ALUNO DEFICIENTE INTELECTUAL ACERCA DA TEORIA HISTÓRICO CULTURAL

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1 CONSTITUIÇÃO DA LINGUAGEM DO ALUNO DEFICIENTE INTELECTUAL ACERCA DA TEORIA HISTÓRICO CULTURAL MARCIA REGINA DOS REIS ANNA AUGUSTA SAMPAIO DE OLIVEIRA FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS, DA UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA (UNESP), CAMPUS DE MARÍLIA/SP fonomarcia@yahoo.com.br LINHA DE PESQUISA EDUCAÇÃO ESPECIAL RESUMO O estudo tem como objeto de pesquisa a linguagem. Partimos de uma concepção de linguagem na qual esta não é vista como um simples veículo de comunicação, mas sendo uma atividade psicológica superior, social e dialógica. A linguagem na perspectiva histórica cultural é considerada como o principal elemento mediador nas relações, pois, promove o simbolismo e auxiliar na ação e regulação do pensamento. Assim, temos como objetivo verificar a constituição da linguagem do aluno deficiente intelectual na perspectiva histórica cultural. Adotaremos como procedimento metodológico a abordagem qualitativa. Os participantes da pesquisa serão alunos com diagnóstico de deficientes intelectuais avaliados pela equipe de multiprofissionais (psicologia, fonoaudiologia e psicopedagogia) no ano de 2012 e 2013 da Secretaria de Educação de Abatiá Pr, num total de cinco alunos e pesquisadores da área da linguagem, sendo três fonoaudiólogos e um pedagogo de diferentes universidades do Brasil, Universidade federal de São Carlos, Universidade Tuiuti do Paraná, Uiversidade Metodista de Piracicaba e Universidade Estadual de Campinas. Como instrumento de coleta de dados realizaremos análise documental da avaliação fonoaudiológica da linguagem escrita, fazendo parte, avaliação da consciência fonológica e provas escritas assim como, das entrevistas semi-estruturadas com os pesquisadores. Os dados serão interpretados num diálogo dos resultados obtidos na análise documental e de entrevista. Palavras-chave: Deficiência intelectual Linguagem Consciência fonológica. 1INTRODUÇÃO Em relação a escrita, Cagliari (2010, p.88) salienta que: A escrita, seja ela qual for, tem como objetivo primeiro permitir a leitura. A leitura é a

2 interpretação da escrita que consiste em traduzir os símbolos escritos em fala. Vale referir que essa leitura não é necessariamente de grafemas, podendo ser leitura de diversas situações na qual nos permite o processo de interpretação, como por exemplo, as placas de trânsito. Partindo desse pressuposto, o pensamento do sujeito pode se manifestar a partir da linguagem não de forma única e linear, ao passo que como afirma Pantano (2009) inúmeras formas são verificadas como, oralidade, escrita, gestos, desenho, músicas, artes e tantas outras. Se buscarmos na história dos sistemas de escritas, muitos são marcados por desenhos para representar um pensamento, um dado histórico e cultural. O caminho no qual o sujeito percorre no processo da alfabetização para se apropriar da linguagem escrita, é semelhante ao processo no qual a escrita foi se transformando. Segundo Cagliari (2010) e Seber (2010), como os povos antigos os sujeitos no processo do aprender a escrever e ler se utilizam de desenhos para representar o que deseja informar, sendo possível evidenciar marcas tanto individuais como do grupo no qual se insere. No Brasil o sistema de escrita funciona segundo um princípio alfabético, que a grosso modo, quer dizer, a quantidade de letras de uma palavra corresponde, ao número de sons que compõem a palavra. O sistema alfabético relaciona-se com diferentes habilidades metafonológicas (consciência fonológica) e quando a criança analisa na fala unidades menores, as sílabas, unidades fonêmicas ou outros segmentares, possibilita perceber que a linguagem oral é constituída de palavra, silabas e fonemas e terá melhores condições de utilizar tais habilidades a favor da apropriação da leitura e da escrita, ou seja, codificação e decodificação (MALUF, 2003). Vygotsky (2007, p.126) nos possibilita refletir em relação ao processo da linguagem oral e escrita: O autor acrescenta. [...] a linguagem escrita é constituída por um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada, os quais por sua vez são signos das relações e entidades reais. Quando escrevo comida, por exemplo, represento a fala e essa representa a realidade. Damos nome ao real e depois, com o desenvolvimento, escrevemos esse nome. Para chegar a esse ponto do processo, faz-se necessário um longo desenvolvimento de funções comportamentais complexas.

