Margareth Conceição Pereira 1

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1 RESSIGNIFICAÇÕES DO CONTEÚDO BÁSICO COMUM DE MATEMÁTICA POR PROFESSORES DE UMA ESCOLA-REFERÊNCIA Margareth Conceição Pereira 1 RESUMO Este trabalho apresenta resultados das entrevistas feitas a professores de Matemática numa pesquisa do Mestrado em Educação da UFJF. A pesquisa teve como foco a implementação do Conteúdo Básico Comum (CBC) de Matemática do Ensino Fundamental, com estudo de caso de uma professora da 6ª série/7ºano de uma Escola-Referência (ER). Subsidiaram as análises autores que dialogam sobre currículo, PCN e sobre políticas educacionais. Os resultados dão indicativos da ressignificação dada ao currículo e posicionamentos sobre sua obrigatoriedade e em relação às vantagens e desvantagens na participação da escola no Projeto ER de Minas Gerais. Palavras-chave: Currículo. Escolas-Referência. ABSTRACT This work results of interviews made for teachers of Mathematics research in the Masters in Education UFJF. The research has focused on the implementation of Conteúdo Básico Comum (CBC) of Mathematics in elementary school, with case study of a teacher of 6th grade / 7th year of a Escola-Referência (ER). Subsidized the author analyzes that talk about curriculum, PCN and on educational policies. The results give to indicative of re given to the curriculum and positionings on its obligatoriness and in relation to the advantages and disadvantages in the participation of the school in Project ER of Minas Gerais. Keywords: Curriculum. Escolas-Referência. 1 INTRODUÇÃO Este trabalho apresenta resultados parciais de uma pesquisa desenvolvida no Mestrado em Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), em Minas Gerais, sob orientação da Professora Doutora Beatriz de Basto Teixeira. O trabalho teve como foco um estudo de caso, com observação participante das aulas de uma professora de Matemática de uma Escola-Referência 1 Margareth Conceição Pereira Doutoranda em Educação UFJF margocpereira@gmail.com

2 (ER). O objetivo específico foi conhecer o processo de implementação do Conteúdo Básico Comum (CBC) de Matemática do Ensino Fundamental, parte curricular do Projeto Escolas-Referência de Minas Gerais. A pesquisa contou com análise documental e revisão bibliográfica sobre a política mineira em específico e sobre políticas curriculares recentes no Brasil como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Também foram utilizadas entrevistas semi-estruturadas com os professores de Matemática da referida escola que são trazidas para discussão neste trabalho. A presença em campo possibilitou a percepção da ressignificação na implementação do currículo e dos impasses vivenciados pela escola por sua participação no Projeto ER. Para atingir os propósitos desse texto serão enunciadas algumas características do Projeto ER, com suas especificidades e alguns elementos estruturadores. Num segundo momento trazemos as reflexões dos professores de Matemática da escola pesquisada em relação ao CBC e em relação à participação da escola no projeto e ainda os conflitos vivenciados pela instituição diante da adesão ao projeto. Num terceiro momento são apresentadas algumas considereações possíveis a partir do que é apresentado neste trabalho. As análises do CBC tomam como referências pesquisas já existentes sobre os PCN. 2 BREVE HISTÓRICO SOBRE O PROJETO ESCOLAS-REFERÊNCIA O Projeto ER é uma política do governo de Minas Gerais, implantada a partir do ano de 2003, tendo como lema o desenvolvimento de ações que buscam a reconstrução da excelência na rede pública. Ele visa à superação do fracasso escolar por meio de uma educação de qualidade, que promova a inclusão do aluno na sociedade. Iniciou com 200 escolas, com representantes de todas as regiões do Estado, escolhidas a partir de critérios como escolas que se destacavam em sua comunidade, ou pelo trabalho que realizavam ou por sua tradição ou pelo número de educandos nos Ensinos Fundamental e Médio, visando a torná-las focos irradiadores da melhoria da educação no Estado. Considerou-se também a postura voluntária das escolas em fazer parte do projeto (MINAS GERAIS, 2004a, p.4-5). Ligadas à 18ª Superintendência Regional de Ensino (SRE) de Minas Gerais, sediada em Juiz de Fora, foram escolhidas quatro escolas, em 2003, sendo que atualmente esse número subiu para treze escolas. Em todo o Estado o número de escolas

