UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE ZILMA MARIA CAVALHEIRO DE CARVALHO

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1 UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE ZILMA MARIA CAVALHEIRO DE CARVALHO A INTERDISCIPLINARIDADE E A HIPERMÍDIA APLICADAS NA ANÁLISE DESCRITIVA DO CD-ROM DIADORIM - HISTÓRIA LOCAL DOS PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS, JOVENS E ADULTOS DO MUNICÍPIO DE DIADEMA SÃO PAULO 2007

2 ZILMA MARIA CAVALHEIRO DE CARVALHO A INTERSDISCIPLINARIDADE E A HIPERMÍDIA APLICADAS NA ANÁLISE DESCRITIVA DO CD-ROM HISTÓRIA LOCAL DOS PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS, JOVENS E ADULTOS DO MUNICÍPIO DE DIADEMA Dissertação de Mestrado apresentada ao programa de Pós-Graduação em Educação, Arte e história da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie como parte das exigências para a obtenção do título de Mestre. Orientador: Prof. Dr. Sérgio Bairon São Paulo 2007

3 ZILMA MARIA CAVALHEIRO DE CARVALHO A INTERSDISCIPLINARIDADE E A HIPERMÍDIA APLICADAS NA ANÁLISE DESCRITIVA DO CD-ROM DIADORIM - HISTÓRIA LOCAL DOS PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS, JOVENS E ADULTOS DO MUNICÍPIO DE DIADEMA Dissertação de Mestrado apresentada ao programa de Pós-Graduação em Educação, Arte e história da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie como parte das exigências para a obtenção do título de Mestre. Aprovada em Banca Examinadora

4 Para Oliver, Amor e Anjo de Guarda; Para Bruno, Filho querido, que desde sementinha me acompanha neste trajeto; Para Zulma e Fernando, Meus pais, que me ensinaram que a Educação é uma das maiores riquezas da Vida. Muito obrigada pelo Amor, pelo Carinho, pela Paciência, pelo Incentivo; Sem vocês não seria possível.

5 AGRADECIMENTOS Ao meu orientador, Professor Doutor Sérgio Bairon que durante todo este longo trajeto acreditou no meu sucesso. À Professora Doutora Rita Maria Lino Tarcia, grande amiga, que me apoiou e ensinou a organizar idéias, conceitos, desejos, sonhos. À Professora Doutora Maria Isabel Porazza Mendes, amiga que me fez acreditar ser possível retomar meu projeto e finalizá-lo. Às minhas irmãs, sobrinhos e cunhados por quem eu tenho um grande amor. A todos os amigos que acreditaram em mim e me deram tanto carinho. A todos os meus colegas de turma, em especial ao Milton, à Joana e ao Rafael, que hoje são mais que amigos. Ao Professor Doutor Marcos Rizzoli e à Conceição da equipe de coordenação do Programa de Pós-Graduação em Educação, Arte e História da Cultura da Universidade Mackenzie pelo incentivo e pelo carinho. Aos muitos e queridos colegas do Senac São Paulo, em especial aos da unidade Tito e do Núcleo de Educação a Distância, inclusos todos aqueles que abraçaram outros desafios profissionais e não mais convivem comigo diariamente. À Professora Doutora Zilda Iokoi que gentilmente me recebeu e colaborou na minha busca. Aos meus Anjos de Guarda, invisíveis aos olhos, mas que estão sempre presentes.

6 A concepção da teoria da percepção confirma que somente o homem criativo pode mudar a história, usando assim essa criatividade numa forma revolucionária. E voltando para a minha concepção de educação, isso significa que arte é igual à criatividade que é igual à liberdade humana [...]. Joseph Beuys

7 RESUMO Este estudo é o resultado de uma hipótese que identifica, na hipermídia, a partir de uma proposta interdisciplinar, potencial inovador para a quebra dos paradigmas da educação tradicional e conteudista de forma a criar condições para a construção de processos educativos renovados. Para comprovar essa hipótese investigamos, teoricamente, as principais abordagens de ensino que influenciam a educação brasileira, analisamos os Parâmetros Curriculares Nacionais, buscamos os conceitos de hipermídia e de interdisciplinaridade e seus históricos, aprofundamos os conhecimentos sobre as características hipermidiáticas, a linguagem imagética e sua importância na concepção da hipermídia. Através da análise descritiva do CD-ROM Diadorim - História Local dos Processos de Alfabetização de Crianças, Jovens e Adultos do Município de Diadema constatamos que materiais, como a hipermídia analisada, são uma ferramenta que permite fazer do aluno um leitor ativo, um co-autor, participante do processo educativo, responsável pela sua aprendizagem. Finalmente, apontamos a importante relação entre a produção do conhecimento e as políticas públicas de valorização da pesquisa. O projeto Diadorim é uma prova de que o binômio universidade e poder público pode proporcionar a construção materiais e projetos de alta qualidade e gerar excelentes oportunidades de enriquecimento da Educação. Palavras-chave: hipermídia, educação, interdisciplinaridade

8 ABSTRACT This study is the effect of the hypothesis that recognizes in the hypermedia, according to the interdisciplinary proposal, innovatory potential for the model s rupture of the traditional and meaning education to found conditions to constructing of the renewed educative process. To confirm this hypothesis, we search theoretically into the principal teaching boarding that influence the Brasilian education, we study the National Curricular Parameter, we search the hypermedia and the interdisciplinarity concepts and its historical development, and we deepen the knowledges about the hypermedia s properties, the painting language and its importance in the hypermedia s conception. By means of the descriptive analysis of the CD-ROM Diadorim local history of the child, young persons and adults alphabetization process of the Diadema Municipality, we verify that the materials us the studied hypermedia is one important instrument that allow of the pupil one active reader, one co-author, one participant of the educative process. At last, we show the important relation between the knowledge s production and the public politicians of the search valorization. The Diadorim project is one proof of the binomial university and the public power can give the construction of the materials and high quality projects and to create excellent opportunities to improve the quality of the Education.

