MACROCAMPOS NA PROPOSTA DE INTEGRAÇÃO CURRICULAR DO PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR

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1 MACROCAMPOS NA PROPOSTA DE INTEGRAÇÃO CURRICULAR DO PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR Francisca Pereira SALVINO/UEPB Vagda Gutemberg ROCHA/UEPB Hayana Crislayne Benevides da SILVA/UEPB RESUMO: Este artigo objetiva analisar os macrocampos enquanto proposta de integração curricular inovação, apresentada pelo Programa Ensino Médio Inovador (Pro- EMI), tomando como referência uma escola pública estadual de Campina Grande/PB. Consiste em análises parciais relacionadas ao desenvolvimento do projeto de extensão "Integração Curricular na Escola Estadual Drº Hortêncio de Sousa Ribeiro", cujo objetivo é assessorar os professores na reconstrução do projeto pedagógico, com ênfase na integração curricular, conforme orienta o documento do Pro-EMI (BRASIL, 2013a). Recorre à Teoria do Discurso de Ernesto Laclau (2011), bem como às apropriações desta para o campo da educação e do currículo por estudiosos Mainardes (2006) e Lopes e Macedo (2011). Argumenta que os macrocampos se configuram, de forma ambivalente, como estratégia para inovação do Ensino Médio e como obstáculo à mesma, como uma espécie de ponto de inflexão a partir do qual é possível promover alterações no currículo "tradicional" na perspectiva da inovação, mas encontra nele próprio sua impossibilidade. Conclui que, apesar da capacidade articulatória dos discursos sobre inovação, a proposição em torno de uma inovação plena consiste numa impossibilidade, uma vez que ao eliminar o tradicional ela perde o sentido e o horizonte da inovação não se fixa em definitivo, mas se desloca continuamente e em diferentes direções. Palavras-chave: Macrocampos. Integração curricular. Ensino Médio. INTRODUÇÃO O Programa Ensino Médio Inovador (Pro-EMI) foi instituído pela Portaria nº 971/2009 (BRASIL, 2009), integra ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), ancorado na Lei nº 9.394/1996 (LDB) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (BRASIL, 2013b). Pretende promover a reestruturação curricular do Ensino Médio, oferecendo educação em tempo integral e ações integradoras para tornálo mais produtivo, dinâmico e de qualidade. Propõe atividades obrigatórias e optativas, organizadas em diferentes macrocampos, definidos como "campos de ação pedagógicocurricular no qual se desenvolvem atividades interativas, integradas e integradoras dos conhecimentos e saberes, dos tempos, dos espaços e dos sujeitos envolvidos com a ação educacional de integração curricular" (BRASIL, 2013a, p. 13). Segundo o documento, as ações poderão ser estruturadas em práticas pedagógicas multi/interdisciplinares através de projetos, oficinas, centros de interesse e outras possibilidades

2 2 Os discursos sobre inovação do Ensino Médio A palavra inovação deriva do latim innovatio e novus, que significa novidade; mudança na ordem pré-estabelecida; criação de coisas, ideias, produtos. A ideia de inovação está ligada a concepção de "sociedade do conhecimento", "sociedade em redes" e às transformações científicas e tecnológicas que marcam os sistemas produtivos e financeiros, o realinhamento geopolítico dos países e as novas formas de convivência. Os discursos políticos acerca do Ensino Médio no Brasil atualmente a trazem de forma marcante. Para melhor entender a questão, ressaltamos com Mendonça (2009) que discurso não deve ser entendido como reflexo de textos ou representação de uma dada realidade, mas como uma categoria que une palavras e ações. Desse modo, "discurso é prática daí a idéia de prática discursiva uma vez que quaisquer ações empreendidas por sujeitos, identidades, grupos sociais são ações significativas" (MENDONÇA, 2009, p. 3), ou seja, são práticas de significação. Nessa perspectiva, são os discursos que constituem as "coisas", dando-lhes formas, contornos, significações, embora contingentes e precárias, sempre passíveis de modificações e atravessadas por relações de poder. Portanto, uma ciência ou disciplina escolar são discursos, assim como o que se expressa sobre inovação e qualidade. Estas ganham sentido e tornam-se hegemônicos na medida em que uma demanda particular demonstre capacidade para articular em torno de si diferentes identidades. Para Laclau (2011), numa situação de desordem do tecido social, por exemplo, a população precisa de uma ordem e o conteúdo presente nela passa a ser uma condição secundária ou uma falta, pois passa a existir apenas nas várias formas como se realiza, podendo constituirse em significante vazio (demanda política), uma vez que várias forças políticas podem competir para apresentar seus objetivos e conteúdos como os mais adequados para preenchimento dessa falta, como podem se articular/aglutinar em função desse preenchimento, pela sua importância e capacidade de hegemonização dos discursos. Laclau (2011) esclarece que ao invés de ordem poderia ser libertação, democracia, revolução, dentre outros. Ancorada nesse referencial, Macedo (2009) defende que, na esfera da educação, o significante qualidade demonstra essa capacidade articulatória. Quanto ao Ensino Médio, parece-nos que o significante inovação também tem apresentado tal capacidade. Nas Diretrizes Curriculares (BRASIL, 2013b), encontramos que as mesmas se fazem necessárias em virtude das novas exigências educacionais 02773

