LIBRAS: ABRINDO CAMINHOS PARA A COMUNICAÇÃO DO DEFICIENTE AUDITIVO

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1 LIBRAS: ABRINDO CAMINHOS PARA A COMUNICAÇÃO DO DEFICIENTE AUDITIVO 1 RESUMO STEFANIU, Adélia Perez 1 adeliastefaniu@yahoo.com.br PAULINO, Paulo Cesar 2 paulino@utfpr.edu.br Universidade Tecnológica do Paraná Campus Cornélio Procópio III curso de Especialização em Educação Profissional Integrada a Educação Básica na modalidade Educação de Jovens e Adultos PROEJA Disciplina: Educação Inclusiva Este artigo verifica o uso da Língua Brasileira de Sinais pelos deficientes auditivos, como forma eficiente de conscientização dentro do meio acadêmico e social, relacionado à sua comunicação através da língua de sinais. Também analisa o uso dessa linguagem para informar a necessidade de profissionais da educação preparados para a inclusão escolar, recebendo também alunos deficientes auditivos e estabelecendo um processo de comunicação eficiente entre professor e alunos. Para a coleta de dados foram utilizados revistas de educação, livros especializados, sites de internet, enriquecidos com conhecimento pessoal através da prática da convivência do trabalho. Aponta como principais resultados uma linguagem natural e intransferível, de ótimo resultado e fácil assimilação, que fez com que várias instituições de ensino se adequassem à realidade das escolas inclusivas de hoje. Conclui que o comportamento dos deficientes auditivos é de busca de conhecimentos e de uma vida considerada normal e enfoca a necessidade de profissionais capacitados para a preparação desses na inclusão escolar, pois no Brasil ainda é precária a atenção dada aos deficientes auditivos. PALAVRAS-CHAVE: LIBRAS, linguagem, inclusão INTRODUÇÃO A linguagem oral é um dos códigos de comunicação mais usados, sendo que para se estabelecer um vínculo, se deve ter emissor e receptor. Porém, a surdez total ou parcial, prejudica esse processo, levando o deficiente auditivo a ter problemas de relacionamento com as pessoas, amigos, familiares e até mesmo instituições (RUSSO & SANTOS, 1994). 1 Autora: Graduada em Licenciatura Plena em Química UENP-FAFICOP, graduada em Pedagogia UENP- FAFICOP, graduada em Letras Língua Portuguesa e respectivas literaturas UNOPAR, graduanda do III curso de Especialização em Educação Profissional Integrada a Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos-EJA. 2 Orientador: Especialista em Metodologia do Ensino Tecnológico pela UTFR, mestrando em Ensino de Ciência e Tecnologia (UTFPR-PG) e professor da UTFPR-CP.

2 Para facilitar a comunicação das pessoas com deficiência auditiva foi criada a língua de sinais, no Brasil é conhecida como Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e é oficial em muitos estados, inclusive na rede oficial de ensino. 2 Como as línguas orais, as línguas de sinais são naturais, surgiram espontaneamente da interação entre as pessoas e utilizou o canal visual espacial para se propagar, ou seja, articularam-se espacialmente, foram percebidas visualmente e depois foram sistematizadas, considerando a linguagem natural (RUSSO & SANTOS, 1994). LIBRAS é a Língua Brasileira de Sinais, ou seja, é a língua própria da Comunidade Surda no Brasil, já está difundida há muito tempo e amparada por lei. Do ponto de vista da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, determina que as instituições de ensino superior devem antecipar em sua organização curricular formação docente voltada para a atenção à diversidade e que considere conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais. A Lei nº /02 destaca a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e expressão, garantindo formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, assim como a inclusão da disciplina de LIBRAS como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores. A LIBRAS é uma língua de modalidade gestual-visual porque utiliza como meio de comunicação, movimentos gestuais e expressões faciais que são percebidos pela visão do outro. Desse modo, se diferencia da Língua Portuguesa, que é uma língua de modalidade oralauditiva que utiliza como canal de comunicação, sons articulados que são percebidos pelos ouvidos. A diferença também está presente nas estruturas gramaticais de cada uma. Então, o problema da falta de comunicação se dilui na medida em que se possa facilitar a comunicação de pessoas com deficiência auditiva, e o fato de podê-las integrar num contexto social, envolvendo a escola, só é possível através da conscientização da necessidade do aprendizado da linguagem de sinais para se sentirem compreendidos e levarem uma vida como os outros alunos sem deficiências. REFERENCIAL TEÓRICO