3 passou para 581 ER. Algumas novas escolas integradas ao Projeto foram selecionadas por apresentarem bons resultados no PROEB de (MINAS GERAIS, 2008c) A implementação do Projeto a partir de 2004 contou com capacitação de gestores escolares por meio do PROGESTÃO 2 e envolvimento dos professores e profissionais da escola no estudo da proposta curricular da política, o CBC de cada disciplina. Para esses estudos foram criados Grupos de Desenvolvimento Profissional (GDPs), formados preferencialmente por professores das disciplinas da mesma área e profissionais de educação da escola. Era esperado com as atividades que os grupos conseguissem analisar a proposta preliminar contendo diretrizes gerais para o ensino do CBC e, a partir daí, propusessem uma expansão para esse, de acordo com o contexto local e os interesses da comunidade escolar. (MINAS GERAIS, 2004a, p.4-5). A idéia de rede 3 sustenta a lógica de inter-relação entre as escolas, proposta no Projeto ER. Pressupõe-se que sejam necessárias escolas mais autônomas, tomando suas próprias decisões, agindo numa rede de interação e sendo referência uma para as outras. Projeto ER situa-se no âmbito de dois outros projetos da SEE-MG: Ampliação e Melhoria do Ensino Fundamental e Universalização e Melhoria do Ensino Médio. Para atingir os objetivos propostos no Projeto cada ER precisou desenvolver seu Plano de Desenvolvimento Pedagógico e Institucional (PDPI) que abarcou todos os grupos de estudos e desdobramentos das capacitações que envolveram as escolas participantes. Outra referência de apoio oferecido, por sua vez, aberto a todas as escolas públicas da rede estadual, é a existência do Centro de Referência Virtual do Professor (CRV). (MINAS GERAIS, 2004a, p.21-33). 2.1 Proposta curricular obrigatória: O CBC O CBC de cada disciplina é parte do programa curricular proposto dentro do Projeto ER. Tiveram como referência em sua elaboração os PCN das diferentes 2 Inicialmente o PROGESTÃO era destinado somente aos gestores, professores e especialistas das ER. Atualmente é aberto à participação das demais escolas públicas da rede estadual mineira. 3 A autora Célia Maria Carolino Pires apresenta a idéia de currículo em rede no seu livro Currículos de Matemática: da organização linear à idéia de rede, São Paulo: FTD, 2000.

4 disciplinas, com o objetivo de apresentar resumidamente as principais sugestões destes, agregando contribuições, detalhamentos e aprofundamentos que seus elaboradores julgaram necessários. Um dos objetivos do CBC, assim como dos PCN, é contribuir para a construção dos projetos pedagógicos das escolas de Minas Gerais. Sua primeira versão foi elaborada em 2003 com o apoio de especialistas com reconhecida experiência na área de educação e sólido conhecimento disciplinar. (MINAS GERAIS, 2004g, p.4-5) Composto por uma lista de conteúdos mínimos conta também com um documento à parte contendo Orientações Pedagógicas (OP) de cada disciplina. Os PCN foram tomados para análise do CBC, considerando-se a ampla bibliografia sobre o mesmo, sendo que o estudo do CBC foi pioneiro com a pesquisa de mestrado. A partir de comparações feitas entre os documentos CBC e PCN, ambos de Matemática do Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries), foram percebidas mais semelhanças que distanciamentos entre os dois documentos. (PEREIRA, 2008, p.42-56) Os PCN colocam-se como uma busca de superação das contradições encontradas nas propostas curriculares estaduais e municipais (SANTOS, 2002, p.356), como uma orientação de âmbito nacional, abrindo-se a possibilidades para adequação ao contexto em que cada escola encontra-se inserida. O CBC, por ser pautado nos PCN, carrega consigo todo esse processo de hibridação a que os PCN submeteram-se, evidenciando direta ou indiretamente, combinações de distintas tradições de experiências nacionais e locais (MATOS; PAIVA, 2007, p.190). Atendendo disposição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação da Educação Nacional 4 (LDB), em seu artigo IV, que indica a necessidade de conteúdos mínimos a serem ensinados pelas escolas, com adaptações às realidades locais, o CBC foi formulado apresentando esse mínimo de conteúdos (MINAS GERAIS, 2005e, p.4). Dessa forma o CBC atende às determinações da LDB e ainda mais, com a indicação pelo PNE de que as escolas deveriam ter projetos pedagógicos baseados nos PCN, a implementação do CBC seria o cumprimento simultâneo de duas metas postas para a educação nacional, no caso, em Minas Gerais. Bonamino e Martinez (2002, p ) definem os PCN como uma complexa proposta curricular, que contém diretrizes axiológicas, orientações metodológicas, critérios de avaliação, conteúdos específicos de todas as áreas de 4 Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

