HISTÓRIA E EDUCAÇÃO: POLÍTICAS PÚBLICAS DE IMPLEMENTAÇÃO DO ARTIGO 26-A DA LDB LEI DE DIRETRIZES E BASE DA EDUCAÇÃO 1

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1 HISTÓRIA E EDUCAÇÃO: POLÍTICAS PÚBLICAS DE IMPLEMENTAÇÃO DO ARTIGO 26-A DA LDB LEI DE DIRETRIZES E BASE DA EDUCAÇÃO 1 Alex Leonardo Ribeiro 2 RESUMO Essa pesquisa pretende investigar o andamento e o cumprimento do artigo 26A da LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação. A Lei /2003 (artigo 26-A): Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. Como objetivos de pesquisa pretende-se verificar se o artigo 26A da LDB, colabora no resgate histórico do povo negro (Objetivo Geral ); pesquisar se a lei está sendo aplicada no ambiente escolar; Investigar se os currículos escolares estão em consonância com a lei (Objetivos Específicos). Algumas inquietações aparecem no decorrer dos estudos dentro do entre olhar das relações raciais no Brasil, como questionamento fica a pergunta para ser respondida. A implementação do (Artigo 26ª) da LDB, colabora no resgate histórico do povo negro no Brasil? Algumas hipóteses são levantadas no intuito de colaborar no foco da pesquisa. 1 - A criação de leis/ políticas públicas de ações afirmativas ajudam no resgate social. 2 - Políticas Públicas de ação afirmativa colabora no resgate social. Para realizar essa pesquisa pretende-se uma abordagem qualitativa, essa abordagem deve ser feita de forma coerente para não haver uma interferência pessoal do pesquisador, pois, o ser humano tem olhares diferenciados para o mesmo assunto, já que, sua história de vida e suas experiências acadêmicas podem influenciar nesse olhar para a efetivação de uma pesquisa. A pesquisa será realizada em duas escolas da educação básica do ensino médio da SEE-DF (Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal), uma escola localizada na cidade de Santa Maria DF, e outra localizada na Asa Sul-DF, comparando duas realidades sociais distintas, uma no Subúrbio e outro no centro da Capital Federal, com instrumento de pesquisa utilizarei entrevistas semi-estruturadas e terá como interlocutores seis (06) professores sendo três (03) de cada escola, um de cada disciplina obrigatória onde a Lei 1 Estudo amplamente baseado no texto: Educação anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal nº /03. Eliane Cavalleiro e Sales Augusto dos Santos (Org.) MEC/SECAD, Coleção Educação para Todos.

2 deve ser aplicada nas disciplinas de Literatura, artes e história, como outros recursos utilizarei análise observacional dos alunos contidos nas escolas pesquisadas. Palavras chave: relações raciais, racismo, movimento negro, mestiçagem. 1 Introdução No contexto das práticas educativas em âmbito escolar, tenho em conta a necessidade de aplicação da Lei Federal /03, que prevê a educação das relações³ étnicorraciais4. Além disso, outro fator que motivou a escolha do tema foco da pesquisa foram às experiências como aluno e como professor ao perceber a prática do racismo pelo alunado no ambiente escolar. Como objetivos de pesquisa pretende-se verificar se o artigo 26A da LDB, colabora no resgate histórico do povo negro (Objetivo Geral ); pesquisar se a lei está sendo aplicada no ambiente escolar; Investigar se os currículos escolares estão em consonância com a lei; verificar como é a aplicação da lei na Escola (Objetivos Específicos). A Lei /2003 (artigo 26-A): Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro- Brasileira. 1 o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e políticas pertinentes à História do Brasil. 2 o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística, Literatura e História Brasileira. A Lei Federal nº /2003 alterou as diretrizes e bases da educação nacional fixadas pela Lei nº 9.394/2002, ao tornar obrigatório o ensino de História e Cultura Afro- Brasileira no Ensino Fundamental e no Ensino Médio em todos os sistemas de ensino. Um dos aspectos positivos da Lei é o de ter aberto espaço para que o negro seja incluído nas propostas curriculares como sujeito histórico. E para que tal se cumpra, há que ter profissionais da educação, especialmente professores, devidamente preparados e subsidiados para que possam fazer uma re-leitura do currículo à luz da história e da cultura 2

3 afro-brasileira, bem como elaborar novas propostas pedagógicas com fundamentos, entre outros, em conhecimentos filosóficos, antropológicos, sociológicos, religiosos, históricos, geográficos, culturais que abordem a questão do negro e sua história na sociedade. Algumas inquietações aparecem no decorrer dos estudos dentro do entre olhar das relações raciais no Brasil, como questionamento fica a pergunta para ser respondida. A implementação do (Artigo 26ª) da LDB, colabora no resgate histórico do povo negro no Brasil? É notório historicamente que a população negra é segregada e racialmente negada por cidadãos, o racismo e algo escondido, escamoteado, pois, o mesmo por lei é crime, portanto, o pior é o racismo velado escondido, algumas hipóteses são levantadas no intuito de colaborar no foco da pesquisa. 1 - A criação de leis/ políticas públicas de ações afirmativas ajudam no resgate social. 2 - Políticas Públicas de ação afirmativa colabora no resgate social. A metodologia utilizada será revisão bibliografia e a descrição do Artigo 26A da Lei de Diretrizes e Base da Educação LDB. No tocante da política pública essa lei agrega ao modelo de múltiplos fluxos KINGDON, (2003), pois, ações afirmativas requer mecanismos básicos que impões ações políticas, a aplicação da mesma requer um controle interno e externo e a definição do problema é fundamental, com variáveis tecnicamente aceitas e de custos baixos, com resultados para oportunidade de mudança, sendo que, é uma política de ação educacional com facilidade de formular agenda. Para realizar essa pesquisa pretende-se uma abordagem qualitativa. Essa abordagem deve ser feita de forma coerente para não haver uma interferência pessoal do pesquisador, pois, o ser humano tem olhares diferenciados para o mesmo assunto, já que, sua história de vida e suas experiências acadêmicas podem influenciar nesse olhar para a efetivação de uma pesquisa. GONÇALVES, (2003), afirma que a pesquisa qualitativa enfatiza o processo, aquilo que está ocorrendo, e não o produto ou os resultados finais. Outra característica interessante desse tipo de abordagem é que a pesquisa refaz-se constantemente no próprio processo de investigação. Para isso, utilizou-se de um planejamento flexível, os focos de investigação vão sendo revistos, as técnicas de coletas, modificadas os instrumentos, reformulados, e os fundamentos teóricos, repensados. Conforme LüDKE e ANDRÉ (2004), para que se torne um instrumento válido e fidedigno de pesquisa científica, a observação precisa ser antes de tudo controlada e sistemática, isso requer a existência de um planejamento cuidadoso do trabalho e uma preparação rigorosa do observador. A pesquisa será realizada em duas escolas da educação básica do ensino médio da SEE-DF (Secretaria de Estado de Educação 3