9 ÍNDICE DE IMAGENS Imagem 1 _ Apresentação 42 Imagem 2 _ Abertura 43 Imagem 3 _ Helicóptero 44 Imagem 4 _ Caderno 45 Imagem 5 _ Texto escrito 46 Imagem 6 _ Hipertexto 46 Imagem 7 _ Hipertexto 47 Imagem 8 _ Busca 47 Imagem 9 _ Páginas navegadas 48 Imagem 10 _ Diadorim 50 Imagem 11 _ Rumo ao estudo do lugar 52 Imagem 12 _ Diadema 53 Imagem 13 _ Salve a Billings 54 Imagem 14 _ Parede esquerda 55 Imagem 15 _ Ocupação da Vila Socialista 56 Imagem 16 _ As aventuras do moço Diadorim 57 Imagem 17 _ Tarsila é nossa 58 Imagem 18 _ Tarsila é nossa 59 Imagem 19 _ Ceci encontra João Ramalho 60 Imagem 20 _ O encontro de Ceci e João Ramalho 61 Imagem 21 _ Relógio 62 Imagem 22 _ O tempo e o menino 63 Imagem 23 _ A turma aprende as horas 63 Imagem 24 _ Entrada sala dos professores 64 Imagem 25 _ As memórias do avô de Neco 65 Imagem 26 _ Escravatura no Brasil 66 Imagem 27 _ Sala dos professores visão anterior 68 Imagem 28 _ Sala dos professores visão posterior 68 Imagem 29 _ Tambor 69 Imagem 30 _ Apresentação na fábrica 70 Imagem 31 _ O encontro de dois mundos 72

10 Imagem 32 _ Formação do povo brasileiro 72 Imagem 33 _ Em busca do estudo do lugar 73 Imagem 34 _ Planta do caminho para a escola 74 Imagem 35 _ Refeitório 75 Imagem 36 _ Turma na Inylbra 77 Imagem 37 _ Cozinha - entrada 78 Imagem 38 _ Cozinha - panorama 78 Imagem 39 _ Mandiocas 79 Imagem 40 _ Subsolo 80 Imagem 41 _ Título O encontro 81 Imagem 42 _ O encontro - iniciar 82 Imagem 43 _ Diadorim movimento sindical 83 Imagem 44 _ Manifestações sindicais anos Imagem 45 _ Documentos e desenho 85 Imagem 46 _ Sala Imagem 47 _ Sala Imagem 48 _ Final do corredor 89 Imagem 49 _ A praça da moça 90 Imagem 50 _ Créditos - encerramento 91 Imagem 51 _ Encerramento 91

11 SUMÁRIO Introdução 11 Capítulo 1 - Educação e Tecnologia Contexto da Educação na atualidade Abordagens de ensino Educação Escolar e os Parâmetros Curriculares Nacionais Tecnologia na Educação 26 Capítulo 2 - Interdisciplinaridade e Hipermídia Aspectos históricos Conceitos Características da Hipermídia Linguagem imagética 37 Capítulo 3 - Análise Descritiva do CD-ROM Diadorim - História Local nos Processos de Alfabetização de Crianças, Jovens e Adultos do Município de Diadema 40 Considerações finais 92 Referências 95

12 11 INTRODUÇÃO As expressões hipermidiáticas devem se liberar da racionalidade linear, procurando a abertura para um mundo estético que tenha como princípio primeiro nos contemplar com uma experiência interativa. Abrindo um mundo, as expressões hipermidiáticas alargam nossos horizontes e se transformam em roteiro de experiências múltiplas, provocando uma fissura contínua em qualquer linearidade de expressão midiática ou estética. As manifestações hipermidiáticas abandonam, assim, definitivamente, o ser da ilustração (ou Ilustração), e se transformam em palco, assumindo a reticularidade como sua principal expressividade. (BAIRON, 2002 p.131). A nossa experiência profissional em Educação baseou-se, em um primeiro momento, no ensino presencial na Educação Infantil (pré-escolar) e no Ensino Fundamental (alfabetização) e, atualmente, na educação a distância organizada em cursos de educação continuada e de extensão universitária. Durante os trabalhos realizados em diferentes níveis de ensino e de modalidades, inquieta-nos a idéia de um ensino lúdico, interativo e interdisciplinar que considera a aplicação da tecnologia como sua facilitadora sem que, na prática, existam ações efetivas que contemplem essas premissas. O processo educativo escolar vivenciado pelos alunos mais familiarizados com telefones celulares, jogos interativos e com realidades virtuais, enfim, ferramentas tecnológicas de última geração, continua baseado, na maioria dos casos, em textos e aulas expositivas dialogadas, valendo-se muito pouco das possibilidades oferecidas pela Hipermídia para enriquecê-las. Sabemos que, independente do nível escolar, da idade dos alunos, do meio no qual estão inseridos e das condições nas quais se desenvolvem os processos educativos, presencial ou virtual, é possível, com o auxílio das novas tecnologias, gerar novos processos educativos que permitam aos alunos construírem o seu próprio conhecimento de acordo com o seu repertório sem, com isso, perder a qualidade e a profundidade do aprendizado. Acreditamos que tais processos

13 12 inovadores podem aumentar o interesse, a motivação para a pesquisa e para as discussões que aproximam a escola da realidade do aprendiz. Definimos como objeto desta pesquisa o CD-Rom intitulado Diadorim: História Local dos Processos de Alfabetização de Crianças, Jovens e Adultos do Município de Diadema, síntese do projeto com o mesmo nome desenvolvido para o Município de Diadema (Estado de São Paulo) junto à comunidade educativa local pela Professora Doutora Zilda Iokoi e sua equipe e pelo Professor Doutor Sérgio Bairon. A razão desta escolha foi o pioneirismo e a ousadia da sua concepção que nos permitiu pesquisar a importância e a influência da Hipermídia aplicada à Educação. O projeto História Local dos Processos de Alfabetização de Crianças, Jovens e Adultos do Município de Diadema, em especial o CD-ROM de mesmo nome, síntese do projeto, vem ao encontro desta inquietação provando que, mesmo com todas as dificuldades como, a falta de incentivo, a busca de patrocínio, entre outros, é possível desenvolver materiais didáticos hipermidiáticos, interdisciplinares, interativos, lúdicos, de qualidade e que desenvolvam, em todos e em cada um de nós, a capacidade de ensinar e aprender com criatividade e liberdade. Sendo, dessa forma, agentes do conhecimento, uma vez que ressignificam conteúdos de forma não-linear e, garantem a construção do conhecimento por meio de um processo educativo diferenciado e de qualidade. O presente trabalho procura contextualizar a utilização da hipermídia na Educação, a partir de uma abordagem interdisciplinar. Nesta pesquisa, acreditamos que as características do material hipermidiático têm um potencial inovador capaz de criar condições para a construção de processos educativos renovados e, assim, contribuir para a quebra de paradigmas de uma educação mais conteudista e tradicional, que ainda está presente nas escolas e na prática dos professores da Educação Básica. Reconhecemos a importância da hipermídia, inicialmente para a descentralização do saber contido em textos e na fala do professor e, em seguida,