3 Um aspecto desse sistema é que ele constitui um simbolismo de segunda ordem que, gradualmente, torna-se um simbolismo direto. Gradualmente, esse elo intermediário (a linguagem falada) desaparece e a linguagem escrita converte-se num sistema de signos que simboliza diretamente as entidades reais e as relações entre elas (VYGOTSKY,2007, p.126). Partindo desse pressuposto a linguagem oral inicialmente tem uma relação direta sobre a escrita e a compreensão das habilidades de linguagem, no caso da alfabetização, uma delas é a metafonológica. Entendemos a linguagem como uma função superior, e ao acessarmos a mesma para nos apropriarmos de uma linguagem que é social, outras funções são necessárias, como a atenção, memória, conceitos, a própria linguagem e outras. Morato (2004) salienta que, reflexões a respeito da linguagem e sua inserção em propostas curriculares, possibilitaram o reconhecimento da linguagem como social e dialógica, aliada à noção de interação, numa concepção histórica discursiva, dito de outra forma, a partir da concepção sociointeracionista. Partindo dessa perspectiva, a linguagem se afasta da noção de um simples veículo de informação, por resgatar no espaço da interlocução o papel do homem como sujeito e autor das transformações sociais (MASSI, 2004, BAKHTIN, 1995, SOARES, 2003, BERBERIAN, ANGELIS e MASSI, 2006). Nesse sentido, compreender a mediação que caracteriza a relação do homem com o mundo e com os outros homens é de fundamental importância, pois é por meio desse processo que as funções psicológicas superiores, especialmente a linguagem, se desenvolvem (REGO, 1995). Pino (1991, p.32) em relação á mediação, acrescenta que, num sentido amplo, mediação é toda intervenção de um terceiro elemento que possibilita a interação entre os termos de uma relação, como por exemplo, em uma atividade em que a criança desenha ou escreve, o terceiro elemento poderá ser uma pessoa, a linguagem oral, outros sistemas semióticos (signos e símbolos), instrumentos materiais, dados culturais, dados históricos, etc.. Porém, a linguagem é o principal elemento mediador, pois, promove o simbolismo, sendo este utilizado pelos sujeitos para se comunicar e interagir nas relações, além de auxiliar tanto na ação como na regulação do pensamento a fim de, viabilizar na transformação e organização de atividades práticas via instrumentos, controlando seu próprio comportamento e agindo no contexto em qual se insere (SARMENTO; RAPOPORT, 2009 aput VYGOTSKI, 1991; 1115; 1998).

4 Para melhor compreendermos a relação que o sujeito faz com o contexto, devemos nos ater que a mediação é uma relação que se estabelece entre instrumentos e signos, sendo esses, ferramentas que auxiliam as diversas atividades. O instrumento regula as ações em relação aos objetos já o signo, regula as ações em relação ao psiquismo dos sujeitos (VYGOTSKY, 1988). Todavia, os diferentes instrumentos e signos se relacionam num processo ativo e não individual, mais sim, num processo interativo nas relações sociais, o que promove o desenvolvimento das funções superiores e novas formas de atividade mental (SMOLKA, 1996). O signo se constitui num meio de relações sobre os outros se transformando gradativamente a partir de influência a si mesmo, regulando assim nas ações sobre os objetos e ampliando a capacidade de retenção de informações. Vale salientar a importância da interação social na constituição do sujeito que se viabiliza via processos que possibilitam a reconstrução interna via operação externa que denomina-se internalização. Segundo Vygotsky (1999), internalização é a apropriação pelo sujeito das produções culturais socialmente construídas ao longo da história da humanidade, e estes estão presentes nos signos. Segundo Bakhtin (1999), a verdadeira substância da língua no processo de interação é a interação verbal, sendo esta de natureza social. Além de ter destacado a importância da interação social para a constituição do sujeito, Vygotsky aborda os processos que viabilizam essa construção. Segundo ele, o processo que possibilita a reconstrução interna de uma operação externa denomina-se internalização, que consiste na apropriação, pelo indivíduo, das produções culturais socialmente construídas ao longo da história da humanidade, presentes nos signos. (VYGOTSKY, 1999). Segundo o autor, a apropriação é o processo que tem por resultado a reprodução pelo indivíduo de caracteres, faculdades e modos de comportamento formados historicamente. É a partir dessa conversão das funções externas em meios de regulação interna que o sujeito se constitui. Assim, podemos compreender que o sujeito se constitui na e pela a interação sendo esta de cunho social, ou seja, em participações ativas em permanente rede de relações sociais (BAKHTIN,1995). Nesse sentido, analisar a língua numa perspectiva sociointeracionista de linguagem nos possibilita afirmar que esta se dá via interação, tende a provocar nos