4 do Distrito Federal), uma escola localizada na cidade de Santa Maria DF, e outra localizada na Asa Sul-DF, comparando duas realidades sociais distintas, uma no Subúrbio e outro no centro da Capital Federal, com instrumento de pesquisa utilizarei entrevistas semiestruturadas e terá como interlocutores seis (06) professores sendo três (03) de cada escola, um de cada disciplina obrigatória onde a Lei deve ser aplicada nas disciplinas de Literatura, artes e história, como outros recursos utilizarei análise observacional dos alunos contidos nas escolas pesquisadas. 3 - Texto da lei, a diversidade cultural e racial e as práticas escolares lei nº , de 9 de janeiro de Altera a Lei nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira, e dá outras providências. O presidente da República faz saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1º - A lei nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes artigos: Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes a História do Brasil. 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministradas no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras. Art. 79 B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de Novembro como Dia Nacional da Consciência Negra. Art. 2º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Brasília, 9 de Janeiro de 2003; 182º da Independência e 115º da República. Luiz Inácio Lula da Silva, Cristovam Ricardo Cavalcanti Buarque, Atos do Poder Legislativo. Nem sempre a lei faz com que, na prática, ocorram as mudanças necessárias. Essa lei vem reconhecer a existência do afro-brasileiro, seus ancestrais (os africanos), sua trajetória na 4

5 vida brasileira, na condição de sujeitos na construção da sociedade. Essa alteração na lei, em seus aspectos explícitos e implícitos, precisa ser construída, no dia-a-dia do fazer pedagógico no interior das escolas, envolvendo alunos, professores, corpo diretivo, corpo administrativo e comunidade escolar em geral, devendo ter como suporte um currículo moderno, no âmbito da sala de aula. As raízes da história do Brasil têm seus tendões e seus pés na África. Como conseqüência, tratar de questões atuais que dizem respeito aos indicadores sociais e à diversidade cultural, especificamente à educacional, leva-nos a relacionar educação, cidadania, etnia e raça, o que se torna um assunto extremamente complexo. Essa relação aponta para aspectos que envolvem o cotidiano, a prática e as vivências da população negra e branca do país. Aponta também, para os vínculos entre a educação como processo de desenvolvimento humano e a educação escolar como espaço sociocultural ou como instituição responsável pelo trato pedagógico do conhecimento e da cultura. (Gomes 2000, p. 245) Os indicadores sociais, em um estudo do IPEA (Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas) apresentado a membros do Conselho de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente do Ministério da Justiça, mostram que entre os 53 milhões de brasileiros pobres, 63% são negros e que, dos 22 milhões que estão abaixo da linha de pobreza, 70% são negros. Os números se tornam mais reveladores ao se levar em conta que os negros formam 46% da população brasileira. Se esses dados radiografam a desigualdade racial, ao analisar o grau de escolaridade de brancos e negros, os pesquisadores se deparam com índices que mostram, de forma ainda mais contundente, os quão reduzidos foram às melhorias na educação dos negros desde o século 20. Essa desigualdade se manifesta mais efetivamente ao se relacionarem questões de raça, índice de escolarização e condições econômicas. Enquanto a média de estudo dos adultos brancos é de 6,6 anos, a dos negros é de apenas 4,4 anos. Essa diferença de dois anos é praticamente a mesma que o bisavô de um jovem negro enfrentaria no início do século passado. 5

6 São maiores os contingentes de afro-brasileiros com menor índice de escolarização que vive em condições de miséria ou recebem salários inferiorizados. Entre as crianças de zero a seis anos, 38% das brancas são pobres um percentual bem mais baixo do que o de 65% de crianças negras nessas condições. Na faixa etária que vai dos sete aos catorze anos, a pobreza atinge 33% dos brancos, mas 61% dos negros. Finalmente, na faixa etária que contempla jovens de 15 a 24 anos, 22% dos brancos e 47% dos negros são pobres. A projeção para os negros é de que eles cheguem ao mesmo resultado daqui a 32 anos. Na Europa, a média de estudo de um branco é de 12 anos. Ao apresentar o estudo, Henriques lembrou ainda que o Brasil melhorou o seu desempenho em uma série de indicadores sociais na década de 90, mas não foi capaz de fazer com que a desigualdade entre negros e brancos diminuísse. Diante desses dados, que mostram que o acesso e a permanência na escola têm cor, tomamos como referência as palavras da Professora Eliane Cavalleiro, ao relatar que: Nos últimos anos, alguns estudos têm demonstrado que o acesso e a permanência bem sucedida na escola variam de acordo com a raça/etnia da população. Ao analisar as trajetórias escolares dos/as alunos/as negros/as, as pesquisas revelam que essas apresentam-se bem mais acidentadas do que as percorridas pelos/as alunos/as brancos/as. O índice de reprovação nas 15 instituições públicas também demonstra que há uma estreita relação entre a educação escolar e as desigualdades raciais na sociedade brasileira. (in: Cavalleiro, 2001, p. 85). O que se constata é que, ao se tratar da educação do Brasil, não se pode desconsiderar sua realidade histórica e sócio-econômica, pois em sendo um país com dimensões continentais, está conseqüentemente marcado por sua diversidade cultural e racial. Isso por um lado. Por outro, como a organização da escola reflete a organização da sociedade que temos e fazemos, tanto numa como na outra se projeta à complexidade das relações entre os diferentes sujeitos e grupos sociais que as compõem. Conforme RIBEIRO (2012), assim, nelas revelam-se as contradições e os conflitos que se manifestam por meio dos indivíduos que cotidianamente nela se inter-relacionam. 6