14 13 para a construção de processos de ensino interdisciplinares, não-lineares, multidimensionais, interativos, lúdicos. As contribuições da Hipermídia, descritas neste trabalho, têm como objetivo incentivar a melhoria da qualidade do ensino de modo a motivar o aluno a ser agente investigador do conhecimento, a ser pesquisador, a ter a liberdade de ressignificar os conteúdos e a construir relações entre eles, de maneira que a busca pelo conhecimento se torne parte da sua vida, do seu dia-a-dia e não apenas um conteúdo distante e descartável desvinculado da sua realidade e exigido pela escola. Este estudo demonstra, na prática, o potencial da hipermídia para a criação de processos educativos renovados. Sobre esse potencial, Santaella diz: Nela estão germinando formas de pensamento heterogêneas, mas, ao mesmo tempo, semioticamente convergentes e não-lineares, cujas implicações mentais e existenciais, tanto para o individuo quanto para a sociedade, estamos apenas começando a apalpar.(2005, p.392). O primeiro capítulo foi organizado a fim de contemplar a área da Educação por meio de um estudo contextual, suas abordagens de ensino, as contribuições da tecnologia no processo educativo e, finalmente, uma análise das contribuições presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. No segundo capítulo, a Interdisciplinaridade e a hipermídia foram estudadas nos seus aspectos históricos e conceituais. A seguir, apresentamos as características da hipermídia seguidas de uma análise da linguagem imagética. No terceiro capítulo, apresentamos uma análise descritiva do CD-ROM História Local dos Processos de Alfabetização de Crianças, Jovens e Adultos do Município de Diadema buscando relacionar os aspectos teóricos descritos nos capítulos anteriores e identificados na hipermídia. Nas considerações finais, demonstramos os elementos que fortalecem a idéia desta pesquisa de que o CD-ROM História Local dos Processos de Alfabetização de Crianças, Jovens e Adultos do Município de Diadema se caracteriza como um

15 14 material inovador e coerente com os novos paradigmas educacionais analisados no capítulo primeiro. Finalmente, é importante ressaltar a importância do leitor no contexto dos processos educativos renovados, pois, na medida em que ele, interativamente, escolhe caminhos, ele passa a ser co-participante da elaboração dos roteiros.

16 15 Capítulo 1 Educação e Tecnologia 1.1 Contexto da Educação na atualidade Vivemos um momento ímpar na história da humanidade a que Roy Ascott (apud Lévy, 1999) chama de segundo dilúvio, o dilúvio das informações. É a era da comunicação, da informação digitalizada, da globalização, da cibercultura, aonde cada objeto pode ser um contribuinte da enchente e que não há possibilidade de uma vazante. Somos bombardeados a cada minuto por milhares de informações provenientes dos mais variados locais do mundo. Verdadeiras ou falsas, aprofundadas ou superficiais, não importa, o fato é que essa enorme quantidade de informações está modificando as relações de um modo geral, sejam elas pessoais, comerciais, nacionais ou internacionais. Uma nova cultura se forma, não temos como negar. O advento da Internet e a digitalização do conhecimento provocam a democratização da informação. Hoje, podemos consultar informações de qualquer natureza, em qualquer lugar do mundo, em questão de segundos. Podemos conversar com pessoas de todo o mundo em tempo real por um custo baixo; negócios são fechados durante as 24 horas do dia, independentemente de fusos horários; cargas são controladas via satélite. O conhecimento está disponível na net para todos, todavia A emergência do ciberespaço não significa de forma alguma que tudo pode enfim ser acessado, mas antes que o Todo está definitivamente fora do alcance. (LÉVY, 1999, p. 161). Essa nova cultura do conhecimento interfere diretamente nos sistemas de educação e de formação, na relação com o saber. Lévy (1999) apresenta três constatações que devemos levar em conta para a análise dessas mudanças. A primeira, a velocidade de surgimento e de renovação dos saberes e savoir-faire, diz que devido à velocidade da comunicação, se não todos, a maioria dos conhecimentos e competências adquiridos no início da carreira

17 16 profissional, necessita de constante atualização e revisão, caso contrário, estarão completamente obsoletos no final da mesma carreira. A segunda constatação, a nova natureza do trabalho, nos mostra que com a emergência do ciberespaço e a constante mutação dos saberes, faz do trabalho sinônimo de aprender, transmitir saberes e produzir conhecimentos. E, por fim, a terceira constatação, segundo Lévy, é a de que o ciberespaço suporta tecnologias intelectuais que amplificam, exteriorizam e modificam numerosas funções cognitivas humanas, significa que a ampliação da memória através de banco de dados ou outro tipo de arquivo digital, da imaginação através das possibilidades de simulação, da percepção através de sensores digitais, dos raciocínios através da inteligência artificial, são alguns exemplos de favorecimento das novas formas de acesso à informação e dos novos estilos de raciocínio e de conhecimento. Os antigos detentores da informação perdem poder e a globalização das informações através da colaboração e da troca de informações entre as áreas enriquecem e geram novos conhecimentos. Ainda segundo Lévy (1999), as mudanças que percebemos hoje vêm de longa data. A grande mudança na relação com o saber tem início no século XVIII quando se iniciam as primeiras manifestações da Revolução Industrial e Diderot e d Alembert publicam sua Encyclopédie. Após o surgimento da escrita, o conhecimento, até então transmitido pela oralidade, passa a ser transmitido pelo livro, que é único, e seu intérprete é o detentor do conhecimento. Com a invenção da impressão, as bibliotecas assumem um papel importante para o conhecimento que deixa de ser de domínio do livro, único, e passa a ser da biblioteca como um todo, assim configurando a reunião de saberes. Quando surge a Encyclopédie, a relação com o conhecimento novamente se transforma. Ela é mais do que o livro; metaforicamente, podemos dizer que é, por si só, uma biblioteca, a reunião dos principais saberes definidos por um grupo de homens e fechada em si mesma.

