LUDICIDADE, INFÂNCIA E EDUCAÇÃO FÍSICA: UMA ABORDAGEM PEDAGÓGICA

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1 LUDICIDADE, INFÂNCIA E EDUCAÇÃO FÍSICA: UMA ABORDAGEM PEDAGÓGICA Rogério de Melo Grillo Elaine Prodócimo Faculdade de Educação Física, Unicamp 1 INTRODUÇÃO O termo lúdico diz respeito às manifestações de prazer, alegria e expressividade, presentes nos jogos, brincadeiras, brinquedos e outros tipos de atividades. Além de possuir um caráter autotélico, o lúdico abarca algumas características como: o prazer funcional, o desafio, a dimensão simbólica e a liberdade de expressão. Em suma, podemos dizer que a ludicidade evidencia uma relação de prazer e motivação entre o ser humano e uma determinada atividade realizada, principalmente, que tenha um fim em si mesmo. É importante aludir que vários pesquisadores (MARCELLINO, 1999; MACEDO et al., 2008; SOMMERHALDER, ALVES, 2011; FREIRE, SCAGLIA, 2003; MAURIRAS- BOUSQUET, 1991; KISHIMOTO, 1994; CHATEAU, 1987) atribuem uma importância significativa a ludicidade para o desenvolvimento integral da criança. Por este motivo, usualmente, o termo lúdico tem sido constantemente incluído nos discursos pedagógicos, em diferentes disciplinas, seja como um recurso didático, seja como um passatempo. No âmbito da Educação Física escolar, as manifestações lúdico-corporais, como o jogo e a brincadeira, comumente, não vem sendo trabalhadas pedagogicamente. Nessa disciplina, os jogos e as brincadeiras ora são trabalhados numa perspectiva recreacionista ( jogo pelo jogo ), ora numa perspectiva utilitarista (o jogo e a brincadeira concebidos unicamente como ferramenta pedagógica). Compreendemos que as perspectivas supracitadas não enfatizam as potencialidades e possibilidades pedagógicas do jogo. Desse modo, defendemos que ao assumir a ludicidade no âmbito escolar, por meio dos jogos e brincadeiras como conteúdo e objeto pedagógico, esta necessita ser preservada na sua intencionalidade. Portanto, depreendemos que as manifestações lúdicas podem ser trabalhadas pedagogicamente na escola, sem que as mesmas sejam descaracterizadas. Apesar de alguns

2 teóricos afirmarem que a introdução dos jogos e brincadeiras na escola, sob um viés pedagógico, engendre uma descaracterização do jogo, entendemos que seu valor pedagógico propicia mais ganhos para a educação do que perdas. Nesse contexto, ressaltamos que o objetivo deste trabalho é analisar a importância da ludicidade na escola e as formas de abordá-la nas aulas de Educação Física escolar nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para tanto, o presente trabalho, pertencente a um recorte de uma pesquisa em andamento, foi desenvolvido em uma escola pública municipal, da cidade de Passos/MG, com alunos de um 4º ano do Ensino Fundamental. Os dados foram produzidos por meio de videogravação das aulas e do diário de campo do professor-pesquisador. 2 O LÚDICO NA EDUCAÇÃO FÍSICA: UMA ABORDAGEM PEDAGÓGICA Há várias definições atinentes ao termo lúdico. Caillois (1990), a título de exemplo, define a atividade lúdica como o prazer que se sente com a resolução de uma dificuldade tão propriamente criada e tão arbitrariamente definida, que o fato de a solucionar tem apenas a vantagem da satisfação íntima de o ter conseguido (Ibidem, p. 50). Henriot (1969), por sua vez, indica que o lúdico é o motivo que faz o jogador jogar, ou seja, o lúdico é um estado, um sentimento, presente