7 Nesse contexto, instauram-se questões de preconceito e de racismo que reforçam os mecanismos de exclusão que permeiam toda a sociedade com relação aos alunos diferentes. A discussão e a reflexão sobre o tema se estabelecem na interação social quando as diferenças entre culturas passam a ser objetos de atribuição de significados, hierarquizando a espécie humana. Essa relação-educação, sociedade, raça e cultura - vem configurada nas palavras a seguir. A marca da sociedade e da cultura dominante é impressa em uma variedade de práticas escolares, isto é, na linguagem oficial, nas regras da escola, nas relações sociais na sala de aula, na seleção e apresentação do conhecimento escolar, na exclusão de capital cultural específico, etc. É desnecessário dizer que ela não é simplesmente impressa ou imposta sobre a consciência ou não sobre as ideologias dos oprimidos. É sempre mediada, algumas vezes rejeitada, algumas vezes confirmada. (...). É crucial reconhecer que as escolas representam terrenos contestados na formação das subjetividades, mas que esse terreno é tendencioso a favor da cultura dominante. (Giroux,1986, pp ) A discriminação que dá origem à desigualdade, tornando-se impedimento para que a justiça social se estabeleça e, conseqüentemente, seja negado aos discriminados o direito à cidadania. Segundo Munanga (2000, p. 235), essa situação acaba prejudicando a escola formal, como momento e espaço privilegiados institucionalizados no processo de educação e de socialização que levaria à formação de uma verdadeira academia. Essa academia que, diante do caos que ocorre na Educação Infantil e nos Ensinos Fundamental e Médio há décadas, deveria sair do seu perene enclausuramento e encetar discussões com todos os segmentos da sociedade direção, pais, professores, alunos sobre a questão do ensino-aprendizagem. Propõe-se, atualmente, um projeto integrador que contemple algumas tarefas, como, buscar uma educação que dê conta da socialização do conjunto de conhecimento produzido pela sociedade que garanta um estudo da diversidade e das relações raciais. Somente com um 7

8 estudo anti-racista e com o estudo das contribuições culturais dos povos que formam nossa sociedade, poderemos alterar essas relações. Deve-se superar a longa tradição européia, na qual uma cultura (do negro, do índio, da mulher, do homem do campo, do marginal urbano) constitui o cimento sobre o qual se constrói a longa tradição de exclusão socioeconômica, cultural e sóciopolítica da sociedade brasileira. É muito significativa a projeção do pensamento europeu sobre a diversidade humana, mais especificamente sobre as instituições culturais brasileiras. É mais forte ainda no espaço particular da educação, ela se comprovas sobre a deficiente formação dos professores e conseqüentemente, na atuação docente. BRADÃO (2002), afirma que: Os segmentos políticos e educacionais brasileiros vêm tratando de forma paliativa o assunto, embora a LDB Lei 9394/96, em seu art. 26, 4º - estabelece que o ensino da História do Brasil deve levar em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígenas, africana e européia. A necessidade de aprofundar o estudo sobre a questão étnica no Brasil ficou mais subsidiada com a promulgação recente da Lei nº , (em anexo, texto integral) de 09 de Janeiro de 2003 que altera a Lei 9394/96 e torna obrigatória, nos currículos dos níveis Fundamental e Médio em estabelecimentos oficiais e particulares do país, a inclusão da temática História e Cultura Afro-Brasileira. A demanda que a comunidade afro-brasileira, há décadas, vem exigindo cristaliza-se com essa lei, pois reconhecer exige valorização e respeito às pessoas negras, à sua descendência africana, à sua cultura, à sua história, conforme assevera a Prof. Dra. Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, relatora no Conselho Nacional de Educação, ao subsidiar o Parecer nº 003/2004 que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Vale ressaltar, todavia, que apenas a lei não basta para ocorrer, de fato, uma mudança curricular em nossas escolas na formação e na prática dos profissionais da educação. Na maioria das vezes, parece que estamos lecionando em algum país nórdico tal é a ausência da abordagem relativa à questão negra na História Brasileira, embora todos saibam que o Brasil já é o segundo país negro no mundo. Some-se ao alegando desconhecimento da lei o fato de que a nossa educação exclui sistematicamente a dimensão étnica do trabalho curricular efetivo, embora, conforme apresentei acima, o art. 26, 4º da Lei 9394/96 estabelece que o Ensino deve levar em conta as 8