18 17 A partir do século XX, os conhecimentos científicos e técnicos começam a multiplicar-se cada vez mais rapidamente e começamos a perceber que o domínio do saber por um homem ou um pequeno grupo é uma ilusão. Hoje, está claro que o conhecimento é intotalizável e que, mesmo tendo a necessidade de criar zonas de familiaridade, de significação, estas devem estar em constante desenvolvimento, sem fronteiras. Os caminhos são únicos, singulares e cabe a nós construí-los. Para que isso ocorra, duas reformas se fazem necessárias: a primeira referese à sensibilização ao espírito da EAD (Ensino Aberto e a Distância) e incluem-se aqui as hipermídias e todas as tecnologias da cibercultura. Muda o papel do professor que passa a não mais ser o detentor do saber e, sim, o animador da inteligência coletiva de seus grupos de alunos em vez de um fornecedor direto de conhecimentos ; a segunda trata da percepção da importância das experiências adquiridas: a escola deveria assumir o papel de orientadora dos percursos individuais do saber e valorizar os saberes de cada um, incluindo os saberes nãoacadêmicos. (LÉVY, 1999 p. 158). 1.2 Abordagens de ensino Segundo Mizukami (1986), identificamos cinco abordagens do processo de ensino que mais influenciaram a educação brasileira: tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e sócio-cultural. A abordagem tradicional fundamenta-se na prática educativa e na sua reprodução, mas não há fundamentação teórica que a sustente. É uma prática que persiste até os dias atuais e é considerada como referencial de comparação a todas as outras abordagens educacionais. São, de foram geral, características suas importar-se com o que é externo ao aluno (programa, disciplinas, professor), focar o produto final: a aprovação a partir da reprodução exata do conteúdo que, perante a sociedade, significa aquisição de patrimônio cultural; basear-se em modelos prontos nos quais o aluno apenas executa tarefas previamente prescritas e independentes

19 18 da sua vontade; centrar-se na figura do professor, figura esta considerada fundamental para o processo ensino-aprendizagem, pois é o detentor do saber. A educação, do ponto de vista da abordagem tradicional, é um produto com modelos pré-estabelecidos. O aluno é passivo, considerado um adulto em miniatura, em fase de desenvolvimento, que recebe informações previamente preparadas e as reproduz como tal para ser finalizado ao tornar-se adulto. Na abordagem comportamentalista, o conhecimento é uma descoberta para o indivíduo, resultado da experiência, todavia o objeto a ser descoberto não é novo, já existia anteriormente. Para os comportamentalistas, a experiência programada ou planejada é a base do conhecimento, a ciência e o conhecimento são uma forma de conhecer os fenômenos, utilizá-los e controlá-los. Skinner, considerado o mais difundido representante da análise funcional no Brasil, considera que cada parte do comportamento é uma função de alguma condição que é descritível em termos físicos, da mesma forma que o comportamento. (MIZUKAMI, 1986, p.20). A abordagem comportamentalista de ensino tem como características a percepção do aluno como um receptor de informações e reflexos cujos padrões de comportamento podem ser alterados de acordo com objetivos previamente definidos, a partir de treinamentos e estratégias instrucionais baseadas na tecnologia educacional, pois devem considerar a preocupação científica com os aspectos mensuráveis e observáveis do processo. A transmissão cultural, comportamentos sociais, práticas sociais e habilidades básicas de convivência sócio-cultural também estão muito ligados à educação. Ao contrário das abordagens tradicional e comportamentalista, focadas no produto final e na transmissão cultural, a abordagem humanista tem seu foco no sujeito. No Brasil, os enfoques mais estudados são os defendidos por Carl Rogers e Alexander Sutherland Neill. Neill defende o desenvolvimento espontâneo, sem intervenções; Rogers dá ênfase à vida emocional e psicológica, à orientação interna,

20 19 à visão autêntica de si mesmo, às relações interpessoais, ao autoconceito. O professor não é o detentor do conhecimento, mas um facilitador da aprendizagem. Para esses autores, o conhecimento é dinâmico, está sempre em mutação. Ele se dá a partir das experiências pessoais de cada indivíduo que é o ator principal na elaboração do próprio conhecimento. A educação possui um papel mais amplo que abrange o indivíduo como um todo dentro e fora da escola e visa tornar possível seu crescimento intelectual e emocional com autonomia. A abordagem cognitivista assume uma dimensão interacionista, afirma que o conhecimento é fruto da interação homem-mundo e estes serão analisados em um único conjunto, sem privilegiar sujeito ou objeto. Seu representante mais estudado, no Brasil, é o suíço Jean Piaget e, por isso, Mizukami (1986) enfoca a discussão na abordagem piagetiana. O estudo científico da aprendizagem dá ênfase aos processos cognitivos, à capacidade de integração, organização e processamento de dados e informações e prevê a análise em separado das formas de reação a estímulos do meio-ambiente, de aquisição de conceitos da forma de emprego dos símbolos verbais. As emoções são consideradas em suas articulações com o conhecimento. (MIZUKAMI, 1986, p. 59). Para este autor, o desenvolvimento da inteligência implica, portanto, em desenvolvimento afetivo. A afetividade e a inteligência são interdependentes, não havendo autonomia de uma sobre a outra. (1986, p. 61). Para Piaget, o processo de desenvolvimento é dinâmico e progressivo. A criança aprende e sua inteligência desenvolve-se no momento em que ela reinventa o mundo. É importante lembrar que esse reinventar o mundo se dá a partir do estágio cognitivo em que o indivíduo se encontra, considerando-se as variáveis afetividade e inteligência. O conhecimento é uma construção contínua e a epistemologia genética busca conhecer não o sujeito nem o objeto, mas, sim, as etapas de formação do sujeito e as formas como ele reconhece os diferentes objetos em cada uma das etapas. O ensino inspirado na teoria piagetiana deve ser baseado na solução de problemas, na descoberta por parte do aluno, na possibilidade de acerto e erro, deve