no indivíduo durante uma determinada ação no jogo, no brinquedo, ou em outras atividades. Apesar de não haver um consenso que defina o fenômeno lúdico especificamente, isto é, existem várias teorias e concepções utilizadas por autores que estudam esta temática, assim como as suas manifestações, tomaremos o termo lúdico como jogos e brincadeiras, enquanto forma de liberdade de expressão, desafio, prazer e divertimento (SCAGLIA, 2003; GRILLO, 2012). É importante aludir que a ludicidade, representada pelo ato de jogar e brincar, é constantemente incluída em documentos oficiais como os Parâmetros Curriculares Nacionais PCN (BRASIL, 1997), o Conteúdo Básico Comum CBC (SEE/MG, 2007) de Minas Gerais, ou ainda, a Proposta Curricular do Estado de São Paulo (SEE/SP, 2008). Nesses documentos, o lúdico é defendido como um importante instrumento pedagógico, podendo ser usado em diferentes disciplinas. Ademais, o lúdico, habitualmente, se faz presente tanto do

3 discurso pedagógico quanto nas pesquisas que buscam investigar a importância dos jogos e brincadeiras no desenvolvimento da criança. No contexto da Educação Física escolar, os documentos supra aludidos trazem algumas discussões concernentes ao jogo e a brincadeira, a qual defendem o seu valor pedagógico enquanto conteúdo e recurso didático voltado para o desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo e social das crianças. Contudo, tais documentos não evidenciam como isso pode ser concretizado, em outros termos, não arquiteta uma abordagem pedagógica para o lúdico, de um modo que transponha a perspectiva do jogo pelo jogo (prática espontânea). Entendemos que esta concepção assume o lúdico como um simples passatempo, ou ainda, objetivando apenas o divertimento (divertir e vencer) sem a definição clara de objetivos. Destarte, acredita-se que o jogo e a brincadeira por si só são educativos e desenvolvem a criança. Além disso, há uma perspectiva do jogo como treinamento, em que o jogo e a brincadeira são trabalhados em função da repetição e da mecanização da técnica e das habilidades motoras. Assim, é comum que as aulas de Educação Física se pautem em atividades motoras padronizadas e em metodologias diretivas (NISTA-PICCOLO et al., 2004). De resto, ainda existe uma terceira concepção, a qual designamos de jogo utilitarista, em que o lúdico é assumido, exclusivamente, como um instrumento para o ensino de outros conteúdos, como o esporte, a matemática, o português, dentre outros. Todavia, defendemos que nenhum jogo é educativo por si só, pois, para que se tenha essa conotação, é necessário ser intencionalmente planejado e organizado para ser utilizado em um contexto educativo. Em síntese, a exploração das possibilidades e potencialidades educativas dos jogos está nas ações intencionais do professor (intervenções, variações de jogo e problematizações), que atua como um sujeito que organiza a ação pedagógica. Nesse sentido, depreendemos que: Jogar não é simplesmente apropriar-se das regras. É muito mais do que isso! A perspectiva do jogar que desenvolvemos relaciona-se com a apropriação da estrutura, das possíveis implicações e tematizações. Logo, não é somente jogar que importa (embora seja fundamental!), mas refletir sobre as decorrências da ação de jogar, para fazer do jogo um recurso pedagógico que permita a aquisição de conceitos e valores essenciais à aprendizagem (MACEDO, PETTY, PASSOS, 2008, p. 105).