5 sujeitos ações de mudanças a partir do diálogo, em que se estabelecem cruzamentos de já- ditos e pela possibilidade de resposta. O diálogo só se efetiva entre pessoas e não entre seres abstratos da linguagem. Em outras palavras, Bakhtin (1995, 1997) salienta que, a língua se concretiza em forma de enunciados (orais e escritos) que são elaborados em função do outro, valendo destacar a relação dialógica, pois cada enunciado espera uma resposta, uma compreensão responsiva ativa. A palavra é dirigida a alguém, ou seja, aos outros, participantes ativos no curso da comunicação, a palavra se significa na interação social. Palavra é o que significa na interação social, sendo que, o significado da palavra se manifesta nas relações objetivas que se formou no processo que veio se desenvolvendo a palavra, no processo da interação compartilhada entre os sujeitos (OLIVEIRA, 1993). Porém, o sentido da palavra é subjetivo, que refleti o caráter ideológico num contexto sócio-histórico de sua realização. Os sentidos das palavras são determinados pelo contexto, que se modificam continuamente. As palavras são elaboradas em enunciações concretas e fortemente influenciadas pelas organizações hierarquizadas, ou seja, lugares sociais daqueles que tomam a palavra e os modos como o fazem. Segundo Massi (2007) ao compreender e ao participar do diálogo de forma ativa, o sujeito interfere diretamente no processo de enunciação, e a esses estão atribuídos significações anteriores de enunciados já expostos em diálogos passados. O dialogismo é o que constitui a linguagem e a condição do sentido do discurso sendo o enunciado produto da interação verbal estabelecido na relação (BAKHTIN, 1995). Nos valemos de Bakhtin (1992, p. 121) que refere, [...] o centro organizador de toda a enunciação, de toda a expressão não é interior, mas exterior: está situado no meio social que envolve os indivíduos. Em contra partida, as ações sofridas nessas relações, ou seja, no espaço da interação entre os sujeitos, segundo Geraldi (1997), pode provocar como sofrer modificações que só são possíveis se o processo responsivo estiver acontecendo entre eles, melhor dizendo, que é a partir do outro que os sujeitos concebem a linguagem, da relação do eu com o outro, em que os objetos de conhecimento se estabelecem nas experiência individuais. Se apropriando da concepção sociointeracionista de linguagem no contexto educacional, elencamos o papel do professor como fundamental, pois, é ele

6 quem organiza situações de interação em sala de aula. Nessa perspectiva, o professor e o aluno são sujeitos que se constituem num movimento de alteridade, que se conhecem e se reconhecem um pelo outro e promovem transformação. Vozes subjetivas que constituem a consciência de si, porém, envolta da consciência do outro, numa realidade enunciativa concreta. É o professor quem organiza as situações e os processos de interação entre os alunos na sala de aula, podendo assim propiciar a eles possibilidades de trocas de experiências, numa relação responsiva em que a linguagem se constitui (REIS, 2009). Ao considerarmos que em sala de aula se faz necessário a promoção de práticas de linguagem a fim de, possibilitar ao aluno refletir a respeito da sua própria fala, assim como, de outras situações com as quais interage cotidianamente. A esse respeito Gonçalves (2004, p.2) nos contribui referindo que: Aprender uma língua significa, a nosso ver, criar situações sociais idênticas às que vivenciamos no cotidiano. Em outros termos, o ato interlocutivo não deve se isolar das atividades cotidianas, visto que a linguagem não está dissociada de nossas ações e, portanto, aprender um língua significa participar de situações concretas de comunicação. É o professor, sujeito mais experiente na língua, que tem o papel fundamental de possibilitar situações concretas de interlocução, favorecendo a construção da linguagem do outro/aluno, numa relação recíproca de enunciados que acontece cotidianamente. Lacerda (1995) em sua dissertação de mestrado realiza estudo de caso com dois estudantes, um com boa fala em relação a fonologia e outro não, com alterações nesse processo, ambos com diagnóstico de deficiência intelectual a partir de suas análises em três esferas de atividades simbólicas, a linguagem oral, desenho e escrita, e em suas conclusões ressalta como importante é o papel do elemento mediador professor para dar sentido as representações. Com o estudante com boa linguagem para significar e inferir sobre o desenho e a escrita, com o estudante com alteração de fala como elemento organização de uma melhor fala e estruturação da escrita, considerando que, os estudos apontam que a linguagem oral e a linguagem escrita uma traz influência sobre a outra. Partindo desse pressuposto, o processo educacional do aluno com deficiência intelectual não se difere em relação as necessidades em relação a

