PROJETO ESCOLAS-REFERÊNCIA DE MINAS GERAIS A IMPLEMENTAÇÃO DO CURRÍCULO DE MATEMÁTICA E DA POLÍTICA NO INTERIOR DE UMA ESCOLA PÚBLICA

Transcrição

1 PROJETO ESCOLAS-REFERÊNCIA DE MINAS GERAIS A IMPLEMENTAÇÃO DO CURRÍCULO DE MATEMÁTICA E DA POLÍTICA NO INTERIOR DE UMA ESCOLA PÚBLICA Margareth Conceição Pereira PPGE/UFJF margopereira@terra.com.br Resumo: Este trabalho apresenta resultados da pesquisa no Mestrado em Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora, cuja proposta é conhecer a implementação do Currículo Básico Comum de Matemática do Ensino Fundamental, por um professor desta disciplina, que atue em uma Escola-Referência. Realizo um estudo de caso por meio de observação participante e entrevistas. Os resultados parciais dão indicativos de que a implementação da política dá por caminhos incertos, graças à ressignificação dada pelos professores. Os dados obtidos serão analisados tendo como referência autores da área de currículo. Palavras-chave: matemática; currículo; escolas-referência. INTRODUÇÃO Apresento neste trabalho os primeiros resultados de pesquisa desenvolvida no Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), em Minas Gerais, sob orientação da Professora Doutora Beatriz de Basto Teixeira. O trabalho tem como foco as mudanças que vêm ocorrendo no currículo de Matemática no Estado de Minas Gerais com a proposição do Projeto Escolas-Referência (Projeto ER). O objetivo específico é conhecer como tem se dado a implementação do Conteúdo Básico Comum (CBC) de Matemática do Ensino Fundamental, por um professor desta disciplina, que esteja atuando numa ER. Trata-se de um estudo de caso, apresento breve análise documental e revisão bibliográfica sobre política curricular recente no Brasil, especialmente os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), o CBC e os documentos do Projeto ER, a metodologia proposta para ida a campo e aponto os resultados obtidos por meio de entrevistas. Ao focalizar a pesquisa na prática do professor em consonância com a política curricular proposta, faço-o na tentativa de trazer para discussão o desenvolvimento de um bom trabalho, por acreditar que a rede pública possua também profissionais comprometidos e qualificados. Esses profissionais acabam por desenvolver trabalhos de qualidade no interior das escolas públicas, ao que deve ser dada relevância e divulgá-los. Com a clareza do currículo como parte de uma política educacional, acredito, assim como Young (2000), que seja no campo da prática que as mudanças são consolidadas. A pesquisa sobre o currículo de Matemática não pode ser dissociada da política que o propõe e nem do olhar na prática que o implementa. Por isso, trarei para a discussão as políticas que influenciaram e/ou subsidiaram o Projeto ER e também as tendências atuais em educação matemática, verificando o que de cada uma delas chegou de fato às escolas e as mudanças ocorridas no ensino. Young (2000) destaca ainda que o currículo precisa ser visto não só como algo imposto à prática de sala de aula

2 dos professores e dos alunos, mas como uma realidade social historicamente específica sobre a qual os professores agem, transformando-a portanto (p.43). É com esse olhar que quero conduzir esta pesquisa, ciente de que toda política proposta é reinterpretada pelos profissionais da educação ao ser posta em prática. Por essa ótica, podemos considerar a relevância em focalizar os estudos sobre a proposta curricular do Projeto ER. Pauto-me nas concepções de currículo dos autores Moreira (1997), Silva (1995) e Young (2000). Adoto opiniões expressas pelas autoras Barreto (1998), Lopes (2004) e Teixeira (2000, 2004), que dialogam sobre PCN, para estabelecer um parâmetro entre esses e o CBC, através de algumas de suas obras mais representativas. Tenho com essa pesquisa possibilidades de acompanhar a implementação de uma proposta atual que já está nas escolas. Ressalto a relevância da mesma, por se tratar de uma pesquisa pioneira sobre o tema, o que a torna mais desafiadora. AS ESCOLAS-REFERÊNCIA A PARTIR DOS DOCUMENTOS OFICIAIS O Projeto ER é uma política do governo de Minas Gerais, implantada a partir do ano de 2003, tendo como lema o desenvolvimento de ações que buscam a reconstrução da excelência na rede pública. Ele visa à superação do fracasso escolar por meio de uma educação de qualidade, que promova a inclusão do aluno na sociedade. Objetiva ao final de sua implantação abranger 102 municípios, quatro mil escolas e quase três milhões de alunos. Foram selecionadas 200 escolas, com representantes de todas as regiões do Estado, para serem as ER do Projeto. Para a escolha, estabeleceu-se um perfil segundo alguns critérios prepostos: procurou-se identificar e apoiar escolas que se destacavam em sua comunidade, ou pelo trabalho que realizavam ou por sua tradição ou pelo número de educandos nos Ensinos Fundamental e Médio, visando a torná-las focos irradiadores da melhoria da educação no Estado. Considerou-se também a postura voluntária das escolas em fazer parte do projeto (MINAS GERAIS, 2004a, p.4-5). Ligadas à 18ª Superintendência Regional de Ensino (SRE) de Minas Gerais, sediada em Juiz de Fora, foram escolhidas quatro escolas: três dentro do município e uma em município vizinho. Após a escolha das unidades de ensino durante o ano de 2003, o projeto voltou-se para o envolvimento da direção das escolas, promovendo encontros e capacitações. Em 2004, iniciou-se a fase de implementação. A mobilização atingiu também os professores, com projetos de capacitação para os mesmos e o envolvimento desses na elaboração da proposta curricular da política. Nas ER foram criados os GDPs (Grupos de Desenvolvimento Profissional), grupos de estudos formados preferencialmente por professores das disciplinas da mesma área e profissionais de educação da