4 Desse modo, justificamos a necessidade de se desenvolver uma abordagem pedagógica para o lúdico, que avance em relação aos atuais métodos de trabalho com os jogos e brincadeiras na escola. Para tanto, compreendemos que um dos meios de transpor o jogo para um contexto pedagógico se faz pela perspectiva metodológica da Resolução de Problemas, sem destruir o jogo e suas formas de ação. Enfatizamos que a Resolução de Problemas é um veículo, ou seja, uma metodologia que objetiva ensinar algum conhecimento por meio da problematização e da mobilização (GRILLO, 2012). Ademais, a Resolução de Problemas tem um papel relevante para a produção de conhecimento em sala de aula e no desenvolvimento de inúmeras habilidades e capacidades motoras, psicológicas e sociais, visto que é uma metodologia capaz de colocar o aluno em um movimento de questionar, explorar, investigar, refletir, observar regularidades, analisar diferentes situações-problemas e produzir sínteses, buscando criar resoluções e/ou estratégias para as mesmas. Em linhas gerais, é uma metodologia que necessita do professor como um mediador, no qual fica responsável por criar um ambiente de jogo que promova desafios, questionamentos, problematizações, contestações e, sobretudo, que valorize a ludicidade como uma forma de liberdade de expressão das crianças (GRILLO, 2012). Na nossa concepção, a mediação pedagógica, em um contexto de Resolução de Problemas, concerne às ações intencionais do professor tanto na exploração das possibilidades e potencialidades pedagógicas do jogo (momentos de jogo, intervenções pedagógicas e variações de jogo), quanto na manutenção de um ambiente de jogo que valorize o lúdico. Além disso, a mediação pedagógica abarca também os momentos de explicação e transmissão de conhecimentos, de elaboração de desafios, problematizações, estímulo e incentivo aos alunos durante as manifestações lúdicas. Portanto, consideramos que a mediação pedagógica é um processo de diálogo permanente entre professor e aluno. Apesar de alguns autores afirmarem que a mediação pedagógica nos jogos e brincadeiras propenda a uma perda da ludicidade no jogo, em contrapartida, afirmamos que o valor pedagógico da mediação propicia mais ganhos para a educação do que perdas. Sendo assim, procurando rechaçar tal aspecto, defendemos uma abordagem pedagógica para o lúdico

5 no âmbito escolar, fundada em dois momentos de jogo : o vivenciar as manifestações lúdicas e o refletir sobre o jogo/brincadeira. O primeiro momento concerne ao vivenciar as brincadeiras e os jogos a partir da familiarização com o jogo, suas regras, material e espaço. Esse vivenciar tem duas etapas, uma relativa às orientações iniciais do professor nas explicações das regras e do objetivo do jogo. A outra etapa, correspondente ao jogo livre, diz respeito ao jogar livremente, sem a intervenção do professor. Esta etapa visa garantir que as crianças vivenciem o jogo na sua totalidade e que compreendam o objetivo e as regras do jogo. O segundo momento se refere ao refletir sobre o jogo, a partir da mediação pedagógica do professor na exploração de duas etapas. A primeira etapa concerne à reflexão acerca do jogo, por meio das ações do professor que objetiva problematizar diferentes situações de jogo, tais como: as formas de jogar, as jogadas tomadas, as estratégias construídas, os erros cometidos, dentre outros. A segunda etapa, por conseguinte, reporta-se a uma nova vivência da situação de jogo livre. Nesse sentido, é uma etapa que representa um retorno ao jogo levando em conta as experiências adquiridas e a valorização do fenômeno lúdico no jogo. É preciso esclarecer que, ao tratarmos da constituição de um ambiente de jogo que valorize o resgate da ludicidade (liberdade de expressão, prazer, alegria), nas aulas de Educação Física escolar, é imprescindível trazer à discussão, em especial, uma ideia de Huizinga (2008) no qual pontua que: todo jogo é capaz, a qualquer momento, de absorver inteiramente o jogador (Ibidem, p. 11). Essa ideia é, para a constituição de um ambiente de jogo, o ponto de partida, uma vez que a criança ao jogar permite ser absorvida pelo jogo, de tal maneira que se torna parte dele, quer dizer, um jogador. Com isso, a criança ao tornar-se jogador fica interdependente do jogo, em uma relação que ela irá expor seus anseios, prazeres, experiências e sua criatividade manifestada na liberdade dentro do jogo (espírito lúdico). 3 METODOLOGIA