5 ensino e conteúdos a serem trabalhados de modo transversal na escola. As autoras alertam que o que consta dos PCN distancia-se do que é proposto na Constituição Federal, pois vai além da proposição de conteúdos mínimos para a formação básica comum. Propõem métodos, orientações didáticas, detalhes sobre a prática, critérios e exercícios avaliativos. Nesse mesmo sentido confluem as opiniões de Apple (1995), por não ser essa uma forma democrática de se propor currículo. Dadas as semelhanças entre CBC e PCN, poder-se-ia pressupor que essa complexidade também permeie o CBC. As semelhanças existentes entre os dois documentos são muitas. A estruturação do CBC repete o que autores como Apple (2001) condenam e que consta dos PCN, a existência de orientações que limitem a ação do professor na prática. Diferentemente dos PCN os CBCs são de implementação obrigatória por todas as escolas da rede pública estadual mineira, sendo essa obrigatoriedade regulamentada pela Resolução 666 de 07 de abril de Ficou, no entanto, segundo as orientações da SEE-MG, facultado a cada escola, fazer adequações locais, de acordo com seu contexto, podendo organizar os conteúdos presentes no documento. O CBC foi enviado a diversas escolas em 2005 e difundido a todas as escolas da rede estadual em Tanto os CBCs quanto as Ops estão disponíveis no site da SEE-MG no CRV 5. Teixeira et allii (2004, p.1-2), com a pesquisa que realizaram em escolas públicas de Juiz de Fora, identificaram o uso feito pelos PCN nas escolas: Verificamos que os professores não utilizavam as orientações de maneira sistemática; conheceram-nas em função de concursos públicos ou cursos de formação mais recentes; e ainda não conseguem se apropriar de forma criativa dos Parâmetros do MEC, o que seria condição para a implementação dessa política curricular no contexto de cada escola. Nem o fato de que a oitava meta proposta pelo Plano Nacional de Educação (PNE) para o ensino fundamental seja que em três anos a partir da publicação desse documento (BRASIL, 2001) as escolas tivessem projetos pedagógicos elaborados com base nos PCN e nas diretrizes curriculares nacionais obrigou as redes de ensino a usarem as orientações do MEC. Não que pensássemos que esse documento deveria ser obrigatório, muito pelo contrário (TEIXEIRA, 2000). Mas apenas mostramos que nem a Lei é suficiente para impor currículo, felizmente. 5 No CRV estão disponíveis os CBCs das diversas disciplinas com as respectivas OPs, sugestões de atividades e avaliações, vídeos, relatos de experiência, biblioteca virtual, dentre outras coisas relativas à educação nos ensinos Fundamental e Médio.