3 Para atender aos alunos com deficiências, inclusive a auditiva, as escolas podem contar com a educação especial, a qual se destina às pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como altas habilidades, superdotação ou talentos (PNE, 2000). Com vistas ao surdo, o domínio da leitura e escrita da língua portuguesa é de suma importância para o sucesso na escolarização destes como alunos numa abordagem lingüística. 3 Para atender esta demanda inclusas nas escolas regulares, os professores fazem valer-se pelo embasamento da educação especial, que é considerada uma modalidade de educação escolar, deve ser ofertada metodicamente nos diferentes níveis de ensino, garantindo vagas no ensino regular para os variados graus e tipos de deficiência. O PNE - Plano Nacional de Educação (2000) aprecia alguns pontos envolvidos, no desenvolvimento e na aprendizagem das pessoas com necessidades especiais tanto crianças, jovens como adultos; o bom entrosamento e a colaboração entre as esferas de educação, saúde e assistência são fundamentais e amplia o trabalho de cada um deles. O atendimento não se restringe apenas à área educacional, porém envolve outros especialistas, principalmente da área da saúde e da psicologia, mas também dependem da cooperação de diferentes órgãos do Poder Público, em particular os vinculados à saúde, assistência e promoção social, inclusive em termos de recursos. O importante é garantir o acesso e à freqüência à escola. Um fator de destaque relativo ao atendimento à educação ofertada nas escolas inclusivas aos alunos portadores de deficiências é a formação de recursos humanos capaz de oferecer o atendimento adequado aos educandos especiais nos centros de educação infantil, escolas regulares de ensino fundamental, médio e superior, bem como em instituições especializadas e outras instituições. Não há como ter uma escola regular eficaz quanto ao desenvolvimento e aprendizagem dos educandos especiais sem que seus professores, demais técnicos, pessoal administrativo e auxiliar sejam preparados para atendê-los adequadamente. As classes especiais, situadas nas escolas "regulares", destinadas aos alunos parcialmente integrados, precisam contar com professores especializados e materiais pedagógicos adequados (PNE, 2000). Aluno com necessidades educativas especiais é aquele que, por apresentar dificuldades maiores que os demais alunos, no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, (seja por causas internas, por dificuldades ou carências do

4 contexto sócio-familiar, seja pela inadequação metodológica e didática, ou por história de insucessos em aprendizagens), necessitam, para superar ou minimizar tais dificuldades, de adaptações para o acesso físico (remoção de barreiras arquitetônicas) e/ou de adaptações curriculares significativas, em várias áreas do currículo, segundo afirmou (JOVER, 1999). 4 As escolas devem acomodar todos os alunos independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. O desafio para uma escola inclusiva é o de desenvolver uma pedagogia centrada no aluno, uma pedagogia capaz de educar com sucesso todos os alunos, incluindo aqueles com deficiências severas (JOVER, 1999, p. 08). Sendo assim, o princípio fundamental da escola inclusiva consiste em que todas as pessoas devem aprender juntas, onde quer que isto seja possível, não importam quais dificuldades ou diferenças elas possam ter, dentro de um ambiente favorável, com participação e oportunidades iguais. Escolas inclusivas precisam reconhecer e responder às necessidades diversificadas de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando educação de qualidade para todos mediante currículos apropriados, revisão nos processos de avaliação, mudanças organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com suas comunidades (SANTOS, 2001). Diferentes formas de apoio devem ser propiciadas aos alunos com necessidades educacionais especiais, a fim de lhes oferecer desde uma singela ajuda dentro das classes comuns até programas adicionais de apoio à aprendizagem na escola, e também a assistência de professores especialistas e de equipe de apoio externo para acompanhamento do desenvolvimento do aluno. A educadora Mantoan (1993) afirma que: [...] na escola inclusiva professores e alunos aprendem uma lição que a vida dificilmente ensina: respeitar as diferenças. Ressalta ainda, que a inclusão é a nossa capacidade de reconhecer o outro e ter o privilégio de conviver com pessoas diferentes. Diferentemente do que muitos possam pensar, inclusão é mais do que rampas e banheiros adaptados. Nesta perspectiva, Mantoan (1993) alega que um simples professor sem capacitação pode ensinar alunos com deficiência, e acrescenta: O papel do professor é ser regente de classe e não especialista em deficiência, essa responsabilidade é da equipe de atendimento especializado, uma criança surda, por exemplo, aprende com especialista em libras e leitura labial. A função do regente é trabalhar os conteúdos, mas as parcerias os profissionais são muito produtivas. Se na turma há criança surda e o professor regente vai dar uma aula sobre o Egito, o especialista mostra a criança com antecedência fotos, gravuras sobre o assunto (2005, p. 24).