9 matrizes indígena, africana e européia que contribuíram fundamentalmente para a formação do povo brasileiro. 3.1 A expansão do movimento negro brasileiro nos 70 e 80 O nosso povo e bem jovem no conceito de estado democrático, sendo que, a tivemos um estado sobre ditadura militar de 1964 a 1985, sendo mais claro quase 31 anos ditadura militar, nesse período ocorreram grandes lutas social, entraves entre sociedade e modelo político, entre, (SANTOS, 2007), entre 1964 e 1967, as organizações sociais negras não desapareciam por completo, pois, continham muitas entidades sociais de movimento negro em Rio de Janeiro, São Paulo, Salvador, Rio Grande do Sul, entre outras cidades e estado do Brasil, portanto, esse período de ditadura militar não foi o mais propício para a militância negra anti-racista. Nesse período não foi bom para qualquer tipo de militância do movimento negro anti-racista ou outro qualquer movimento de luta sociais, nesse período que podemos dizer áureo da ditadura em 1978 até no campo da pesquisa acadêmica houve dificuldades de discutir relações raciais no Brasil. HASENBALG (1995), salienta que, o período que vai de 1965 a final dos anos 70 não foram os mais estimulados para escrever e pesquisar sobre às relações raciais no Brasil: o tema racial passou a ser definido como segurança nacional. Mesmo sobre forte perseguição e opressão da ditadura militar e tendo ainda o desejo do democracia racial no Brasil, dessa forma, em 1978 várias entidades negras se rearticularam nem nível nacional para formar uma frente de luta mais ativa contra o racismo Cf, MNU, (1988). Essas entidades de movimento negro eram em sua maioria de cunho mais cultural ao que parece se preocupavam mais com a auto-afirmação cultural dos afro-brasileiros, mesmo nessa época às práticas de denúncia contra o racismo não serem muito visíveis, mesmo porque, o memento era de opressão/repressão militar que não abria direitos a questionamentos de ordem interarracial, os militantes do movimento negro tinha uma preocupação com racismo na sociedade, sendo que, os mesmo vivenciavam tais práticas cotidianamente. Nesse mesmo momento histórico no país, as discussões entre os militantes do movimento negro dos estados de São Paulo e Rio de Janeiro sobre o racismo em 1978 floresce e nasce a idéia da criação de um Movimento Negro de abrangência nacional e com caráter político explicito, essa época a sociedade brasileira recomeçava a questionar mais aguçadamente o regime militar no país, nesse mesmo momento em 1977/1978 começa a eclodir o movimento operário no ABC Paulista, que de certa forma foram unindo forças. MNU, (1988). 9

10 Dessa forma, os movimentos sociais, que estavam silenciados sob a ditadura militar, começavam a se reorganizar novamente contra as opressões sócio-raciais no Brasil. Conforme (SANTOS, 2007) Esse entendimento e necessidade de criarem um movimento negro de forma mais organizacional de caráter político contra o racismo. Isso é, que denunciasse tenazmente o racismo e suas conseqüências perversas para os afro-brasileiros, e, além disso, que apresentassem propostas anti-racistas a sociedade brasileira. Assim em 18 de julho de 1978, várias entidades negras mobilizadas pela discriminação racial vivida diariamente pelos afro-brasileiros fundam em São Paulo, o Movimento Unificado Contra a Discriminação Racial (MUCDR), que em dezembro de 1979, no seu primeiro congresso, na cidade do Rio de Janeiro, simplificou o nome para Movimento Negro Unificado (MNU). (Santos, p.118). Esse movimento foi um marco na relação da luta por uma democracia racial no Brasil, ou seja, a participação da massa oprimida contra o estado opressor nesse congresso de criação do MNU (SANTOS, 2007), afirma que, estiveram presentes várias pessoas importantes, como Abdias Nascimento, um grande homem na luta da igualdade racial e democracia racial no Brasil, Deputado Federal e Intelectual da luta especialmente contra a violência policial hoje é extremada contra os negros, foi tão importante a criação desse movimento negro unificado que até um grupo de negros presidiários de São Paulo participou, esse grupo era denominado netos de Zumbi. Segundo NACIMENTO (1882), os objetivos centrais do MNU era a luta política contra o racismo e a discriminação raciais. Para entendermos melhor a consistência do movimento negro no Brasil (SANTOS, 2007) aponta historicamente alguns fatos: em 1974 nasce o bloco afro Ilê aiyê que desfilou no circuito do carnaval de salvador, cantado a violação do povo negro, o bloco tinha foliões brancos e negros em prol de uma mesma luta, em 1931 no governo de Getulio Vargas (Gaucho) já existia a Frente Negra Brasileira, 1971 o grupo palmares foi criado em Porto Alegre, desse grupo que surgiu a proposta de considerar o dia 20 de novembro dia da morte do herói negro Zumbi dos Palmares como o Dia Nacional da Consciência Negra, no contexto da igreja católica e a teologia da libertação nasce a APN S os agentes da pastoral 10

11 negra, que lutar por igualdade racial, no contexto do crescimento dessa pastoral e o clamor do povo a CNBB Conferência Nacional dos Bispos do Brasil lança em 1888 a campanha da fraternidade com o tema Ouvi o clamor do seu povo, mesmo ano do centenário da abolição da escravatura, em 1995 houve em Brasília DF, em 20 de novembro o primeiro Dia Nacional da Consciência Negra, com o objetivo de comemorar os 300 anos da morte de Zumbi, portanto, sou cunho maior era exigir políticas públicas efetivas de combate contra o racismo. Dessas lutas e combates contra o racismo e a igualdade racial no Brasil que foi efetivado a lei /2003, o Estatuto da Igualdade Racial e Política de Cotas Raciais para negros e negras, sendo que o uma das grandes lutas do MNU era por uma educação de qualidade, dentro de sua agenda política contemplavam aspectos primordiais no tocante da educação e da cultura, valorização da cultura negra nos aspectos da dança, arte, religiosidade, musicalidade e produção de sentido, melhor condição de acesso ao ensino básico e universitário para o cidadão/a negro/a, estudar, pesquisar a história do negro no Brasil e dos africanos para o entendimento da diversidade de cultura. 3.2 Brasil, políticas públicas e racismo Há muito tempo a questão do racismo, desigualdade racial e ralações de classe, estado e políticas públicas vem sendo discutido no Brasil por autores nacionais e internacionais, essa discussão é percebida mediante diversos olhares e formas de entendimentos sociológicos, antropológicos e filosóficos, de forma que podemos ver o racismo multifacetado em vários cenários no Brasil. Edward Telles, autor e professor do Departamento de Sociologia da Universidade da Califórnia EUA, pesquisador das realidades no Brasil ao menos uma década vem nos mostrar algumas produções de sentidos nas relações raciais no contexto nacional, conforme TELLES. (2004) sobre as relações raciais no Brasil, as quais o autor divide em dois grandes grupos: o primeiro é o da tendência advinda desde Gilberto Freyre, e entendia as relações raciais como harmônicas e pouco conflituosas; o segundo grupo, crítico do primeiro, localizado na Escola Paulista de Sociologia e cuja referência maior é Florestan Fernandes, entendeu as relações raciais no contexto da industrialização e denunciou o racismo nas relações sociais no Brasil. 11

