais e econômicas da sociedade mais ampla; por isso, aceitam mais facilmente o status quo, os conhecimentos e os saberes dominantes, e acabam por se concentrar em questões técnicas e de organização do ensino do currículo que deve ser desenvolvido na escola. as teorias críticas e as teorias pós críticas, ao contrário das anteriores, não aceitam a neutralidade, pois toda teoria está implicada em relações de poder. Essas teorias não se limitam à pergunta o que ensinar?, querem compreender e denunciar o por que esse conhecimento e não outro? Quais interesses estão por trás da escolha de determinados conhecimentos no currículo. Enfim, estão preocupadas com as conexões existentes entre saber, identidade e poder. Lembrete Status quo significa estado atual. Trata se de um termo em latim que está relacionado ao estado de fatos, situações e coisas, independentemente do momento. 24

25 Escola, Currículo e Cultura Para melhor compreensão das teorias curriculares, é importante que você tenha em mente os principais conceitos abordados por cada uma delas, pois, como dissemos anteriormente, eles organizam e estruturam nosso olhar para a análise da realidade, ou seja, o currículo e a escola. Quadro 1 - Principais conceitos das Teorias de Currículo apresentados por Silva (2003) Teorias Tradicionais Teorias Críticas Teorias Pós Críticas ensino ideologia identidade, alteridade, diferença aprendizagem reprodução cultural e social subjetividade avaliação poder significação e discurso metodologia classe social saber poder didática capitalismo representação organização relações sociais de produção cultura planejamento conscientização gênero, raça, etnia, sexualidade eficiência emancipação e libertação multiculturalismo objetivos currículo oculto resistência Abordaremos, a partir de agora, cada uma das principais tendências de análise do currículo. 2.1 Teorias Tradicionais Fonte: Silva (2003). As Teorias Tradicionais foram as primeiras organizadas sobre o currículo. Elas surgiram nos Estados Unidos, na primeira década do século XX, a partir das seguintes condições: [...] associadas com a institucionalização da educação de massa; a formação de uma burocracia estatal encarregada dos negócios ligados à educação; o estabelecimento da educação como um objeto próprio de estudo científico; a extensão da educação escolarizada em níveis cada vez mais altos a segmentos cada vez maiores da população; as preocupações com a manutenção de uma identidade nacional, como resultado das sucessivas ondas de imigração; o processo de crescente industrialização e urbanização (SANTOS, 2003, p. 22). Essas teorias pretendem ser neutras e, por isso, acabam por reforçar as situações sociais e econômicas do jeito que são os ricos continuarão a ser ricos e ter os melhores empregos, e os pobres, a ser pobres, realizando trabalhos braçais e com menores remunerações. É exatamente por querer manter as coisas como estão que essas teorias têm como principal foco de análise a identificação dos objetivos da educação escolarizada, com vistas a formar o trabalhador especializado ou proporcionar uma educação geral, acadêmica, à população. Silva (2003) explica que essas teorias tiveram como principal representante Bobbit, que escreveu sobre o currículo em um momento em que diversas forças políticas, econômicas e culturais procuravam envolver a educação de massas para assegurar que sua ideologia fosse mantida. Sua proposta era de que a escola funcionasse como uma empresa comercial ou industrial. Segundo Silva (2003, p. 23), 25

26 Unidade I [...] de acordo com Bobbit, o sistema educacional deveria começar por estabelecer de forma precisa quais são seus objetivos. Esses objetivos, por sua vez, deveriam se basear num exame daquelas habilidades necessárias para exercer com eficiência as ocupações profissionais da vida adulta. Conforme se observa, o modelo curricular de Bobbit estava focado na Teoria da Administração Científica, proposta por Frederick W. Taylor, e tinha como palavra chave a eficiência. Nesses termos, o currículo era uma questão de organização e ocorria de forma mecânica e burocrática. Dessa forma, a tarefa dos especialistas em currículo consistia em fazer um levantamento das habilidades, em desenvolver currículos que permitissem que essas habilidades fossem desenvolvidas e, finalmente, em planejar e elaborar instrumentos de medição para dizer com precisão se elas foram aprendidas. Essas ideias influenciaram muito a educação nos Estados Unidos até os anos Mas não foi somente lá, pois foram marcantes em muitos países, inclusive no Brasil. Figura 6 John Franklin Bobbitt Para Bobbitt, a finalidade da educação era preparar as crianças e os jovens para a sociedade tal qual ela se apresentava. Assim, o currículo deveria proporcionar habilidades para o exercício de uma ocupação profissional na vida adulta. Era visto como uma questão de organização, de técnica; portanto, tecnocrata. Não obstante, segundo Silva (2000, p. 23), bem antes de Bobbitt, Dewey escreveu, em 1902, um livro que tinha a palavra currículo no título, The Child and the Curriculum. 26