6 O uso que os PCN têm tido nas escolas por vezes não corresponde ao que se esperava deles, culminando num possível engavetamento do mesmo. Esperava-se que fossem referência na elaboração dos projetos pedagógicos das escolas, mas não é essa a realidade encontrada pelas autoras. De maneira análoga, o CBC corria o risco de ter o mesmo encaminhamento. A proposta de implementação feita pela SEE-MG, no entanto, instituindo obrigatoriedade ao CBC e vínculos com avaliações das escolas, diferenciou-se da proposição dos PCN, demonstrando interesse de assegurar o uso do documento pelos professores e escolas. 3 O CBC E O PROJETO ER NA OPINIÃO DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA A seguir figuram parte dos resultados das análises das entrevistas realizadas com professores de matemática da ER pesquisada. Foram entrevistados seis professores de matemática, dos três turnos, que atuam nos ensinos fundamental e médio, sendo três efetivos e três contratados. Não houve recusa de nenhum deles em participar das entrevistas. São três professoras de Ensino Fundamental, uma professora e dois professores de Ensino Médio. A maior parte desses professores de matemática possui mais de 10 anos de magistério, sendo boa parte deles nessa escola. Somente um dos professores não possui pósgraduação. Cada entrevista teve sua relevância e a junção de todas foi determinante para as conclusões aqui apresentadas. Foi objetivo ao realizar as entrevistas captar a aceitação e adesão da escola ao projeto ER, compreender se o processo foi democrático ou imposto pela direção ou outros órgãos, bem como identificar o contato com o CBC de Matemática, os recursos didáticos utilizados e a concepção de currículo implícita nas falas dos professores. As entrevistas elucidaram a associação que esses professores fazem entre lista de conteúdos e currículo. Afirmaram usar o CBC a partir da associação dos conteúdos deste com os do livro didático. Disseram que comparavam os dois, marcavam no livro o que estava sendo proposto no CBC e trabalhavam suas aulas segundo a seqüência e orientações do livro didático adotado na escola para o nível de ensino em que atuam. A possibilidade dessa associação se deu pelo fato dos livros didáticos estarem de acordo com os PCN, e dada a proximidade dos dois documentos, foi possível identificar também orientações do CBC. Alguns

7 professores restringiam o uso do livro a aplicação de exercícios, estruturando a teoria a partir de fontes como outros livros e internet. Pelos depoimentos, o CBC com suas OPs não foi amplamente estudado pelos professores. Os professores que estavam a menos de dois anos na escola pesquisada não opinaram a esse respeito. De modo geral, os professores afirmaram conhecer o CBC e terem olhado superficialmente as OPs do mesmo. Somente duas professoras que foram participantes do GDP em 2004 afirmaram ter estudado o CBC e suas OPs. Houve divergência de entendimento quanto ao documento ser referência para seus trabalhos. As duas professoras que estudaram o CBC defenderam a validade do mesmo, de que serve para nortear o trabalho do professor e que ele traz tudo que o aluno realmente precisa. Somente um dos professores teceu críticas ao documento relativas à estruturação do CBC do Ensino Médio, definindo-a como muito confusa e os conteúdos muito soltos, não gostando da forma como o mesmo está elaborado. Um desconforto manifestado por todos os professores foi em relação ao CBC não possuir ordenação dos conteúdos 6 a serem trabalhados por série, motivando-os a recorrerem ao livro didático. A obrigatoriedade do CBC dividiu a opinião dos professores. Há os professores que abominam, os que toleram e também os que aprovam. Uma professora foi indiferente à obrigatoriedade, afirmando que usaria o documento como orientação independente de sua obrigatoriedade. Essa professora era contratada da escola pesquisada, por ocasião, e no ano letivo anterior tinha trabalhado em outra ER. Dois professores se manifestaram favoráveis à obrigatoriedade. Uma professora que defende a existência de um mínimo de conteúdos igual para todas as escolas, de forma a garantir que os alunos não sejam prejudicados quando precisarem transferir-se de uma instituição para outra. O outro professor que defende a unificação do ensino de matemática, fundamentando-se inclusive nas provas externas a que as escolas são submetidas, de que as escolas devam preparar os alunos para as mesmas. Porém esse professor não acredita que essa unificação deva ser por meio do CBC. A professora da 6ª série pesquisada acha difícil lidar com essa obrigatoriedade, mesmo assim concorda em parte com ela. Essa professora acredita que a obrigatoriedade possa ser uma forma de forçar inovação aos professores, manifestando incômodo diante da postura de professores 6 Atualmente existe orientação da SEE-MG às escolas quanto à distribuição dos conteúdos por série relativos ao CBC.