7 apropriação da linguagem escrita, ambos necessitam dos fatores sociais, culturais para se desenvolverem. Vygotsky (2001) considera que as funções inferiores, ou seja, biológicas se diferem das funções psíquicas superiores em que estas são diretamente subordinadas as regularidades histórias. A deficiência intelectual não sofre implicações apenas dos processos biológicos, o individual do sujeito, mas, se relaciona diretamente com o cultural. Vygotsky (1998, p. 44). acrescenta [...] o que decide o destino da personalidade, em última instância, não é o defeito em si, senão suas conseqüências sociais, sua realização sócio-psicológica. A aprendizagem e desenvolvimento na perspectiva histórica- cultural caminham juntas, uma sofre influência sobre a outra. A esse respeito Oliveira (2010, p ) enfatiza: [...] para a Teoria Histórico-Cultural, a educação escolar assume posição de destaque e é vista como mola propulsora do desenvolvimento; é a educação que lida com a possibilidade constante de transformação e afirmação da essência humana. O ensino escolar é, portanto, favorecedor do desenvolvimento e pode levar a criança a um estágio mais complexo de interação, comportamento e funcionamento intelectual. O fato é que, a escola fica centrada em enfatizar as impossibilidades do sujeito, ou seja, no defeito, na lesão e não se ocupa em promover mecanismos compensatórios. Para Luria e Vygotsky (1996) a escola deve criar técnicas e habilidades culturais para que haja a compensação do defeito, dito de outra forma, comportamento cultural compensatório pois este sobrepõe-se ao comportamento natural defeituoso. Levanta-se aqui, um nova perspectiva de educação ao aluno com deficiência intelectual, que contraria abordagens até então postuladas como coloca Oliveira (2010, p.344): Historicamente, as abordagens em Educação Especial vêm-se sustentando numa relação autoritária e horizontal, justificada pela condição do sujeito com deficiência intelectual, colocando-os numa posição inferior e impossibilitando-os de qualquer forma participativa em seu processo educacional. As práticas pedagógicas até então desenvolvidas com os alunos com deficiência intelectual seguia estruturas rígidas, com propostas descontextualizadas, treinos repetitivos sem significado, porém o que se espera é uma educação que

8 contemple o acesso as funções psicológicas superiores, em que a linguagem se constitui, assim como a atenção, memória, pensamento. O aluno deficiente intelectual não se difere de outro aluno, estes não aprendem por ações repetitivas, mais aprendem por atribuição de um significado social, cabe a escola enfatizar suas competências. O que o difere de outro aluno não é dados quantitativos, o que ele tem de menos, mas sim, questões qualitativas, se apropriam do conhecimento de forma peculiar, acredita-se que esta seja a maior dificuldade do processo inclusivo, o respeito às singularidades. A pesquisa se justifica considerando que, a apropriação da leitura e escrita aos alunos com deficiência intelectual é direito, ou seja, esse aluno tem direito a uma escolarização de qualidade, e acesso aos bens culturais e históricos postos no currículo escolar. Nesse sentido, compreendermos como se constitui a linguagem nesses alunos é fundamental importância, pois, possibilitara reflexões de como promover a linguagem escrita nesses alunos. 2 OBJETIVO GERAL Verificar como se dá a constituição da linguagem do aluno deficiente intelectual. 3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS Identificar o percurso escolar dos alunos deficientes intelectuais após o diagnóstico. Avaliar consciência fonológica dos alunos deficientes intelectuais no momento atual. Comparar em dois momentos os resultados da avaliação da consciência fonológica, no diagnóstico e no momento atual. Entrevista com pesquisadores na área da linguagem. Relacionar dados encontrados na comparação da avaliação da consciência fonológica e entrevista com estudiosos. 4 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO 4.1 Método Este estudo terá como método de pesquisa a abordagem qualitativa. 4.2 Local da pesquisa