12 No Brasil diversos autores enxerga racismo, desigualdade racial, democracia racial, direitos dos negros em contextos e cenários diferentes, sendo que, o Brasil é um país continental, onde, o racismo passa e repassa é pensado e re-pensando em diversas formas e manifestações culturais e multiculturais diferentes, se pensarmos o racismo nas regiões sul e sudeste e centro oeste, será muito diferente das regiões norte e nordeste. Assim, aqui os pardos aparecem com vantagens ligeiramente acima daquelas das pessoas negras, mas ainda muito abaixo das pessoas brancas de classe média, dado que varia de região para região, mas cuja dinâmica nunca muda. Esse é o caminho trilhado pelo autor para, no penúltimo capítulo, formular as políticas adequadas, cujo modelo sugerido passa pela legislação anti-racismo e outros usos alternativos do direito. A nacionalidade do autor também permitiu-lhe conhecer os efeitos das ações afirmativas para algumas gerações de afro-descendentes nos Estados Unidos, e este ponto é defendido como política necessária para diminuir a longo prazo as desigualdades entre negros e brancos no Brasil. (Telles. 2004, p. 263) Portanto é importante pensarmos que a dinâmica do racismo e da discriminação racial nunca muda, é notório, pensarmos em possibilidades de transformação e na criação de políticas públicas de ações afirmativas para em longo prazo termos uma democracia racial no Brasil de fato e de direito. Os debates trazidos pelo autor abrangem a revisão de uma das antigas discussões sobre as relações de raça no Brasil, bem como inserem a obra na controvérsia do momento, que é a discussão das políticas de ações afirmativas. 3.3 A inter-relação entre: negros e ambiente escolar Na vida em sociedade existem processos que implicam na construção e na reelaboração de parâmetros para conduta social dos sujeitos. Esses processos indicam uma relação hierarquizada e entre seres humanos e que sofre interferência de instituições como igreja, escola, partidos políticos e Estado. 12

13 Nesse estudo, o foco são as relações de preconceito racial na escola, ou seja, a repressão, hierarquização construção e desconstrução dessa prática na escola, pois, tal prática reproduz desigualdade social. Dentro da realidade da educação brasileira inserida em um contexto político, social, cultural e religioso, são enfrentados pelas/os professoras/es diversas barreiras para realizar um trabalho coerente acerca da visão dos direitos humanos. Há diversas dificuldades enfrentadas e questionadas por familiares, coordenadoras/es, diretoras/es e professoras/es quando se fala em temáticas da sexualidade, relação de gênero, relação racial, visto a prevalência de uma política de poder capitalista, heteronormativa, machista e patriarcal, sendo que o estudo está dirigido a relações etinicorraciais. A diversidade no Brasil deve ser entendida como fator de políticas públicas, emancipação de sujeitos que clamam por um lugar na sociedade seja negras/os, indígena, deficiente físico/mental sendo que a cada dia são percebidas/os e vistas/os como margem da sociedade. Assim como toda margem social sofre por discriminação seja pobre, morador de rua, índio, homossexual e entre outros, negras/os passam por situações vexatórias e constrangedoras no que tange discriminações e preconceito. Em diversos momentos a escola fortalece e pensamento de uma forma falaciosa superioridade branca. A ausência de negros/as ou a exposição como inferiores em livros didáticos, cartazes, vídeos e em outros recursos utilizados, reforça a estigmatizarão da população negra e dos/as estudantes negros. Por outro lado há um reforço na construção do imaginário acerca da superioridade branca. A meta deve ser o respeito aos valores culturais e aos indivíduos de diferentes grupos, o reconhecimento desses valores e a convivência. A convivência com a diversidade implica em experimentar o respeito à diferença. Esses são os passos essenciais para a promoção da igualdade de direito. (SOUZA, 2008, p. 95). Dessa forma, o preconceito racial se dá mediante as práticas e o convívio com pessoas que manifestam esse sentimento de intolerância e desrespeito com o diferente. O conhecimento da história, a valorização racial, respeito à diversidade e ações educativas faz diferença na formação de cidadãos que repudiam as discriminações raciais e os outros diversos modos de preconceito. Para que as instituições de ensino desempenhem a 13

14 contento o papel de educar, é necessário que constituam em espaço democrático de promoção e divulgação de conhecimentos e de posturas que visam uma sociedade justa, digna e soberana. A escola deve efetivar sua prática pedagógica com ações afirmativas para o rompimento de preconceito, sendo que, essas ações devem desconstruir atitudes e ações excludentes, racistas, existentes no cenário escolar. A escola deve ser um local de produção de conhecimento, de práticas democráticas, onde o negras/os devem também ser autoras/es das práticas de diversidades educativas. Existem pedagogias e experiências que visam eliminar a manifestação de preconceito racial no âmbito escolar, pois servem como subsídios para essas novas concepções pedagógicas. Para que essa prática seja efetivada na escola, devem-se proporcionar a professoras/es e demais seguimentos formação para o conhecimento sobre essa questão social acerca dos estigmas que são criados em escolas. Essas formações devem ter como base os direitos humanos, que estão nas Diretrizes do Plano Nacional de Educação Para os Direitos Humanos onde consta que: Educar em direitos humanos é fomentar processos de educação formal e não-formal, de modo a contribuir para a construção da cidadania, o conhecimento dos direitos fundamentais, o respeito à pluralidade e à diversidade sexual, étnica, racial, cultural, de gênero e de crenças religiosas (BRASIL, 2003, p. 7). A conscientização nas práticas educacionais sobre as diferenças deve favorecer práticas que resistem ao preconceito racial na escola. No enriquecimento da leitura de mundo é que agem efetivamente no ser humano e em seu comportamento social. Conforme Tomaz Tadeu (2004), é através do vinculo entre conhecimento, identidade e poder que os temas de raça, classe, diversidade ganham seu lugar no currículo escolar e nas relações multidisciplinares em sala de aula. Quando houver visibilidade de tais temáticas em livros didáticos, vídeos, folders e conhecimento acerca será possível caminhar juntos a uma prática educativa capaz de romper a discriminação. Partindo da premissa de que nossa sociedade reproduz as desigualdades ao longo dos séculos com ampla participação da população, quer intencional, quer inconscientemente, seja através de ações discriminatórias ou da omissão frente às práticas discriminatórias. Dessa 14