3 escola. Era esperado com as atividades que os grupos conseguissem analisar a proposta preliminar contendo diretrizes gerais para o ensino do CBC e, a partir daí, propusessem uma expansão para esse, de acordo com o contexto local e os interesses da comunidade escolar. Objetivou-se, ainda, o planejamento de um projeto de ensino para cada disciplina, a ser implementado na escola, a partir de 2005, tendo como referência as discussões do texto preliminar do CBC das mesmas. Nesse mesmo ano de 2005 o CBC, além de implementado nas ER, chegou a um grande número de escolas da rede pública estadual mineira, pretendendo-se que a partir de 2006 chegasse a todas elas (MINAS GERAIS, 2004a, p.4-5). Com intuito de compartilhar e difundir as discussões e orientações pedagógicas do CBC, inicialmente com Matemática e Português, professores dessas disciplinas foram submetidos à treinamento de um mês em Belo Horizonte. Ao fim desse período, retornaram às suas cidades, onde reproduziram o proposto em um curso de capacitação de 40 horas. Foi aberta a participação para um professor de Ensino Fundamental e um de Ensino Médio das duas disciplinas. Procedimento análogo de capacitação foi adotado em relação a outras disciplinas, posteriormente. Desde o início, cada ER escolheu uma escola - dentro da área de atuação de sua SRE - para ser sua associada, ou seja, parceira no desenvolvimento do projeto. O Projeto ER objetiva fazer com que as escolas que estejam mais próximas do ideal de excelência, sendo apoiadas na sistematização e concretização de seus projetos de educação, na interação com as demais escolas, possam influenciá-las, resgatando a crença nas possibilidades de uma educação pública de qualidade (MINAS GERAIS, 2004, p.4-12). A SEE-MG, trabalhou diretamente com as ER na aplicação dos projetos propostos e capacitação de professores e gestores. As ER, por sua vez, tiveram a liberdade de ampliar esse campo de atuação também às suas associadas, como por exemplo, incluindo membros destas nos seus GDPs. Na proposição do ensino, constante dos CBCs, o conhecimento é apresentado com a idéia de rede i, acreditando que este modelo seja revolucionário na escolas, transpondo a idéia das disciplinas isoladas, valorizando a transdisciplinaridade, o grupo, a comunidade, o professor como mediador, projetos, pesquisa, problematização, reflexão, crítica, debates, avaliações diagnósticas e processuais, adequando as escolas ao mundo de hoje, inclusive com as tecnologias. Essa idéia de rede também sustenta a lógica de inter-relação entre as escolas, proposta no Projeto ER. Considerando que a maior parte das escolas funcionam isoladamente, relacionado-se apenas com sua Superintendência, para aproximá-las na relação com a Secretaria e com as outras escolas, é proposto que elas se organizem como uma rede de interação. Espera-se com isso que as escolas sejam mais autônomas, tomando suas próprias decisões, agindo nessa rede de interação e sendo referência uma para as outras. Para ativação dessa rede de interações, os trabalhos desenvolvidos