8 que usam o mesmo plano de aula há vinte anos. Dois professores, no entanto, foram contrários à obrigatoriedade, em defesa de um currículo mais flexível e em respeito às diferentes realidades das escolas e a autonomia dos professores. São uma professora e um professor, ambos contratados da escola. Também em relação ao Projeto houve divergência nas opiniões dos professores. Os dois professores com pouco tempo na escola não souberam opinar a esse respeito. Duas professoras manifestaram-se favoráveis aos ganhos materiais que a escola teve como material didático, reforma dos banheiros e os estudos proporcionados. Somente a professora da 6ª série pesquisada defendeu os ganhos intelectuais, no aprimoramento com os estudos, entendendo como investimento no trabalho. O professor que teve manifestação pautou-se em políticas anteriores 7 que envolveram escolas e professores com propostas de melhoria, sendo que ao mudar o governo tudo ficou só no papel. Esse descrédito também pode ter sido fator motivador para algumas escolas não aderirem ao Projeto ER, como um exemplo de escola em Juiz de Fora, citado pelo professor. Mereceu destaque, no entanto, o protesto por ele feito em relação ao que entende ser uma escola de referência. Esse professor foi contra a participação da escola no Projeto ER e em sua fala sustenta receio às proposições do Estado: Pegar algumas escolas e falar que é ER. Mas eu acho que ele não tem que fazer isso. Ele tem que dar condições a todas as escolas. Todas as escolas terem as mesmas condições. Não é pegar uma, ou determinada escola e falar isso. É isso... porque isso aí... sei lá, eu me senti como sendo cobaia. Os outros professores não sentiram isso, mas eu senti. A gente tá sendo usado, entendeu? [...] ER, a meu ver, eu não vi nenhuma melhoria. [...] O que eu vi é que o pessoal estava vendo muito a questão financeira. Ah, que a ER vai receber verba. [...] O discurso deles era dinheiro! Que a escola que é referência recebe dinheiro. Não é por aí, que a escola tem que ser ER pra receber dinheiro. Eu acho que não é por aí! Se tem que mandar verba pra uma escola, tem que mandar pra todas! E não, pegar uma ou outra aí e priorizar alguma, entendeu? [...] Mas eu acho que se tem que investir na educação, tem que investir como um todo, sem discriminar. Os números da SEE-MG sobre os investimentos feitos nas ER ecoam a fala desse professor. Segundo a Secretaria foram investidos em 2004 e 2005 um total superior a R$ 55 milhões. Esses recursos foram direcionados à aquisição de laboratórios de informática, internet, livros didáticos de Português e Matemática, em 7 O professor fez referência explícita ao Projeto Escola Sagarana, cuja proposta se encontra em MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educação. Escola Sagarana. Educação para a vida com dignidade e esperança. Idéias e Debates. Belo Horizonte: SEE-MG, 1999.