3 3 decorrentes da aceleração da produção de conhecimentos, da ampliação do acesso às informações, da criação de novos meios de comunicação, do mundo do trabalho, e das mudanças de interesse dos adolescentes e jovens, sujeitos dessa etapa educacional. Assim, a má qualidade do Ensino Médio é atribuída ao fato deste ser obsoleto, ultrapassado, arcaico com relação a outros setores. A inovação se apresenta como demanda que mobiliza diferentes identidades (estudantes, professores, pais, gestores, partidos, sindicatos e outros) para suplementar tal falta. Contudo, a inovação não tem um conteúdo objetivo e os grupos (identidades) passam a vislumbrá-la por diferentes meios e reivindicações. Além disso, a sociedade muda continuamente, modificando as demandas, que se modificam à medida que as antigas são atendidas ou mesmo que não sejam. Isto faz o horizonte da inovação se deslocar continuamente, tornando impossível sua constituição plena. Os macrocampos como condição à inovação curricular: reflexões a partir de uma escola estadual de Campina Grande/PB A Secretaria Estadual de Educação da Paraíba (SEE) aderiu ao Pro-EMI, em 2012, incluindo cinco escolas de Campina Grande/PB, dentre as quais a Escola Estadual de Ensino Médio Drº Hortêncio de Sousa Ribeiro. Atendendo a convite da Professora Articuladora do Pro-EMI na escola temos desenvolvido o projeto de extensão "Integração Curricular na Escola Estadual Drº Hortêncio de Sousa Ribeiro", que teve início em julho de 2013 e está sendo desenvolvido pelas professoras Francisca Salvino e Vagda Rocha, com a colaboração das alunas Hayana Benevides (Pedagogia) e Andreyna do Nascimento (Letras), da Universidade Estadual da Paraíba (UEPB). Nosso objetivo é assessorar os professores na reconstrução do projeto pedagógico com ênfase na integração curricular. Como uma das estratégias para possibilitar a participação da comunidade escola vêm sendo realizadas várias atividades, dentre elas aplicação de questionário aos professores, de onde derivam os escritos analisados neste artigo. O questionário continha 14 questões e foi aplicado a 36 professores, tendo sido elaborado por uma representação de quatro destes. Frequentemente os professores mencionam as dificuldades e inseguranças no tocante aos macrocampos, que aparecem no documento do Pro-EMI (BRASIL, 2013a) como possibilidade de integração às disciplinas "tradicionais", organizadas em áreas de conhecimentos. Os macrocampos obrigatórios são: 1) Acompanhamento Pedagógico 02774