5 Além disso, junto à inclusão escolar há uma redefinição da função das escolas especiais e das regulares, bem como uma re-significação de papéis, dos saberes e práticas dos professores que atuam nas escolas regulares e com pessoas com necessidades educacionais especiais, afirma Tartuci (2006). O autor ainda completa dizendo que todavia é preciso avançar e considerar as mudanças que se operam no conjunto da escola, de suas práticas, de sua organização e de sua cultura. 5 Seguindo o mesmo pensamento, Guimarães (2003) ao tratar da inclusão em seus estudos, indica certas alterações fundamentais para atender os alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas regulares, as condições apontadas são: a individualização do ensino, que significa a individualização dos alvos, da didática e da avaliação; a entrada de outros profissionais na escola; o conceito de educação especial subsidiária ou secundária. Os projetos e práticas de inclusão escolar vêm se compondo a partir de reestruturações que em geral já incorporam ou pelo menos sinalizam a incorporação de novos atores, novos profissionais no cenário escolar, como instrutores surdos e intérpretes, além das figuras de professor regente, especializado, itinerante etc (TARTUCI, 2006, p. 1). Conforme escreveu Souza (1998), as perdas auditivas bloqueiam a aprendizagem da linguagem e certos atrasos na aquisição e desenvolvimento da fala. Dificulta também outras áreas do aprendizado geral da pessoa, como: o pensamento abstrato, noção têmpora espacial, lateralidade e equilíbrio. Os problemas auditivos sejam eles de menor ou maior grau, acarretarão distúrbios para a comunicação, desde distorção do som até ausência ou atraso da linguagem e da fala. Então, o processo de comunicação acontece à medida que exista a interação entre surdo e meio, enquanto que a linguagem se desenvolve. O ambiente social e as condições de vida da pessoa surda desempenham papel importante nesse processo, pois recebe do meio os diversos estímulos por ele propiciado (BRASIL, 1999). Na escola, o relacionamento deve ser o mais comum possível para que o aluno se sinta parte de um todo e não excluído desse todo. Projetos devem se preocupar a levar o aluno a valorizar suas potencialidades e a se sentir parte de um todo. Para tanto, todos os professores sem exceção, precisam praticar o respeito e a tolerância que só nascem quando se entende que o normal é ser diferente (JESUS, 2008).

6 O Brasil aprovou quase todos os tratados e convenções internacionais sobre o direito dos deficientes auditivos. Em 1988, a Constituição Federal incorporou garantias a estas pessoas, proibindo a discriminação. 6 A proposta de alteração do projeto de lei número 131, de 1996 sobre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) decreta que ela é reconhecida como meio legal de comunicação e expressão, devendo ser incluída como conteúdo obrigatório na disciplina de Educação Especial em cursos de formação de professores, intérpretes de LIBRAS em repartições públicas quando necessários não cabendo a e1a a substituição da língua escrita Portuguesa (AVANCINI, 2002, p. 14) A partir daí, quase todos os estados e municípios brasileiros decretaram a LIBRAS como a linguagem oficial para pessoas com deficiência auditiva. Durante muitas décadas, os surdos lutam pela oficialização de sua Língua Brasileira de Sinais LIBRAS e ensinam a língua para outras pessoas. Somente em abril de 2002, conseguiu-se que o Projeto-Lei fosse aprovado, já que tramitava no Congresso Nacional desde 1991, o qual buscava o reconhecimento da LIBRAS em domínio nacional. Essa homologação representou uma vitória para toda a comunidade dos surdos que tanto lutou pelo respeito enquanto surdo brasileiro com uma língua que deve ser ensinada e utilizada nas escolas e em todos os meios de comunicação, assegurando a acessibilidade às informações aos surdos. Após essa homologação da LIBRAS, encontra-se ainda em fase de regulamentação, propostas para a criação das profissões de Intérprete de LIBRAS e Instrutor de LIBRAS, a primeira seria exercida por ouvintes e a segunda por surdos, que estão sendo preparados através dos cursos que estão acontecendo em todo o país. A intenção é que futuramente, como em outros países, sejam fundadas faculdades de formação de professores surdos para o ensino de LIBRAS e de outras áreas também, mas, agora lutando pelo reconhecimento da profissão do Instrutor de LIBRAS (FENEIS, 2006). Para a inclusão dos alunos surdos nas escolas municipais e estaduais comuns, a educação bilíngüe - Língua Portuguesa/LIBRAS, desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de LIBRAS e Língua Portuguesa e o ensino da LIBRAS para os demais alunos da escola. A sociedade brasileira caminha para a melhora do atendimento a esses alunos, visto que tal atendimento educacional especializado já é ofertado, tanto na modalidade oral e escrita, quanto na língua de sinais. Na