6 Para a produção de dados, elaboramos um recorte de uma pesquisa em andamento, no qual foram analisados quatro encontros (aulas), envolvendo o jogo queimadinha 1, com uma turma de 4º ano do Ensino Fundamental 2, composta por 12 crianças com idade entre 9 e 10 anos. As ações envolvidas com esta atividade foram divididas em dois momentos, que, por sua vez, foram analisados em forma de eixos. Em um primeiro momento, as crianças vivenciaram a queimadinha a partir de três etapas: apresentação das regras; familiarização com o jogo/brincadeira, seu material e espaço; e, jogo livre, quando vivenciaram as estruturas do jogo/brincadeira (regras e material de jogo) e o jogo/brincadeira como um problema dinâmico. Caracterizamos este momento como Vivenciar o jogo. Em seguida, por intermédio da mediação pedagógica, exploramos duas etapas: a reflexão sobre o jogo/brincadeira, por meio da problematização de situações de jogo, fazendo uso de situação-problema; e, por conseguinte, nova vivência da situação a partir do jogo livre, sendo esta uma etapa que representa um retorno ao jogo levando em consideração as experiências adquiridas. Caracterizamos este momento como Refletir sobre o jogo. Para a constituição da documentação respeitante ao presente recorte, foram considerados os seguintes instrumentos: videogravação das aulas e diário de campo do professor-pesquisador. Destacamos que a videogravação na pesquisa em educação vem sendo assumida como um instrumento de produção de dados. Com isso, usar o vídeo é um importante e flexível instrumento para se coletar tanto a informação oral quanto a visual. Portanto, ele pode capturar comportamentos valiosos e interações complexas, nos permitindo reexaminar continuamente os dados (GARCEZ, DUARTE, EISENBERG, 2011). No que concerne ao diário de campo, esse instrumento é composto tanto de notas descritivas, quanto de notas reflexivas. A utilidade deste instrumento está em captar uma imagem por palavras do local, pessoas, ações e conversas observadas, assim como, é uma 1 O jogo queimadinha é uma variação da conhecida queimada, que é um jogo em que o objetivo é queimar (carimbar) o jogador do time adversário. 2 O nome das crianças foi substituído por nomes fictícios, visando preservar a identidade dos mesmas.

7 maneira de apreender mais o ponto de vista do observador, as suas ideias e preocupações (BOGDAN, BIKLEN, 1994). De resto, os dados foram analisados de modo inferencial, a partir de uma interpretação dos dados produzidos por intermédio da transcrição das videogravações dos encontros (aulas) e das notas de campo (diário de campo). As análises consideraram, sobretudo, os dois momentos descritos como eixos de análise (Vivenciar o jogo; Refletir sobre o jogo). 4 ANÁLISE DOS DADOS A análise foi desenvolvida a partir de dois eixos: um que considera o jogo enquanto um momento de vivência lúdica e o outro que busca evidenciar as potencialidades pedagógicas da queimadinha, por intermédio de um momento de reflexão e problematização sobre o jogo. Compreendemos que esses dois eixos dão conta de demonstrar uma abordagem pedagógica para o lúdico, envolvendo jogo, Resolução de Problemas e mediação pedagógica com crianças, no contexto da Educação Física escolar. Com isso, esses dois momentos de jogo contribuem para comprovar as potencialidades de um trabalho metodológico sistemático, que envolve o planejamento, a ação, o registro corporal e a avaliação com o jogo, sem destruir a ludicidade e suas formas de ação. Eixo 1: Os excertos a serem apresentados e analisados, no presente eixo, representam duas aulas envolvendo o jogo queimadinha. O escopo deste eixo é analisar o momento que designamos de Vivenciar o jogo. Neste, o professor-pesquisador teve as seguintes ações (etapas): 1- Apresentação das regras; 2- Familiarização com o jogo, seu material e espaço de jogo; 3- Jogo livre (jogo pelo jogo).