21 20 provocar situações de desequilíbrio que respeitem a etapa em que o aluno se encontra, contudo possibilite a construção de novas noções ao mesmo tempo em que a vive intelectual e afetivamente. O papel do professor é provocar desafios, desequilíbrios, sem induzir as respostas, interrogar e ser interrogado, observar comportamentos, levar o aluno ao trabalho independente. O professor deve ter grande domínio do conteúdo para que possa desequilibrar as discussões, estar aberto a também aprender, propor desafios que levem o aluno à pesquisa, sem dar respostas prontas. A abordagem cognitivista afirma que o novo conhecimento é assimilado e reestruturado a partir daquele pré-existente e, assim, sucessivamente ao longo de toda a vida. Por último, temos a abordagem sócio-cultural. Essa abordagem trata dos aspectos sócio-político-culturais do processo de aprendizagem e tem como preocupação a democratização da cultura. Nos países do chamado Terceiro Mundo, a abordagem sócio-cultural representa também as preocupações voltadas para a alfabetização de adultos cujas idéias mais difundidas, no Brasil, são as de Paulo Freire. Assim como a abordagem cognitivista, a abordagem sócio-cultural também é interacionista, apesar de enfatizar o sujeito como sendo o responsável por gerar conhecimento. Sujeito, esse, que está inserido num contexto histórico, sócio-políticocultural, é influenciado por ele e tem como objetivo transformá-lo a partir da práxis, da ação-reflexão. O conhecimento se constrói de acordo com o processo de conscientização, sempre inacabado, não há respostas corretas ou modelos de respostas podendo haver várias respostas para um mesmo desafio. O processo de conscientização implica em um novo olhar sobre a realidade; um olhar crítico, questionador, que revela novas verdades e implica em novos desafios, em novas críticas, novas verdades e, assim, sucessivamente. A educação é conscientizadora e pressupõe o desenvolvimento da consciência crítica, da liberdade de expressão.

22 21 A educação, portanto, é uma pedagogia do conhecimento, e o diálogo, a garantia deste ato de conhecimento. Para que sejam atos de conhecimento, o processo de alfabetização de adultos, assim como qualquer outro tipo de ação pedagógica, devem comprometer constantemente os alunos com a problemática de suas situações existenciais. (MIZUKAMI, 1986 p. 99) Esta abordagem discorda, veementemente, das abordagens tradicional e comportamentalista no que diz respeito às suas visões de sujeito, objeto, mundo, educação e tem pontos em comum com o pensamento piagetiano, principalmente, no que diz respeito ao interacionismo entre o homem e o meio em que está inserido. Para Freire (Mizukami, 1986), ciência é o produto histórico; educação é o ato político; conhecimento, a transformação contínua. A aprendizagem tem o sujeito como centro do processo e o aspecto técnico da educação também é importante, relaciona-se com todo o processo ensino-aprendizagem, todavia não pode ser priorizado e nem considerado de forma independente. Considerando as abordagens de ensino descritas anteriormente, identificamos que as abordagens mais renovadas estão mais alinhadas com a questão das tecnologias e das contribuições da hipermídia para a educação na medida em que proporcionam ao aluno a oportunidade de refletir, tomar decisões, opinar, enfim, participar da construção do próprio conhecimento de maneira ativa e atuante. 1.3 Educação Escolar e os Parâmetros Curriculares Nacionais Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram desenvolvidos pelo Ministério da Educação com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal nº 9.394), aprovada em 20 de dezembro de 1996, em substituição à antiga Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei Federal nº 5692/71). Tais documentos foram desenvolvidos entre os anos de 1995 e 1996 a partir de ampla discussão entre o MEC e docentes de universidades públicas e

23 22 particulares, técnicos de Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, membros de Conselhos Estaduais de Educação, de instituições representativas de diferentes áreas do conhecimento, especialistas, educadores, representantes de sindicatos e entidades ligadas ao magistério com o objetivo de constituir uma proposta, um referencial de qualidade para a educação do Ensino Fundamental em todo o país. Eles não se apresentam como um modelo curricular a ser seguido. São antes uma referência comum para todo o país, aberta e flexível, a ser usada como base das discussões regionais e locais sobre os programas implementados por escolas e professores respeitando as especificidades e a diversidade de cada localidade ou região através de adaptações que se façam necessárias para a prática educacional. Paulo Renato de Souza apresenta os PCNs aos professores destacando que o objetivo do documento é apontar metas de qualidade que auxiliem os alunos a enfrentarem os desafios do mundo real como cidadão participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres. (PCN, 1987). A história da Educação no Brasil, evidencia a influência dos movimentos educacionais internacionais além das questões locais referenciadas na política, na cultura, na sociedade e na economia, sendo possível identificar, facilmente, a forte influência das cinco abordagens pedagógicas tratadas anteriormente: tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e sócio-cultural. Os PCNs propõem que o Sistema Educacional Nacional reconheça a importância da participação do aluno nos processos de construção do próprio conhecimento de forma que este seja o sujeito da sua formação a partir de um processo interativo e, também, reconheça a importância do papel do professor tanto para a formação do indivíduo sendo um orientador / problematizador, sujeito do conhecimento, quanto das suas intervenções para a aprendizagem de conteúdos específicos importantes. Os PCNs definem como base da educação o comprometimento com a cidadania e, a partir do texto constitucional, definem quatro princípios que norteiam a educação escolar (PCN, p. 20):