15 forma, uma reflexão sobre nossos próprios valores, crenças e condutas é fundamental para a compreensão das desigualdades na sociedade brasileira. Se, de uma forma ou de outra, dá-se sustentação a essa sociedade, também está em mãos às possibilidades de transformá-la. Seria a diferença, ou melhor, dizendo, a diversidade, algo negativo? Por que, em função dela, os seres humanos se envolvem em conflitos às vezes menores, como os que ocorrem entre vizinhos, outras vezes de proporções enormes, como as sangrentas guerras entre povos? Cada cultura, cada civilização tem suas obras, suas invenções, suas conquistas. A civilização moderna, atribuída freqüentemente à Europa, na verdade construiu-se com base em contribuições de diferentes povos, de diversas regiões do mundo. Essa construção das discriminações, preconceito racial é fator histórico, Garcia contextualiza que Quanto aos brancos não havia duvida. Eram os descendentes de europeus que ocupavam os melhores postos na sociedade escravocrata imperial. Existiam também os brancos miseráveis. Esses se negavam a fazer fazer serviço de negro dos ex-escravizados. (...) Um sistema que combinava definições e graduações sociais baseadas em estado, funções, identidades corporativa, religião cultura e cor, a tendência foi a formulação de um pré-conceito a cerca de cada individuo (GARCIA, 2007, p. 29). Como esse fator classificatório de pessoas permeia a sociedade até os dias de hoje, e como a escola em seu cotidiano reproduz tais fatores de exclusão, ou seja, as ironias, deboches, agressões, tidas como brincadeiras acerca de negras/os esses são fatores que estimulam a evasão escolar e se manifesta na opressão social que tais sujeitos passam na vida escolar. NILMA LINO (2001) nos fala que não há como negar que a educação é um processo amplo e complexo de construção de saberes culturais e sociais que fazem parte do acontecer humano, sendo que, não é contraditório que tantos educadores concordem com essa afirmação e, ao mesmo tempo, neguem o papel da escola no trato com as questões ligadas a diversidade cultural. Os saberes para a prática pedagógica onde se pode combater o preconceito racial converte-se em uma questão para qual a escola deve esta aberta afim de produzir conhecimento em forma de credenciar as/os professores no combate e tais práticas, ou seja, a 15

16 escola deve ser a principal base de combate na luta. Inverter esse quadro no cotidiano escolar deve ser para a escola e o educador um marcador de divisão. 4 Análise de pesquisa qualitativa em relações raciais No caminhar dessa investigação percebi em diversos momentos que todo tipo de discriminação e preconceito está dentro de cada uma e da cada um de nós. Dentro da escola a cada momento que eu verbalizava sobre o tema percebia reações, tais como olhares espantados, expressão faciais, caras e bocas, bicos, bochechas infladas. Também foi notório diversas contradições nas falas de educadoras/es da mesma. A pesquisa foi efetivada em duas escolas uma da cidade de Santa Maria -DF e a outra na cidade Brasília DF. Comparando realidades distintas. ANALISE DA ESCOLA DE SANTA MARIA DF. PROFESSORA DE HISTÓRIA - As temáticas da diversidade racial na escola são trabalhadas por cada professor por si mesmo, cada um faz esse trabalho por si, em sua sala de aula, não existe um projeto uniforme. Eu trabalhei a temática com o filme Homens de Honra em minhas turmas de 2º ano e com o outro Professor de Filosofia. Colocamos cartazes em toda escola contra o racismo e sobre a consciência negra. Em questão do material didático acerca da temática, a escola e a rede pública não fornecem esse material para atuação, ou seja, não existe ao menos aqui na escola um material disponível. Se o professor quiser fazer um debate mais profundo sobre temas transversais em geral ele tem que buscar recursos. Eu gosto de fazer as abordagens como filmes e depois trazer em rodas uma vivência sobre o filme. PROFESSOR DE ARTES - O tema racial não são tratados. Na verdade somente nas aulas de filosofia e sociologia e em pouquíssimo tempo. O material que tenho para trabalhar 16