8 As duas primeiras etapas concernem à apresentação das estruturas do jogo (regras, material e espaço de jogo). Estas etapas foram trabalhadas na primeira aula com as crianças, da seguinte maneira: Levei as crianças para a quadra e as dispus em círculo, para explicar as regras do jogo. Apesar das crianças já terem jogado a queimada tradicional (com cemitérios), elas tiveram algumas dúvidas após a explicação sobre as regras do jogo. Com isso, decidi explicar novamente, mas dessa vez, já as organizando para o jogo. Assim, as dividi em duas equipes, contendo seis crianças em cada. A equipe 1, recebeu camisetas verdes (uniforme) e a equipe 2 ficou apenas com o uniforme da escola. Para cada equipe foi dada uma bola de borracha de iniciação n. 10. Em relação ao campo de jogo, foi utilizada toda a quadra de vôlei e a linha divisória entre as equipes foi a linha central da mesma quadra. Como neste jogo não há cemitérios, como na queimada tradicional que as crianças jogam, expliquei que cada jogador que for queimado deve deixar a partida, podendo voltar caso um jogador da equipe adversária seja queimado. Ademais, os jogadores devem permanecer nos limites do seu campo, não podendo invadir o campo da equipe adversária, seja para queimar, seja para pegar a bola (essa regra é a mesma da queimada tradicional ). Em relação ao queimar, foi explicado que se a bola atingir um jogador e cair no chão, por exemplo, ele é queimado. Todavia, se este jogador conseguir agarrar a bola, não a deixando cair, continua no jogo (não é queimado). Esclareci novamente que, no caso do jogador queimado, este deve deixar o campo, podendo retornar ao jogo caso algum jogador da equipe adversária seja queimado e assim sucessivamente. O jogo termina quando todos os jogadores de uma equipe forem queimados, ou seja, estiverem eliminados fora do campo. (Excerto extraído da nota de campo 1. Diário de campo do professor-pesquisador). Após as devidas apresentações, os alunos começam a terceira etapa, o jogo livre. Apesar das explicações, foi-se observado que as crianças cometiam alguns erros, como: invadir o campo da equipe adversária para pegar a bola; sair dos limites do campo de jogo; e, após ser eliminada, a criança não sabia o momento exato de retornar ao jogo. Assim sendo, foi necessário realizar algumas intervenções durante a partida, sem atrapalhar a dinâmica do jogo (sentido lúdico), no sentido apenas de questionar os alunos em relação às ações (erros supracitados) que eles estavam realizando, visando não deixar que o jogo fosse destruído pela transgressão das regras. A título de exemplo, Dani, uma das crianças da equipe 2, invadiu o campo de jogo para pegar a bola e até para queimar. Compreendemos que, estas ações não foram intencionais, no sentido de ser uma estratégia de jogo que, ao mesmo tempo, desobedece às regras. Entendemos que foi uma falta de compreensão desta criança no que concernem as regras, já que isso pôde ser constatado pelo professorpesquisador ao questionar a criança. Em contrapartida, as crianças José e João, da equipe 1, saiam do campo de jogo, quando as crianças da equipe 2 estavam de posse da bola e intentavam queimá-los. Nesse caso, José e João, criaram uma estratégia que rechaça as regras

9 permitidas na queimadinha, pois quando questionados pelo professor-pesquisador, os mesmos sabiam exatamente o que estavam fazendo. Portanto, foi necessária a mediação pedagógica, objetivando apenas a não transgressão das regras do jogo, que, por consequência, poderia destruir o jogo. Ressalta-se que o professor-pesquisador não mediou outras situações, como indicar qual a melhor jogada, direcionar as ações das crianças etc. Na segunda aula, os alunos jogaram novamente e a partida foi videogravada. Ademais, o professor-pesquisador optou por não intervir, como na aula anterior, em relação às ações das crianças diante das regras do jogo. O objetivo do professor-pesquisador foi problematizar as ações das