24 23 Dignidade da pessoa humana - Implica respeito aos direitos humanos, repúdio à discriminação de qualquer tipo, acesso a condições de vida digna, respeito mútuo nas relações interpessoais, públicas e privadas. Igualdade de direitos - Refere-se à necessidade de garantir a todos a mesma dignidade e possibilidade de exercício da cidadania. Para tanto há que se considerar o princípio da eqüidade, isto é, que existem diferenças (étnicas, culturais, regionais, de gênero, etárias, religiosas, etc) e desigualdades (socioeconômicas) que necessitam ser levadas em conta para que a igualdade seja efetivamente alcançada. Participação - Como princípio democrático, traz a noção de cidadania ativa, isto é, da complementaridade entre a representação política tradicional e a participação popular no espaço público, compreendendo que não se trata de uma sociedade homogênea e sim marcada por diferenças de classe, étnicas, religiosas, etc. Co-responsabilidade pela vida social Implica partilhar com os poderes públicos e diferentes grupos sociais, organizados ou não, a responsabilidade pelos destinos da vida coletiva. É, nesse sentido, responsabilidade de todos a construção e a ampliação da democracia no Brasil. A partir da eleição do tema cidadania como norteador de toda a educação escolar, implicando no desenvolvimento do indivíduo para a participação social de forma efetiva, concluímos que as disciplinas convencionais sozinhas, apesar de importantes para o acesso ao conhecimento, não são suficientes para esse fim. É importante a criação de espaços para a discussão dos problemas sociais, da reflexão e, para isso, a inclusão de temas sociais, políticos, ambientais, etc. faz-se necessária. Dessa forma, a partir de quatro critérios básicos que são: urgência social, abrangência nacional, possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental e favorecimento da compreensão da realidade e participação social, foram definidos os Temas Transversais que, de forma interdisciplinar, permeiam várias áreas do conhecimento. Podemos destacar os seguintes temas transversais: Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde e Orientação Sexual.

25 24 A transversalidade prevê que esses temas sejam integrados às áreas convencionais de maneira a estar presentes em todas elas fazendo um paralelo e refletindo questões atuais e pertinentes à realidade do aluno. O professor, nesse processo, tem papel fundamental, pois cabe a ele o papel de mediador entre os temas e as disciplinas convencionais de maneira que conversem entre si e promovam a discussão e a reflexão oferecendo ao aluno a possibilidade de ser agente do seu desenvolvimento e crescer não só do ponto de vista cultural, mas como cidadão consciente. O trabalho com a proposta da transversalidade se define também em torno de quatro pontos (PCN, p. 30): os temas não constituem novas áreas, pressupondo um tratamento integrado nas diferentes áreas; a proposta de transversalidade traz a necessidade de a escola refletir e atuar conscientemente na educação de valores e atitudes em todas as áreas, garantindo que a perspectiva político-social se expresse no direcionamento do trabalho pedagógico; influencia a definição de objetivos educacionais e orienta eticamente as questões epistemológicas mais gerais da áreas, seus conteúdos e, mesmo, as orientações didáticas; a perspectiva transversal aponta uma transformação da prática pedagógica, pois rompe a limitação da atuação dos professores às atividades formais e amplia sua responsabilidade com a sua formação dos alunos. Os Temas Transversais permeiam necessariamente toda a prática educativa que abarca relações entre os alunos, entre professores e alunos e entre diferentes membros da comunidade escolar; a inclusão dos temas implica a necessidade de um trabalho sistemático e contínuo no decorrer de toda a escolaridade, o que possibilitará um tratamento cada vez mais aprofundado das questões eleitas. A discussão entre a proposta de transversalidade e a concepção de interdisciplinaridade também são previstas. Ambas são importantes e mutuamente complementares, pois não há como discutir, verdadeiramente, temas transversais e suas relações face a um quadro de disciplinas estanques que não dialogam entre si.

26 25 Mas diferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemológica dos objetos do conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito à dimensão da didática. (PCN, p. 31). Cabe destacar que os temas não são apresentados por ciclos o que dá ao professor liberdade de desenvolvimento do trabalho em conjunto com o grupo e as disciplinas formais a partir de uma abordagem dinâmica respeitando o grau de maturidade e a possibilidade de aprofundamento. A concepção do projeto História Local nos Processos de Alfabetização de Crianças, Jovens e Adultos do Município de Diadema, analisado no presente trabalho através do CD-ROM com o mesmo nome, tem a transdisciplinaridade e a interdisciplinaridade como norteadoras da abordagem dos temas desenvolvidos. Ele oferece ao leitor um retrato sócio-político-cultural do município e envolve o leitor nesse retrato a partir da sua identificação com as histórias vividas ou contadas pelo personagem Diadorim. Durante a navegação no CD-ROM, os quatro princípios propostos pelos PCNs como norteadores da educação escolar: dignidade da pessoa humana, igualdade de direitos, participação e co-responsabilidade pela vida social são muito presentes, facilmente percebidos e são a base para a abordagem de outras disciplinas como a Matemática (Diadorim aprende sobre o tempo), por exemplo. Além disso, a hipermídia permite que tanto o professor quanto o aluno tenham a liberdade, também proposta pelos PCNs, de abordar as disciplinas regulares e os princípios básicos da educação escolar de forma interdisciplinar, dinâmica e interativa, provocando reflexões sobre os temas de acordo com a maturidade de cada aluno e de cada grupo proporcionando o aprofundamento das discussões, permitindo que o leitor faça um paralelo entre a sua história e a realidade individual enquanto cidadão e resultando na visão mais ampla tanto do conhecimento das disciplinas regulares quanto da sua influência no mundo que o cerca e da influência do mundo na sua própria realidade.

27 Tecnologia na Educação Segundo Grinspun (1999), quando falamos sobre tecnologia na Educação, sabemos tratar-se de um tema complexo e, acreditamos que, como educadores, devemos pensar no homem, enquanto sujeito atuante, para que possamos orientá-lo a ser capaz tanto de criar novas tecnologias, quanto de utilizá-las de maneira consciente refletindo sobre sua influência no indivíduo e na sociedade, sobre os recursos e avanços promovidos e, também, sobre as novas normas e regras de conduta e ética nas relações sociais de uma sociedade tecnologizada. Esta complexidade nas relações da tecnologia com a educação transcende o conhecimento em si dos fatos específicos para ampliar-se no próprio contexto da humanidade. (GRINSPUN, 1999, p. 28). Belloni (1999) nos lembra que, do ponto de vista geral, pedagogia e tecnologia são elementos essenciais e indissolúveis para a educação. A educação sempre utilizou instrumentos de comunicação como apoio à ação do professor ou à interação com o aluno e não importa a definição entre tantas utilizadas para o termo tecnologia, em situação de ensino e aprendizagem, este deve sempre vir acompanhado por uma reflexão sobre si mesmo. As mídias eletrônicas vêm complementar e enriquecer essa relação entre a tecnologia e a educação, possibilitando a democratização do conhecimento através das redes de informação, a compactação dos arquivos facilitando o armazenamento das informações, a independência do leitor de forma a construir seus próprios caminhos de aprendizagem. O CD-ROM Diadorim é um exemplo da utilização da tecnologia aplicada à educação. Concebido em linguagem hipermidiática, permite que o leitor navegue através dos ambientes e histórias, interaja com ambientes e personagens, reflita sobre a sua realidade, sua história, seu papel como cidadão, entre outras práticas, de forma livre, não linear, interativa, com poder de decisão sobre o caminho a ser percorrido e as relações que serão construídas. Segundo Zilda Iokoi (2001), a tecnologia contribui para essa relação de troca entre o aluno e o conhecimento, de

28 27 forma a perceber-se um sujeito ativo e atuante, não, simplesmente, alguém que freqüenta a escola para aprender a ler e a escrever.