4 nas ER serão divulgados e compartilhados a todas as escolas da rede pública estadual, de modo que propiciem o diálogo entre as mesmas na busca de soluções para as dificuldades de cada uma (MINAS GERAIS, 2004; 2005). METODOLOGIA A opção metodológica nesse trabalho é pela pesquisa qualitativa. A pesquisa de campo deu-se por meio da observação participante nas aulas de uma 6º série de uma professora de Matemática do Ensino Fundamental e, ainda, através de entrevistas semi-estruturadas. Foi feita, também, pesquisa bibliográfica, descrevendo, de forma sucinta, o percurso a que se submeteu essa política desde a sua formulação até sua inserção nas escolas e análise de conteúdo, consistindo na investigação dos documentos enviados às ER pela SEE-MG, documentos da própria SEE-MG, além dos PCN e o CBC. A escolha da escola para a pesquisa foi orientada por informações obtidas junto a 18ª SRE de que a mesma esteve envolvida e comprometida nas etapas já concluídas do projeto, com professores de matemática empenhados em desenvolver um bom trabalho em consonância com as orientações do CBC. Esse direcionamento fez-se importante, uma vez que a escolha aleatória de uma escola poderia não retornar elementos suficientes à análise da política em questão. O mesmo ocorreria se o professor não estivesse implementando o CBC. As análises das notas de campo estão em andamento. As reflexões aqui apresentadas têm como foco principal as entrevistas. CBC X PCN Apresento o CBC e estabeleço comparações com os PCN a respeito de conteúdo, aprendizagem, avaliação etc. pertinentes à 6ª série do Ensino Fundamental, por tratar-se da série pesquisada. Considero ser possível desenvolver nela um trabalho contextualizado e de acordo com o cotidiano dos alunos, face à minha experiência docente e com as leituras de educadores matemáticos. Ambos os documentos, PCN (BRASIL, 1998, p.62) e CBC (MINAS GERAIS, 2005a, p.9), mostram uma visão diferente ao assegurar ser essa série de difícil vínculo entre a matemática e o cotidiano, com poucas possibilidades de contextualização, comprometendo a aprendizagem. O CBC é parte do programa curricular proposto dentro do Projeto ER. Inicialmente, foram propostos e colocados em discussão CBCs de quase todas as disciplinas. Elaborados em 2003, como versão preliminar, com o apoio de especialistas com reconhecida experiência na área de educação e sólido conhecimento disciplinar, foram analisados e discutidos amplamente, em

5 2004, pelos professores participantes do Projeto ER (MINAS GERAIS, 2004b, p.4). Foram elaborados com base nos PCN. Esses, por sua vez, foram propostos com a finalidade de nortear a elaboração das propostas pedagógicas das escolas e é compreensível e recomendável que norteiem o CBC. Os dois documentos apresentam uma diferença explícita: os PCN não são obrigatórios; já o CBC chega com essa característica de obrigatoriedade a todas as escolas da rede pública estadual mineira. A análise de ambos, de forma comparativa, possibilitará identificar semelhanças entre eles e, com isso, fazer um estudo mais crítico do CBC, tendo como subsídios as pesquisas já realizadas sobre os PCN. Os anos de 1980 a 1995 marcaram um período em que foram feitas propostas de reformas curriculares em diversos países, propostas estas que convergiram para pontos comuns, como, por exemplo: formação do cidadão e não só valorização de conteúdo como pré-requisito de conteúdo posterior; trabalho na sala de aula de situações cotidianas e a resolução de problemas a partir delas; valorização do aluno como ativo na construção de seu conhecimento; valorização da tecnologia e inovações constantes que vêm ocorrendo no mundo todo (BRASIL, 1998, p.15-23). No Brasil os PCN surgiram inspirados nessas propostas de reformas curriculares, de maneira indicativa, exercendo influência nas redes de relações que sustentam os sistemas de ensino ii (BITTENCOURT, 2004, p.72). O uso que os PCN têm tido nas escolas por vezes não corresponde ao que se esperava deles, culminando num possível engavetamento do mesmo. Esperava-se que fossem referência na elaboração dos projetos pedagógicos nas escolas, mas não é essa a realidade encontrada por Teixeira et al (2004), com a pesquisa que realizaram em escolas públicas de Juiz de Fora: Verificamos que os professores não utilizavam as orientações de maneira sistemática; conheceram-nas em função de concursos públicos ou cursos de formação mais recentes; e ainda não conseguem se apropriar de forma criativa do Parâmetros do MEC, o que seria condição para a implementação dessa política curricular no contexto de cada escola. Nem o fato de que a oitava meta proposta pelo Plano Nacional de Educação (PNE) para o ensino fundamental seja que em três anos a partir da publicação desse documento (BRASIL, 2001) as escolas tivessem projetos pedagógicos elaborados com base nos PCN e nas diretrizes curriculares nacionais obrigou as redes de ensino a usarem as orientações do MEC. Não que pensássemos que esse documento deveria ser obrigatório, muito pelo contrário Mas apenas mostramos que nem a Lei é suficiente para impor currículo, felizmente (TEIXEIRA, 2000, p.1-2). Fazendo uma analogia da situação identificada pela autora, pela similaridade entre CBC e PCN, posso pressupor que também o CBC não esteja sendo implementado de forma sistemática na maioria das escolas mineiras. Mesmo que neste caso a obrigatoriedade seja explícita, ainda assim, muitos professores sequer têm conhecimento da existência deles. Por desconhecer as propostas ligadas às reformulações curriculares feitas, essas não têm reflexos na prática dos professores (BRASIL, 1998, p.15-23).