7 medida do possível e devido à diferença lingüística, o aluno surdo deve ter contato com outros alunos surdos que freqüentam turmas comuns na escola ou em outras escolas. 7 O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros (BRASIL, 1999, p. 11). Portanto, é dever dos sistemas de ensino organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, cuidando das funções de instrutor, tradutor/intérprete de LIBRAS e guia intérprete, de monitor dos alunos com necessidade de apoio nas atividades que exigirem auxílio constante no cotidiano escolar, como de higiene, alimentação, locomoção, entre outras. A inclusão postula uma reestruturação do sistema de ensino com o objetivo de fazer com que a escola se torne aberta às diferenças e competente para trabalhar com todos os educandos, sem distinção de raça, classe ( ) (GUIMARÃES, 2003, p. 46). O professor que queira atuar na educação especial, deve ter como base da sua formação, tanto inicial quanto continuada, conhecimentos universais para o exercício da docência e conhecimentos específicos. Somente essa formação permite sua atuação no atendimento dos alunos deficientes auditivos, onde o professor deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da sua atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializados, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial (BRASIL, 1999). Em muitos casos, professores atuam sem a preparação necessária. Sua formação deve contemplar também conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, visando ao desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, a acessibilidade arquitetônica, os atendimentos de saúde, a promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça (MEC/SEESP, 2007). CONSIDERAÇÕES FINAIS

8 A comunicação é o embasamento de qualquer relacionamento onde há a necessidade de troca de informações. A pessoa deficiente auditiva severa, ou em outras palavras, surda, não possui a habilidade do meio de comunicação oral. Então, a LIBRAS como língua apreendida pelo deficiente auditivo, vem suprir tal dificuldade, pois visa a preencher a lacuna deixada pela oralidade. 8 Muitas e variadas podem ser as causas da surdez em uma pessoa, mas a vida delas não precisa depender das leis existentes hoje e que progridem com certa lentidão. Atualmente, as comunidades de surdos lutam contra o preconceito, buscam condições normais de trabalho e procuram se amparar em leis nacionais e internacionais para lhes dar apoio. A criação de uma língua exclusiva para os surdos foi um marco de vitória para eles. Porém no início a LIBRAS teve oposição, acreditava-se que ela inibia a oralidade, atualmente existe um consenso que as duas modalidades podem coexistir, ou seja, o bilingüismo é possível. A escola, como outras instituições de ensino, deve promover a inclusão destes deficientes com organização, a fim de atender suas necessidades no cotidiano escolar. O professor que lidará diretamente com o aluno deficiente auditivo deve ter formação específica para trabalhar com ele de forma especial, dentro de suas capacidades, fazendo com que tenha uma vida escolar dentro da normalidade, buscando integrá-lo ao meio. Devido aos motivos descritos, enfoca-se a importância da comunicação através da LIBRAS que, além do bilingüismo, também agrega a pessoa do intérprete, atualmente encontrado até mesmo em programas televisivos e até em universidades à distância e semipresenciais. Para finalizar este artigo, além de considerar de fundamental importância a divulgação da LIBRAS nas escolas, o mais importante é conscientizar as pessoas normais que os deficientes auditivos podem levar uma vida escolar normal. REFERÊNCIAS AVANCINI, Marta. Inclusão de deficientes dá bons resultados. O Estado de São Paulo, São Paulo, 18/02/2002. BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação a Distância. Salto para o Futuro: Educação Especial: tendências atuais. Brasília DF, SEED, 1999.

9 9 CNE/CP nº 1/2002 disponível na internet acesso em Ministério da Educação e Cultura. Educação Especial: Especiais Ganham Diretrizes. Brasília DF: Jornal do MEC. Ano IX nº 13, Setembro/2001. FENEIS. Libras Em Contexto. Brasília: Corde, GUIMARÃES, Arthur. A Inclusão que dá certo. In: Revista Nova Escola. Editora Abril, nº 165, JESUS, Kátia Abadia de. A Inclusão Na Escola Regular: algumas considerações acerca das mudanças e do papel do professor. Disponível em: < Postado em: 17 de julho de Acesso em: 14 de agosto de JOVER, Ana. Nova Escola. Inclusão: Qualidade para todos. n.128, São Paulo: Ed. Abril, jun LEI nº /2002 disponível na internet acesso em MANTOAN, E. T. M. Essas Crianças Tão Especiais... Manual para Solicitação do Desenvolvimento de Crianças Portadoras da Síndrome de Down, Corde (Coordenação Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência): Brasília, MEC/SEESP. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Criado em: 5 junho de Disponível em: < Acesso em: 14 agosto PNE. Educação Especial. Disponível on line em: < Criado em Acesso em: 25 julho RUSSO, Ieda C. Pacheco & SANTOS, Teresa M. Momensohn. Audiologia Infantil. 4ª Ed. São Paulo: Cortez, SANTOS, Rosangela Pires dos. Educação Inclusiva. São Paulo: ieditora, TARTUCI, Dulcéria. Re-Significando o Ser Professora : Discursos e Práticas na Educação de Surdos. 29º Reunião Anual da Anped. Educação, Cultura e Conhecimento na Contemporaneidade: Desafios e Compromissos. Caxambu, MG, 2006.