29 28 Capítulo 2 Interdisciplinaridade e Hipermídia 2.1 Aspectos históricos A hipermídia e a interdisciplinaridade têm uma forte relação entre si. Ambas buscam o aprofundamento da aprendizagem, a independência do leitor na busca do conhecimento, o enriquecimento do conhecimento através da parceria entre as diferentes disciplinas de maneira que o leitor possa fazer relações, reinventar, atuar sobre o conhecimento de forma inteligente e criativa. Ao conhecer um pouco da história de cada uma, podemos perceber que suas idéias foram concebidas e desenvolvidas em paralelo. Ambas quebram paradigmas existentes e se completam na busca do aprofundamento do conhecimento. A interdisciplinaridade, através da parceria entre disciplinas e pesquisadores, permite o aprofundamento e o enriquecimento do conhecimento, a construção de conexões entre si que sugerem novos conhecimentos permitindo, também, que o leitor faça suas próprias conexões. Ela não se vincula à visão da especialização das disciplinas. Por outro lado, demonstra que a convergência entre elas enriquece a prática educativa em todos os níveis do conhecimento. A hipermídia, essencialmente interdisciplinar, surge com a revolução digital e com a quebra os paradigmas de linearidade e de passividade, entre outros, aprofundando o conhecimento e permitindo ao leitor a construção não-linear e interativa do próprio conhecimento. Ivani Fazenda (1994) desenvolve um breve panorama histórico da interdisciplinaridade. Desde a Grécia Antiga até os dias atuais, a Educação passa por momentos significativos, importantes, que denotam a realidade sócio-cultural da sua época. Com a interdisciplinaridade não é diferente.

30 29 No final do século XX, teve início, em todo o mundo, um movimento de busca de parcerias. Alguns pesquisadores começaram a buscar a formação de grupos interdisciplinares para pesquisas de maneira a enriquecê-las, torná-las mais abrangentes. Na Educação, os primeiros rumores sobre a interdisciplinaridade surgiram na Europa, principalmente na Itália e na França, na década de 1960, época em que os movimentos estudantis lutavam por um novo estatuto para a universidade e a escola e os professores, em algumas universidades, buscavam com muita dificuldade o rompimento a uma educação por migalhas, o fim da especialização excessiva do saber. (FAZENDA, 1994, p.18). Essa discussão teórica acerca da especialização do saber estendeu-se pelas décadas seguintes e continua nos dias atuais provocando, ainda, muitas polêmicas e discussões. No Brasil, tais discussões chegaram no final da década de 1960, porém, de forma superficial, como um modismo, focado no vocábulo, sem medir conseqüências e, mesmo assim, influenciou as reformas educacionais em todos os níveis de ensino entre 1968 e Desde então, muitos pesquisadores interessaram-se pelo tema e pela problemática motivada pela interdisciplinaridade, entre os quais podemos destacar: Gusdorf, Berger, Apostel, Brigs, Michaud, Palmade, Mommsen, Morin, Palmarini, Bottomore, Dufrenne, Smirnov, Ui. No Brasil, o pesquisador de maior destaque, na década de 1970, foi Hilton Japiassú. Entretanto, só a partir da década de 1980 que a interdisciplinaridade passou a ser, efetivamente, objeto de estudo e de pesquisa. Na década de 1990, as pesquisas se aprofundaram e surgiram inúmeros projetos intitulados interdisciplinares de norte a sul do país com enorme variedade temática, alguns ainda baseados no senso comum, outros bastante criteriosos. Também na década de 1990, a História da Cultura na contemporaneidade abriu um importante caminho à interdisciplinaridade, quando permitiu que o pesquisador deixasse de trabalhar essencialmente com textos, documentos escritos, buscando o ambiente midiático como interlocutor das suas concepções como, por

31 30 exemplo, as assessorias cinematográficas de Jacques Le Goff e os programas de televisão de George Duby. (Bairon, 2002) Assim como a interdisciplinaridade, a hipermídia também passou por um longo processo de amadurecimento até a forma como a conhecemos hoje. Segundo Cláudia Dias (1999, p. 270); Os primórdios do hipertexto podem ser associados a uma idéia de Agostino Ramelli cuja proposta era permitir a consulta simultânea de vários livros. A "roda de leitura" foi descrita na obra Le diverse et artificiose machine del Capitano Agostino Ramelli (Paris, 1588). Schwarzemüller (2003) nos conta que, a partir de um problema real referente à necessidade de armazenamento de um enorme volume de informações para a agência de Desenvolvimento de Pesquisas Científicas do Governo Norte Americano, Vannevar Bush descreve, em 1945, um sistema de memória suplementar intitulado Memex. Este sistema mecanizado permitiria a uma pessoa arquivar, informações, livros, discos, etc. e consultá-los rapidamente. Em 1960, Theodore Nelson desenvolveu as idéias que viriam a transformar-se no projeto Xanadu que podemos considerar um precursor da Internet. Ele vislumbrava com este projeto a criação de uma grande rede eletrônica universal de troca instantânea de informações, utilizando o formato hipertextual. Para Schwarzemüller (2003, p. 6), milhões de pessoas poderiam utilizar o Xanadu, para escrever, se interconectar, interagir, comentar os textos, filmes e gravações sonoras disponíveis na rede, anotar os comentários, etc. Em 1963, Douglas Engelbart tentou implementar as idéias de Bush defendendo a idéia de que o computador é capaz de amplificar o repertório humano de habilidades, linguagem metodologia e treinamento (SANTAELLA, 2005, p. 393). Para tanto, baseou-se na manipulação de símbolos e na estruturação mental. Todavia foi Theodore Nelson, um homem à frente do seu tempo, quem criou o termo hipertexto, já em Segundo Santaella (2005), para ele, o leitor deveria ter a liberdade de organizar as informações livremente e não da maneira como o autor