9 Projetos de ensino dos GDPs e GDPeas (Grupo de Desenvolvimento Afetivo e Sexual), capacitação de professores e diretores, tendo maior destinação às reformas físicas. (MINAS GERAIS, 2006b, p.35.) 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS As considerações aqui apresentadas se dão no intuito de chamar a atenção para desdobramentos nas escolas das políticas educacionais implementadas. Segundo Klein (2006, p.140) as políticas implementadas "também precisam ser avaliadas para verificar sua eficácia e se há necessidade de mudanças". Também Bonamino e Franco (1999) destacam a importância na continuidade nas políticas educacionais e a importância das avaliações na compreensão do que acontece no universo educacional. Ainda que as discussões trazidas neste trabalho sejam pequenos indicativos da ressignificação de currículo e de impasses na aceitação da política, por ser recorte de uma pesquisa de mestrado, evidências são trazidas dos conflitos gerados e dos impactos no cotidiano escolar. Os depoimentos dos professores mostraram que fazem uma associação de currículo a lista de conteúdos e que por mais que haja obrigatoriedade numa proposta curricular, a ressignifivação na prática depende dos professores. Ao associaram o CBC ao livro didático, de alguma maneira estavam procurando meios de perpetuar o que já faziam no mesmo tempo em que poderiam crer que implementavam as proposições do documento, por reconhecerem ali instrumentos de sua prática. Já em relação ao Projeto ER para a escola, os professores tiveram direito de vota a favor ou contra a adesão, dando indicativos de ter sido um processo democrático ao ser proposto. Para adesão da escola ao Projeto foi necessária mais de cinqüenta por cento de aprovação entre os profissionais de educação da escola. No entanto, esse percentual não assegura o envolvimento dos que se opuseram no momento inicial. A escola pesquisada vivenciou impasses com possibilidade de desvincular-se do Projeto. Acabou por permanecer no mesmo, com vistas ao recebimento de uma verba há muito esperada para melhoria da quadra poliesportiva. O que se questiona, entretanto, é a permanência das divergências que culminam por seccionar a escola, fazendo com que professores ou até mesmo turnos inteiros, como na escola pesquisada, ajam à margem da proposta de trabalho coletiva. Nesse aspecto questiona-se a democracia proposta e vivenciada, a

10 autonomia dada a escola e professores na implementação de uma política. REFERÊNCIAS APPLE, Michael. Reestruturação Educativa e as agendas neoliberal e neoconservadora: Entrevista com Michael Apple. Currículo sem Fronteiras. v. 1, n.1, jan/jun 2001, p APPLE, Michael. Trabalho docente e textos: economia política das relações de classe, raça e de gênero em educação. Porto Alegre: Artes Médicas, BONAMINO, A. M. C.; MARTINEZ, Silvia. Diretrizes e Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental: a participação das instâncias políticas do Estado. Educação & Sociedade, São Paulo, v. 23, n. 80, p , BONAMINO, A. M. C.; FRANCO, Creso. Avaliação e política educacional: o processo de institucionalizção do SAEB. Cadernos de Pesquisa da Fundação Carlos Chagas, São Paulo, v. 01, p , KLEIN, Ruben. Como está a educação no Brasil? O que fazer? Ensaio: Avaliação e Políticas em Educação, vol.14, no.51, p , abr./jun MATOS, Maria do Carmo de; PAIVA, Edil Vasconcellos de. HIBRIDISMO E CURRÍCULO: ambivalências e possibilidades. Currículo sem Fronteiras, v.7, n.2, pp , Jul/Dez MINAS GERAIS, SEE. Conteúdo Básico Comum (CBC) de Matemática no Ensino Fundamental da 5ª a 8ª Séries. Disponível em: < Acesso em: 15 jan. 2008a. MINAS GERAIS, SEE. Encontro Estadual faz balanço do Projeto Escolas Referência. Disponível em: < 2> Acesso em: 15 jan.2008b. MINAS GERAIS, SEE. Processo de seleção SEE-MG. Programa de Desenvolvimento Profissional (PDP). No. 01/2008. Disponível em: = Acesso em: 30 abr c. MINAS GERAIS, SEE. Manual dos Grupos de Desenvolvimento Profissional PDP. 2005a. MINAS GERAIS, SEE. Módulo 1: Educação em tempo de mudanças. 2005b. MINAS GERAIS, SEE. Projeto Escolas-Referência A reconstrução da excelência na escola pública: 2004a.

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