crianças depois do jogo. Assim, após jogarem livremente a queimadinha, o professor-pesquisador dispôs as crianças em círculo, engendrando a seguinte situação: Professor-pesquisador (P): Gostaria de saber quais foram os erros cometidos durante o jogo? João: A Dani passou da linha. [a partir disso as crianças começaram a falar todas ao mesmo tempo]. P: Espera... Vamos um por vez senão ninguém vai entender. Vai Paulo. [esta criança estava com a mão levantada]. Paulo: o Sandro passou da linha para pegar a bola. A Dani também passou pra queimar. [novamente, as crianças começaram a falar ao mesmo tempo]. P: Então vamos pensar... O Sandro passou a linha para pegar a bola, isso pode? Crianças: não!! [quase todas responderam]. P: Então esse é um erro em relação à regra. P: A Dani também passou como vocês falaram. Isso pode? Crianças: não!! P: há outros erros cometidos? João: a Dani foi queimada primeiro e ele em segundo [se referindo a Paulo]. Aí quando era para ela entrar [após um jogador do time da Dani queimar um jogador do time adversário], foi ele [se referindo a Paulo] que entrou. Excerto de transcrição de videogravação. Diário de campo. O diálogo supracitado nos permite analisar que houve um momento de problematização por parte do professor-pesquisador (mediação pedagógica), assim como, um momento de socialização de ideias entre professor-pesquisador e crianças. Entendemos que esse momento foi importante para dar liberdade às crianças ouvirem e debaterem acerca das ações ocorridas durante o jogo. Além disso, foi um momento que possibilitou uma reflexão e

10 interação sobre as diversas situações acontecidas na queimadinha, sobretudo, os erros cometidos atinentes às regras do jogo. Em síntese, ressaltamos que, por meio dos dados apresentados e analisados, esse primeiro momento de jogo (Vivenciar o jogo) exposto no presente eixo de análise, trabalhou com as crianças: o jogar para compreender as estruturas do jogo; o jogar para vivenciar o jogo, levando em conta o respeito às regras e ao colega, o saber vencer e perder; e o resolver situações-problema de jogo, como queimou ou não queimou?, invadiu ou não o campo da equipe adversária?, dentre outras. Por fim, defendemos que a ludicidade foi preservada nas aulas. Eixo 2: Os excertos a serem apresentados e analisados, no presente eixo, representam duas aulas envolvendo o jogo queimadinha, sendo a continuidade das aulas apresentadas no eixo anterior. Com isso, esse momento corresponde a terceira e quarta aula. O objetivo deste eixo é analisar o momento que designamos de Refletir sobre o jogo. Para tanto, por intermédio da mediação pedagógica, exploramos duas etapas: a reflexão a respeito do jogo queimadinha, por meio da problematização de situações de jogo e do uso da videogravação da segunda aula (registro corporal); subsequentemente, os alunos vivenciaram novamente a situação de jogo livre, sendo esta uma etapa que representa um retorno ao jogo levando em consideração as experiências adquiridas. A terceira aula foi trabalhada da seguinte maneira: As crianças foram levadas à sala de vídeo e foi exibida a videogravação do jogo (registro corporal) que elas realizaram na aula anterior. Meu objetivo é fazer com que elas analisem suas ações no jogo. Logo após a primeira exibição, entreguei as crianças uma ficha contendo a sistematização de cinco categorias presentes no jogo queimadinha : arremesso errado; arremesso acertado; quantas vezes você foi queimado; quantas vezes você desviou de um arremesso certeiro ; erros em relação ao entendimento sobre o jogo (regras, ações etc.). A partir disto, elas assistiram novamente a videogravação. Foi solicitado a elas o preenchimento da ficha aludida, sendo que cada criança era responsável por analisar o seu próprio desempenho no jogo. Enfim, exibi mais uma vez a videogravação para que elas pudessem fazer uma segunda análise. (Excerto extraído da nota de campo 3. Diário de campo do professor-pesquisador).