32 31 idealizou e seu sonho era disponibilizar a literatura mundial a todos, on-line, através de grandes sistemas de hipertexto. Atualmente, a revolução digital que vivemos é, para muitos, tão importante quanto aquela provocada pela invenção da prensa tipográfica em 1445, por Gutemberg. A digitalização da linguagem e o advento da Internet permitem, hoje, que a informação esteja acessível ao mundo. A compressão dos dados faz com que, cada vez mais, uma maior quantidade de dados possam ser armazenados em espaços cada vez menores e a velocidade de transmissão das informações seja cada vez maior. Diferentes tipos de informação, como áudio e vídeo, passaram a ser digitalizados, reduzindo-se também a uns e zeros (Negroponte, 1995 apud SANTAELLA, 2005, p.389). Surge, assim, a hipermídia, que pode ser definida de várias formas diferentes por seus estudiosos mas que todos concordam ser a quebra dos paradigmas existentes quando sugere uma nova linguagem, interdisciplinar e interativa, e um novo papel para o leitor, agora, responsável pelas suas escolhas e pelos caminhos a serem percorridos. 2.2 Conceitos A hipermídia pode ser conceituada por cada autor de forma diferente, mas em todas elas destaca-se a sua complexidade e a sua busca como uma nova linguagem que quebra paradigmas propondo uma nova relação com o leitor. Escolhemos para este estudo, quatro conceituações contemporâneas: [...] uma nova linguagem em busca de si mesma. (SANTAELLA, 2005, p. 392) [...] Hipermídia: produção digital interdisciplinar com uma complexidade de conhecimentos que se manifestam por meio de textos, imagens e sons, em que a estética é essencial para que o jogo da compreensão seja construído pela navegação daquele que a experimenta, provocando um estado de saber. (VICCINI, 2006, p. 16).

33 32 Segundo Laufer e Scavetta, hipermídia é o conjunto de meios que permite o acesso simultâneo a textos, imagens e sons de modo interativo e não-linear, possibilitando fazer links entre elementos de mídia, controlar a própria navegação e, até, extrair telas, imagens e sons cuja seqüência constituirá uma versão pessoal do usuário. (apud GOSCIOLA, 2003, p. 33) Metaforicamente, a Hipermídia é a arquitetura da manifestação estética da linguagem. (BAIRON, 2000, p.29). Em todas estas definições, podemos perceber a amplitude do conceito de hipermídia e a sua relação com os conceitos de estética, de arte, de interdisciplinaridade não só a partir da manipulação da hipermídia enquanto conjunto de meios de acesso a várias mídias, mas também, a partir da sua manifestação enquanto linguagem. Ao considerar a hipermídia, falamos de três principais termos correlatos: mídia, multimídia e hipertexto. Lévy define mídia e multimídia de maneira simples e de fácil compreensão. Para o autor a mídia é o suporte ou veículo da mensagem. O impresso, o rádio, a televisão, o cinema ou a Internet, por exemplo, são mídias (Lévy, 1999, p. 61). Para o mesmo autor, o termo multimídia significa, em princípio, aquilo que emprega diversos suportes ou veículos de comunicação. (p. 63) Por outro lado, o termo hipertexto criado por Theodore Nélson, no projeto Xanadu, já citado neste trabalho, pode ser definido como idéia de leitura/escrita não-linear em sistemas informatizados (Nélson, 1965, apud Dias, 1999), ou ainda mais detalhadamente como um texto em formato digital reconfigurável e fluido. Ele é composto por blocos elementares ligados por links que podem ser explorados em tempo real na tela. (LÉVY, 1999, p. 27). Santaella (2005, p.394) demonstra a complexidade da hipermídia quando diz que a combinação de hipertexto com multimídias e multilinguagens é que passou a ser chamada de Hipermídia. Ela cumpre o seu papel como uma nova linguagem, quando oferece ao leitor um objeto e permite a ele que faça sua leitura livremente, sendo seu co-autor,

34 33 recriando-o, dando-lhe significado, interagindo de forma lúdica e aprendendo com ele, mesmo que, nesse primeiro momento, seja um aprendizado inconsciente. Após todo o aprendizado acumulado em todas as outras áreas do conhecimento, a hipermídia nos proporciona um grau de interdisciplinaridade nunca antes sonhado. (Bairon, 2002). Através da navegação, não existe linearidade no caminho a seguir, não há somente um ponto de partida e um ponto de chegada, existe, sim, uma significativa interatividade entre o objeto e o sujeito que, provavelmente, levará à modificação destas categorias ou até, talvez, ao seu fim. A hipermídia é, um caminho tecnológico na construção da interdisciplinaridade, contudo ambas são caminhos novos sobre os quais ainda sabemos muito pouco e, conseqüentemente, temos muito a aprender e pesquisar. Para Azevedo (1998), o mundo digital trouxe para nós a possibilidade de criarmos alternativas no processo de comunicação estabelecendo vários níveis nestas relações interativas. Santaella (2007), no artigo intitulado Uma cartografia para a inter e a transdisciplinaridade, afirma que muitos cientistas têm chamado a atenção para a necessidade da inter e da transdisciplinaridade, juntamente com a busca de novos paradigmas para que a ciência não fique estagnada. José Ribeiro (2007, p. 01), por outro lado, sugere uma prática interdisciplinar e intercultural que valorize as particularidades e as diversidades culturais, práticas e tecnológicas, mas que, ao mesmo tempo, supere a hiperespecialização e promova a interdisciplinaridade de forma verdadeira reconhecendo interdependências, construindo pontes e conexões recíprocas. Segundo Gusdorf (1976, apud Ribeiro, 2007, p. 02), [...] a exigência interdisciplinar impõe a cada especialista que transcenda a sua própria especialidade, tomando consciência de seus próprios limites para colher contribuições das outras disciplinas.