17 questões raciais, combatendo racismo são as matérias que consigo nos movimentos sociais de esquerda. PROFESSOR DE LITERATURA - A temática sobre as questões raciais foi trabalhado por mim em sala de aula, mas é muito complicado, sendo que existem várias limitações, tanto por parte dos alunos que não gostam muito da temática foram criados para serem intolerantes e preconceituosos e por parte dos professores por falta de conhecimento. Percebo várias limitações. E sobre as questões raciais, os alunos têm noção que é feio ser racista, porém, não temos material didático para trabalhar, muito menos recursos, no entanto a Escola de Aperfeiçoamento Profissionais da Educação (EAPE) oferece cursos on-line para professores e servidores da educação. Eu mesmo fiz duas formações com eles, ou seja, às vezes os professores reclamam, mas não buscam o conhecimento necessário. Na fala das/os professoras/es é perceptível que não existe na escola um projeto um que trabalhe as temáticas sobre preconceito racial, além disso, a Secretaria Estado de Educação (SEE-DF) não fornece material. Contudo, existe uma formação na Escola Aperfeiçoamento de Profissionais da Educação (EAPE) que oferece formação continuada curso de extensão na modalidade EAD sobre o tema das relações étnico-raciais. Há também um Espaço Afrobrasilidade, uma sala com material de pesquisa sobre relações raciais. Conforme Cavalleiro (2005), silêncio sobre o racismo, o preconceito a discriminação raciais nas diversas instituições educacionais contribui para que as diferenças de fenótipo entre negros e brancos sejam entendidas como desigualdades naturais. O silêncio quanto a materiais didáticos e projetos quanto ao trabalho em relação à temática referente à raça pode ser verificado também no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola. No documento que tive acesso não constava nenhum elemento que remetia às questões raciais. Enquanto no documento há um explicito investimento com relação a aspectos com ecologia, violência e drogas, nada consta sobre preconceito e discriminação relacionados à racismo. 17

18 Trabalhar no combate à prática de preconceito racial é acreditar na atuação do/a docente como sujeito transformador, como agente provocador de uma sociedade que está em transformação constante. No Brasil, racismo é crime 3 e em certos contextos inclusive repudiado. Porém, o racismo continua existindo seja velado ou maquiado. Cabe à escola educar o cidadão para a vida, quebrando paradigmas e rompendo barreiras. O acolhimento de negras/os é condição as/os mesmas/os se sintam emancipadas/os e donatários/os de direitos. PROFESSORA DE HISTÓRIA- E possível sim trabalhar a temática. Toda vez que em minhas turmas surgem temas polêmicos como é a questão do racismo, eu faço um trabalho em circulo trazendo para a realidade as dores de cada um, ou seja, trago uma reflexão associada ao tema provocado por eles. Acredito que a troca de experiência e o olhar para o sofrimento do outro ajudam esses alunos a serem menos preconceituosos. As possibilidades de trabalho contra o racismo decorrem de uma serie de fatores: primeiro, uma boa formação para professores; e, depois, os recursos de áudio, vídeo, TV, computador, internet e o principal material didático para pesquisa, tanto para professores quanto para alunos. PROFESSOR DE ARTES- As possibilidades de trabalho são distantes. Os limites começam com a própria não vontade de professores em trabalharem com esse tema, dizem que não tem formação para tal, porém, a Escola de Aperfeiçoamento de Profissionais da Educação (EAPE) fornece cursos sobre relações raciais em modalidade a distância. Aqui na escola existe uma tentativa de fazer o debate de forma aberta e sincera o que também me transforma em alvo, ou seja, os professores têm resistência. PROFESSOR DE LITERATURA- Sempre é possível pensar em um processo de humanização sim, mas, como disse 5 Lei 7.716/1989, conhecida como Lei Caó, que classifica o racismo como crime. 18

19 anteriormente, as resistências são muitas. Se essa causa não começar pelo professorado, vai começar por quem? Hoje a escola não oferece possibilidades alguma de trabalho sobre questões raciais até mesmo sexualidade. Os poucos trabalhos que são efetivamente feitos são por conta da Filosofia professor Ângelo e comigo pela Sociologia e esse trabalho é feito em sala de aula, pois, projeto fixo não existe. ANÁLISE DA ESCOLA DE BRASÍLIA - DF Ao mesmo tempo em que existe certa disposição das/os docentes em trabalhos com a temática relacionada a racismo e aplicação do artigo 26A, há elementos que dificultam tais ações. Na fala das/os professoras/es, existem contradições explicitas, sendo que, alguns buscam trabalhar essa discussão sobre o racismo e de certa forma são boicotados por outros colegas. É injusto que a alguns indivíduos e grupos seja negada a condição de parceiros integrais na interação social simplesmente em virtude de padrões institucionalizados de valoração cultural, de cujas construções eles não participaram em condições de igualdade e os quais depreciam as suas características distintivas ou as características distintivas que lhes são atribuídas. Deve-se dizer então que o não reconhecimento é errado porque constitui uma forma de subordinação institucionalizada e, portanto, uma séria violação da justiça (FRASER, 2007, p.112). A escola como ambiente de inter-relação e também como ambiente de educação formal deve ter um espaço onde se favoreça aspectos relacionados à amizade, respeito, dialogo e que eduque pessoas autônomas e politizadas. Dessa forma, a interação das/os professoras/es e alunas/os, alunas/os e alunas/os, alunas/os e comunidade, alunas/os e família deve ser fundamentada no respeito à diversidade. Nesse contexto, o professorado deve auxiliar a desconstruir normatizações de classe, raça, gênero e sexualidade, portanto, nesse estudo estamos focando as relações raciais que estão imbricadas em outros diversos fatores. 19

20 PROFESSOR DE HISTÓRIA - Aqui na escola existe muito bulling, muita brincadeira sobre negros e outros, portanto nesse contexto da relações raciais o preconceito também envolve a classe do aluno, ex: chamam o aluno ou aluna de negro pobre e outros. A relação entre professor e aluno aqui na escola é muito boa, amigável, com respeito e dialogo. Eu particularmente tenho alguns alunos com postura de bandido que me dão medo e confesso que tenho medo de alguns alunos. Sei que isso dificulta alguma aproximação. Entre os alunos existe uma segregação conforme os gostos de cada um e modo de ver o mundo. PROFESSOR DE ARTES - A relação de professor e aluno publicamente é de tranqüilidade, mas na verdade o preconceito é generalizado. Inclusive negros que não gostam de gays e vice-versa. Dessa forma acredito que combater o racismo e homofobia na escola é algo extremamente necessário. É preciso mostrar que aquela brincadeira reforça um comportamento preconceituoso. PROFESSOR DE LITERATURA - Acredito que para começar um trabalho efetivo é necessário percebermos que todos os tipos de preconceitos estão contidos dentro do ambiente escolar, pois, a escola é um estado social contido por pessoas. Vejo claramente um racismo maquiado, burlado, escamoteado.. Na fala das/os professoras/es é notório que o preconceito racial acontece na escola, mesmo de forma velada. Porém, é notório também que as/os professoras/es que estão mais abertas à temática e que investem na formação em tais temas estão mais aguçadas/as para perceber o racismo nas praticas discentes. Paralelamente, professoras/es nem tão preparadas/os têm outra avaliação sobre tal violência, inclusive fazendo menção ao preconceito racial de bulling. A formação continuada de professores para a lida de assuntos pertinentes ao contexto é primordial para que se alcance o referencial de uma educação com diálogos emancipatório. 20