4 4 (Linguagens, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza); 2) Iniciação Científica e Pesquisa; e 3) Leitura e Letramento. Os optativos são: 1) Línguas Estrangeiras; 2) Comunicação, Cultura Digital e uso de Mídias; 3) Participação Estudantil; 4) Cultura Corporal, Produção e Fruição das Artes, dos quais a escola optou pelos três primeiros. Os professores afirmam que na prática todos são obrigatórios. Ao serem indagados sobre a organização curricular em macrocampos, todos os respondentes mencionam pelo menos um problema associado à sua efetivação; apenas 3 ressaltam que a ideia é boa, mas também indicam algum tipo de problema. Dentre as 36 respondentes, 11 responsabilizam a falta de formação e/ou orientação dos professores pelo funcionamento inadequado dos macrocampos, dos quais destacamos os seguintes: É um ponto bastante delicado, não temos muita clareza do currículo de alguns macrocampos, apesar de trabalharmos buscando fazer o melhor possível sem perder o olhar das orientações do MEC (Professor 2). Os macrocampos são disciplinas que não oferecem atrativo para os alunos e dificultam a vida do professor que deve ministrar aulas diferenciadas e inovadoras sem que tenham recebido um suporte ou apoio (Professor 9). Os macrocampos por enquanto não possuem organização curricular adequada, os professores sempre estão em conflito para determinar suas ações nos macrocampos (Professor 14). Péssimos, pois não temos direcionamento a altura, não temos formação para isso, sofremos, ficamos angustiados e até hoje nada se fez para melhorar (Professor 18). Analiso ser interessante, pois termos possibilidade de dinamizar a educação com disciplinas diferenciadas (Professor 27). Socorro!!!!! Precisamos de ajuda (Professor 32). Apesar dos esforços dos professores para dar uma nova dinâmica às atividades escolares, eles afirmam que os alunos não se interessam muito pelos macrocampos e que estes têm sido oferecidos nos dois turnos porque se concentrá-los em um único turno as faltas aumentam no turno dos macrocampos. Segundo eles, os alunos valorizam mais as disciplinas tradicionais, provavelmente, porque estão ligadas ao ENEM. Como analisam Lopes e Macedo (2011), a questão prioritária não reside na dicotomia entre currículo disciplinar ou integrado, mas como as disciplinas escolares nos formam, como as inter-relações entre saberes são desenvolvidas nas escolas, quais sentidos as diferenciam, quais finalidades sociais as norteiam, sejam disciplinares ou integrados. Para as autoras isto é mais produtivo, inclusive para a crítica ao currículo disciplinar e às relações de poder engendradas nos currículos

5 5 Considerações finais Os macrocampos se configuram, de forma ambivalente, como estratégia para inovação do Ensino Médio e como obstáculo a esta, através deles acredita-se ser possível alterar o currículo "tradicional" na perspectiva da inovação, mas encontram nele sua impossibilidade. Dessa forma, apesar da capacidade articulatória dos discursos sobre inovação, ela se constitui numa impossibilidade, uma vez que o horizonte da inovação não se fixa em definitivo, mas se desloca continuamente e em diferentes direções. Na possibilidade de uma superação plena da "velha" educação, a própria inovação deixa de fazer sentido. Contudo, Amaral e Oliveira (2011) afirmam que no período de 2010 e 2011 analisaram quinze Projetos de Lei em tramitação na Assembléia Legislativa que prescrevem a inclusão de disciplinas obrigatórias na Educação Básica, como Organização dos Poderes, Educação Nutricional e Hábitos Alimentares, Empreendedorismo e Segurança no Trânsito. Portanto, são necessários esforços para efetivar o Pro-EMI e os seus macrocampos porque outros projetos mais oportunistas ameaçam fragmentar ainda mais os currículos escolares, inviabilizando projetos pedagógicos e curriculares integradores. REFERÊNCIAS AMARAL, Daniela Patti do; OLIVIRA, Renato José de. Na contramão do ensino médio inovador. In: Cadernos Cedes, Campinas, v. 31, n. 84, p , maio/ago Disponível em: Acesso em 15 novembro de BRASIL. Ministério de Educação. Programa Ensino Médio Inovador: documento orientador. MEC, 2013a.. Ministério de Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC/CNE, 2013b. LACLAU, Ernesto. Emancipação e diferença. Tradução, coordenação e revisão de Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo. Rio de Janeiro: EDUERJ, LOPES, Alice C.; MACEDO, E. Teorias de currículo. São Paulo: Cortez, MACEDO, Elizabeth. Como a diferença passa do centro às margens. In: Sociedade e Educação, Campinas, SP, v. 30, n. 106, jan./abr MENDONÇA, D. Como olhar "o político" a partir da teoria do discurso. In: Revista Brasileira de Ciência Política, nº 1. Brasília, janeiro-junho de 2009, pp