9 Para análise com os alunos deficientes intelectuais a pesquisa será realizada em duas escolas públicas, uma municipal de 1º ao 5º ano e a outra estadual de 6º ao 9º ano numa cidade do interior do estado do Paraná. O local acontecerá em duas escolas distintas considerando que, alguns dos alunos, sujeitos da pesquisa já não se encontram no contexto escolar no qual se realizou a avaliação diagnóstica. As entrevistas ocorreram em quatro Universidades nas quais os pesquisadores são vinculados, Universidade Federal de São Carlos UFSCAR, Universidade Tuiuti do Paraná UTP, Universidade Metodista de Piracicaba UNIMEP e Universidade Estadual de Campinas UNICAMP. 4.2 Participantes Os participantes da pesquisa serão alunos com diagnóstico de deficiência intelectual e pesquisadores da área da linguagem. Serão alunos com diagnóstico de deficientes intelectuais avaliados pela equipe de multiprofissionais (psicologia, fonoaudiologia e psicopedagogia) nos anos de 2012 e 2013 pela Secretaria Municipal de Educação de Abatiá Pr. A escolha desses anos se deu pelo fato da equipe de multiprofissionais ter sido efetivada no ano de 2010 e após 2 anos, esta já se encontrava consolidada numa perspectiva de critérios de avaliação e fechamento diagnóstico. Os alunos avaliados nesses anos que tiveram como diagnóstico de deficiência intelectual foi um total de 10 alunos, porém, na pesquisa estudaremos 5 alunos. A escolha desses alunos seguiu os seguintes critérios: ter sido avaliado pelos três profissionais que compõem a equipe; laudo diagnóstico de deficiência intelectual; na avaliação fonoaudiológica ter sido possível a realização da aplicação das provas da consciência fonológica. Os pesquisadores entrevistados são da área da linguagem, sendo quatro, três com formação em fonoaudiologia e um em pedagogia. Não realizamos como critério que estes fossem estudiosos especificamente da área da deficiência intelectual, mas que compreendessem a linguagem na perspectiva da teoria histórico cultural. 4.3 Instrumentos Como instrumento para coleta dos dados, utilizaremos a análise documental e observação com os alunos deficientes intelectuais e entrevista semi estruturada com os pesquisadores. Os documentos estudados serão protocolos de avaliação dos diversos profissionais da equipe de multiprofissionais constituintes do setor de educação especial da secretaria de educação, porém, os documentos dos profissionais da área da psicologia e

10 psicopedagogia servirão apenas como dados de identificação e confirmação do laudo diagnóstico, não farão parte dos dados de análise. Para efetivação da pesquisa serão analisados os documentos que fazem parte do material de avaliação do setor de fonoaudiologia, no que refere ao processo da linguagem escrita. Nesse material serão analisados os resultados dos testes da consciência fonológica, reconhecimento e nomeação das letras do alfabeto, construção de escrita de palavras e frases espontaneamente. Nas provas da avaliação, aplicou-se a prova de consciência fonológica PCFO (ALVAREZ; CARVALHO, 1998), os itens que compõem a prova aplicada, sendo estes: análise, adição, segmentação, subtração, substituição, recepção de rimas, rima sequencial, reversão silábica e imagem articulatória. Quatro destas provas possuem subitens como: análise: som inicial, medial e final das palavras ditas; adição: de sílabas e sons para formação da palavra; segmentação: de frases em palavras, de palavras em sílabas; subtração: retirada de uma parte/sílaba, retirada de um som/fonema para constituição de nova palavra. Para a observação nos utilizaremos das mesmas provas realizadas na avaliação. A entrevista será semi estrurada com questões de levantamento de dados do pesquisado e norteadoras referente à constituição da linguagem. 4.4 PROCEDIMENTOS ÉTICOS Inicialmente o projeto será apresentado à secretaria municipal de educação objetivando a autorização para o desenvolvimento da pesquisa e então, utilizarmos os documentos do setor de educação especial para análise. Após autorização, pretende-se identificar o processo escolar dos alunos diagnosticados como deficientes intelectuais, ou seja, a escola em que se encontram matriculados, o ano escolar e o programa de atendimento inclusivo. Importante nesse momento é verificar o percurso que os deficientes intelectuais tiveram após o diagnóstico e se foi respeitado os direitos a eles atribuídos nesse processo a respeito da inclusão. Em outro momento será solicitado à autorização da família e ou responsáveis cumprindo com os procedimentos éticos com sujeitos. Os responsáveis pelos alunos que serão submetidos a nova avaliação, serão convidados a participar de uma reunião explicativa em relação ao objetivo da pesquisa e posteriormente deverão assinar se em concordância do termo de consentimento.