21 A postura pedagógica, a prática educativa, o olhar para outro é necessário para o combate do racismo e outros preconceitos e opressões. PROFESSORA DE HISTÓRIA - É preciso sim de um trabalho mais efetivo no combate a todo tipo de preconceito e discriminação, porém, é preciso também abertura por parte do professorado, abertura por porte da direção e coordenação pedagógica. Eu acredito que o professor deve se sentir livre para trabalhar o tema. É necessário que esse tema seja tratado nas semanas de estudo. A escola hoje deve ser menos tecnicista e mais humana. Quando acontece a discriminação gritante em minha sala eu paro tudo e falo sobre tais questões e sobre cidadania. Porém, quando vejo que é uma simples brincadeira entre eles, fico na minha. Você sabe, né, que um fica chamando o outro de negro, gordo, quarto olhos e tal de uma forma de brincadeira entre eles. Eu só faço intervenção quando vejo que é algo mais grave. Quando é grave eu faço um atendimento mais específico. Eu defendo que na escola deve ter profissionais mais preparados para essas temáticas e para esses entendimentos. Eu não me sinto tão preparada. PROFESSOR DE ARTES - Um aluno negro é tratado por mim da mesma maneira que qualquer outro. A não ser quando ele sofre ataques, aí eu o defendo; ou quando ele diz que vai desistir aí eu incentivo o mesmo a ir a luta e batalhar por seus ideais. Eu trabalho com o tema de racismo, religiões afrobrasileiras e sinto muita perseguição por parte de meus colegas de trabalho por diversas questões, principalmente às de cunho religioso. PROFESSOR DE LITERATURA - Relação professoraluno é algo tranqüilo, ou seja, uma tranqüilidade em tese. Entre alunos é bem conflituosa. Vários adolescentes juntos cada um com uma ideologia diferente. É necessário trabalhar a questão 21

22 do racismo não só nas escolas, mas nas regionais de ensino com professores. Existem vários profissionais racistas. Já presenciei piadas e brincadeiras de tal tema em sala de professores. Nas falas, os êxitos e problemas no trabalho quanto o racismo na escola aparecem de maneira latente. O despreparo, a falta de profissionais, um atendimento pedagógico qualificado e até mesmo a falta de entusiasmo para buscar algo novo. Em muitos momentos durante as entrevistas eu percebia um discurso vazio, seco, sem entusiasmo; em outros, percebia claramente um preconceito escondido, questões religiosas priorizadas em relação à humanização ou olhar humanizado. Ao se destacar identidade distinta de outra que é tida como padrão é fundamental um olhar sensível que permita o diálogo a fim da construção de uma sociedade justa. Sendo assim, as/os educadoras/es têm no debate relacionado ao combate ao racismo um expressivo desafio para que se efetive o propósito da convivência em sociedade que tenha o respeito às diferenças como um fundamento para sua cidadania. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Nesta pesquisa, busquei perceber o olhar do professorado perante as práticas de racismo existentes no contexto escolar e social da escola, bem como estas relações se permeiam no cotidiano escolar e a aplicação do Art 26A da Lei de Diretrizes e Base da Educação - LDB Ao final dos debates desenvolvidos no texto, é possível sinalizar que um dos aspectos que mais prejudicam os trabalhos de combate ao racismo é o fato de não existirem um projeto institucional fixo que possibilite ações referentes a temáticas que possibilite um trabalho multidisciplinar sobre relações raciais. Além disso, a falta de material didático e uma preocupação de caráter secundário para essas questões também são aspectos que dificultam o debate sobre racismo, história da áfrica e outros. Por outro lado, percebe-se professoras/es com disposição para trabalhar a temática, se esforçam, mas sentem-se isoladas/os sem o apoios das/os demais. Também se percebe evidente a carência de aporte teórico e metodológico para o trabalho com o tema em sala de aula. Saliento que a falta de formação, o desinteresse por parte da gestão escolar, o desinteresse dos alunas/os e professorado no atento combate ao racismo podem gerar a 22

23 impressão de que não é relevante o racimo na escola. Portanto, é notório que na fala do professorado fica claro que nesse contexto pesquisado é relevante o trabalho de alguns professore, que mesmo com dificuldades norteiam suas turmas com o foca na temática de relações raciais e outras que é de muita valia na vida desse alunado que recebe tal formação no combate ao racismo. Outro fator relevante a ser sinalizado é o falta de uma estrutura de formação permanente nas gerencias de ensino, sendo que, na escola da pesquisada em Brasília DF, ao lado da EAPE Escola de aperfeiçoamento dos profissionais da educação é claro que as/os professoras/res estão mais próximo de uma formação para o racismo, discriminação e outros temas transversais. Existe uma vontade de transformação nesses espaços de aprendizagem, mas às dificuldades encontradas são tamanha que abafa esse desejo, dificuldades dos alunos quererem tal conhecimento e abertura dos mesmos para a temática, abertura da coordenação da escola para tal temática, conhecimento e aprofundamento do assunto. Espero que esse artigo sirva de aporte teórico e incentivo para professoras/es, discentes e gestoras/es implantem ou ampliem projeto de emancipação e politização fundamentados no combate ao racismo. 23