11 Após as análises das crianças, o professor-pesquisador instigou as mesmas a apresentaram seus registros (momento de socialização de ideias). Depois da apresentação, o professor-pesquisador propôs as crianças que criassem estratégias de jogo. Algumas destas nos chamaram a atenção, tais como: João propôs esconder a bola atrás das costas, entre o corpo e a camiseta e, quando alguém do outro time estiver distraído, ele pega a bola e arremessa a mesma. José propôs que se deve fingir arremessar em um jogador e arremessar em outro. Paulo sugeriu que a melhor estratégia é arremessar as duas bolas, simultaneamente, em um só jogador da outra equipe. Contudo, isso só será possível se o time estiver de posse das duas bolas. (Excertos extraídos da nota de campo 3. Diário de campo do professor-pesquisador). Na quarta e última aula, os alunos retornaram ao jogo, isto é, vivenciaram novamente a situação de jogo livre (resgate do caráter lúdico) levando em conta as suas experiências adquiridas no jogo (reflexões sobre as formas de jogar, jogadas tomadas, estratégias construídas, erros cometidos etc.). Esse momento também foi registrado por meio de videogravação e transcrito para o diário de campo. Enfatizamos que algumas situações, nessa etapa, nos chamaram a atenção, mormente, no que corresponde às estratégias de jogo criadas pelos alunos que, durante as duas primeiras aulas (momento de Vivenciar o jogo ) estavam ausentes. Estratégias como a de José que: (...) colocou a bola no campo adversário, próxima à linha central. De posse de uma bola, José esperou que alguém da outra equipe chegasse perto para pegar a bola. Ninguém se arriscou. Até que Luciana tentou pegar a bola e acabou sendo queimada por José. Outra estratégia interessante foi: Dudu e Michel estão conversando algo (cochichando), acho que combinam alguma jogada. Cada um tem uma bola. Após a conversa, vão até a linha central e ao mesmo tempo arremessam a bola em direção a Laís. (Excertos extraídos da nota de campo 4. Diário de campo do professor-pesquisador). Ressalta-se que esta estratégia foi arquiteta por Paulo e socializada com os demais na terceira aula, conforme descrito no excerto extraído da nota de campo 3. Ademais, outras situações, ausentes nas primeiras aulas (momento de Vivenciar o jogo ), ficaram explícitas nesta última aula, tais como: passar a bola para o colega mais próximo arremessar, isto é, uma criança pega a bola no fundo da quadra e passa para um mais adiantado (próximo da linha central) arremessar; dividir a posse de bola, ou seja, uma criança

12 que está com duas bolas dá uma delas para o outro colega. Destaca-se que esse processo de cooperação, também foi problematizado pelo professor-pesquisador na terceira aula com as crianças. Em suma, os dados apresentados demonstraram que o lúdico, segundo a nossa abordagem pedagógica, possibilitou as crianças vivenciar a ludicidade, assim como, produzir estratégias, analisar situações de jogo, refletir acerca de seus erros e socializar ideias. Todo esse movimento corrobora com o ideário de que o lúdico na escola pode ser trabalhado pedagogicamente e, consequentemente, produzir conhecimento. Por exemplo, quando uma criança, individualmente ou em grupo, cria uma estratégia durante o jogo, analisa suas possibilidades, faz analogias com o conhecimento que já possui e, por sua vez, toma decisões, ela está produzindo um determinado conhecimento e desenvolvendo várias habilidades. 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir dos eixos de análise, evidenciamos os modos de se abordar o lúdico, em aulas de Educação Física escolar, de uma forma pedagógica e sem descaracterizar o jogo e suas formas de ação. Nossa abordagem se pautou em dois momentos de jogo : o vivenciar as manifestações lúdicas e o refletir sobre o jogo/brincadeira. Pode-se observar que, primeiramente, o jogo foi vivenciado na sua intencionalidade (fator lúdico). Por conseguinte, mostramos que o jogo foi trabalhado em uma perspectiva metodológica da Resolução de Problemas e, suas formas de ação, por sua vez, não foram descaracterizadas. Portanto, os resultados indicam que é importante trabalhar o lúdico e suas manifestações na escola, como uma forma de desenvolver a criança de modo integral. Enfim, enfatizamos que uma perspectiva metodológica da Resolução de Problemas e da mediação pedagógica, possibilitou às crianças vivenciar a ludicidade, enfrentar situações-problema de jogo e compreender suas ações durante o jogar, em aulas de Educação Física escolar. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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14 SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS. Conteúdo Básico Comum (CBC): Educação Física (Educação Básica Ensino Fundamental e Médio). Belo Horizonte: SEE, SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO. Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Educação Física (Ensino Fundamental e Médio). São Paulo: SEE, SOMMERHALDER, A.; ALVES, F. D. Jogo e a educação da infância: muito prazer em aprender. Curitiba: CRV, 2011.