11 Em relação aos estudiosos da linguagem, apresentaremos o projeto as mesmas e se necessário, as suas instituições na qual estão vinculadas, afim de, cumprir com os procedimentos éticos. 4.5 Análise dos dados Os resultados com os alunos serão interpretados a partir de comparação dos materiais de avaliação em cada momento com os cinco alunos da pesquisa, nesse sentido, para cada sujeito ocorrerá uma interpretação dos dados encontrados com o objetivo traçar um paralelo individual do percurso do processo em relação aos avanços da habilidade de consciência fonológica e da linguagem escrita e levantamento de questionamentos relevantes referente à constituição da linguagem dos alunos deficientes intelectual. Os dados das entrevistas serão interpretados os diversos depoimentos, porém, serão interpretados num diálogo com os resultados obtidos da comparação dos dados encontrados da avaliação diagnóstica e da reavaliação no momento atual. 4.6 CRONOGRAMA

12 ATIVIDADE 1 O. 2 O. 1 O. 2 O. 1 O. 2 O. 1 O. 2º Levantamento e estudo bibliográfico X X X X X Localização dos alunos com Deficiência Intelectual X Organização e levantamento dos dados documentais X Avaliação de linguagem escrita dos alunos com Deficiência Intelectual X Interpretação dos dados de resultados documentais e de avaliação X Redação da tese para exame de qualificação Banca de Qualificação da tese X X X X Revisão da tese após banca de qualificação Defesa X X 5 REFERÊNCIAS BAKHTIN, Michail. (VOLOCHINOV) ([1929] 1981). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo, Hucitec BAKHTIN, Michail. (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. [Tradução de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira.] 7. ed. São Paulo: Hucitec, 1995.

13 BAKHTIN. Michail. Estética da criação verbal. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, BAKHTIN. Michail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. [Tradução de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira.] 9. ed. São Paulo: Hucitec, BERBERIAN, Ana Paula; ANGELIS, Cristiane C. Mori - de.; MASSI, Giselle. Violência simbólica nas práticas de letramento. In: BERBERIAN, Ana Paula; ANGELIS, Cristiane C. Mori - de.; MASSI, Giselle (orgs.). Letramento: Referências em Saúde e Educação. São Paulo: Plexus, P CAGLIARI, L.uiz Carlos. Alfabetização e Linguística. 1ª. ed. São Paulo: Scipione, GERALDI. João Wanderley. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, GONÇALVES, Adair V. O fazer significar por escrito. Selisigno IV Seminário de Estudos sobre a Linguagem e Significação, v. único, p , LACERDA, C.B.F. Inter-relação entre oralidade, desenho e escrita: o processo de construção do conhecimento. São Paulo: Cabral Editora, MALUF, M. R. (Org.). Metalinguagem e aquisição da escrita contribuições da pesquisa para a prática da alfabetização. São Paulo: Casa do Psicólogo, p. MASSI. Giselle. A outra face da dislexia. Curitiba, f. Tese (Doutorado em Letras) Setor de Ciência Humanas, Letras e Artes, Universidade Federal do Paraná, Curitiba. MASSI, Giselle. Dislexia em questão. Plexus. São Paulo MORATO, Edwirges Maria. O interacionismo no campo lingüístico. In: MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina (orgs.). Introdução à lingüística: fundamentos epistemológicos. V.3, São Paulo: Cortez, OLIVEIRA, Anna Augusta Sampaio de. Notas sobre a apropriação da escrita por crianças com Síndrome de Down Cadernos de Educação FaE/PPGE/UFPel Pelotas [36]: , maio/agosto OLIVEIRA, Marta Kohl de. Yygotski: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico. São Paulo, Scipione, PANTANO, Telama. Distúrbios de atenção e memória. In: CAPELLINI. S. e ZORZI.J. (org) Dislexia e Outros Distúrbios da Leitura Escrita. 2ª Ed. São Paulo. Pulso p

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