6 Ambas as políticas tiveram suas versões prévias sujeitas a análise de grupos de professores. Mesmo com alguns problemas preliminares relacionados ao tempo e amadurecimento nas discussões que antecederam a proposta, os PCN apresentam diversos pontos positivos que devem ser considerados. De certa maneira, acabam por legitimar algumas práticas de sala de aula que lhes foram incorporadas por já mostrarem algum êxito no processo de aprendizagem, como argumentam Teixeira et al (2004): [...] ainda que não haja um empenho mais sistemático dos PCN como orientação para a elaboração dos projetos pedagógicos das escolas, algo deles ficou nas cabeças dos professores. Ou numa outra possibilidade é que, sendo um híbrido de práticas já consolidadas, novidades educacionais, influências de reformas educativas havidas pelo mundo afora, os PCN contenham também aquilo que já era praticado pelos professores em suas escolas (p.11). A proximidade do texto do CBC poderá dar a mesma sensação ao professor ao argumentar que o esteja implementando. Há preocupação nessa pesquisa em identificar a diferenciação entre o que já faz parte da prática dos professores e as mudanças decorrentes da implementação do CBC. Assim como nos PCN, uma das sugestões constantes do CBC, é que o conteúdo seja distribuído ao longo dos quatro anos, agrupados em Eixos Temáticos: Números e Operações Álgebra - Geometria - Tratamento de Dados. Cada eixo temático é constituído de temas, abordados em cada série segundo a idéia da espiral ascendente iii, em que são retomados e aprofundados em diferentes níveis de aprofundamento e complexidade iv (MINAS GERAIS, 2005a, p.5). Na distribuição dos eixos temáticos, o bloco de Grandezas e Medidas está integrado nos demais eixos, alegando-se que dessa forma propicie a contextualização com eles. Esta organização não se diferencia substancialmente dos PCN quanto às recomendações, somente por estar integrada aos demais (MINAS GERAIS, 2005a, p.15). No eixo temático Números e Operações, temos o seguinte trecho: Destacamos que as habilidades/competências abaixo discriminadas podem ser resumidas como: conhecer os conjuntos numéricos, suas propriedades e representações, a utilidade de cada um deles e sua evolução histórica, bem como compreender o significado das operações básicas entre números, das relações existentes entre elas e adquirir proficiência no seu uso em cálculos exatos, aproximados, mentais e escritos em situações concretas e abstratas (MINAS GERAIS, 2005a, p.17). O trecho transcreve com o mesmo significado o proposto nos PCN na página 50, que ainda sugerem a generalização de padrões aritméticos, com uso de equações e inequações, deixando a abordagem formal destes para o ensino médio. No referido eixo temático do CBC, tais

7 recomendações não aparecem. O eixo temático Espaço e medidas do CBC e o bloco Espaço e Forma dos PCN pressupõem o trabalho com a geometria. As recomendações ou explicitações sobre o ensino da geometria, proposto pelo CBC, são contrárias às propostas nos PCN em relação aos pré-requisitos de conteúdos e demonstrações. No CBC temos: Ela [a geometria] nos permite entender e explorar as propriedades do espaço e sua forma, bem como as relações lógicas entre seus elementos. Partindo de conceitos elementares como ponto, reta, plano, círculo, distância, e área, constrói-se abstratamente todo um conjunto de idéias, estruturas e procedimentos matemáticos que se aplicam ao mundo físico e suas propriedades. [...] Por outro lado, o teorema de Pitágoras, uma vez estudados os critérios de semelhança de triângulos, admite demonstração simples e imediata (MINAS GERAIS, 2005a, p.25). Já nos PCN: Embora se saiba que alguns conhecimentos precedem outros e que as formas de organização sempre indicam um certo percurso, não existem, por outro lado, amarras tão fortes como algumas que podem ser observadas comumente, tais como: apresentar a representação fracionária dos racionais, para introduzir posteriormente a decimal; desenvolver o conceito de semelhança, para depois explorar o teorema de Pitágoras. [...] Por vezes, essa concepção linear faz com que, ao se definir qual será o elo inicial da cadeia, tomem-se os chamados fundamentos como ponto de partida. [ ] o que ocorre, por exemplo, quando se privilegiam as noções de ponto, reta e plano como referência inicial para o ensino de Geometria ou quando se tomam os conjuntos como base para a aprendizagem de números e operações, caminhos que não são necessariamente os mais adequados (BRASIL, 1998, p.22). Essa proposição do CBC representa um retrocesso na evolução do ensino da matemática, tendo tido como referência os PCN que já desamarravam essa linearidade, ainda assim, retomaram o que foi proposta na Matemática Moderna. As orientações pedagógicas do CBC, que configuram um documento à parte, disponibilizado somente para as ER e para as escolas em que os professores fizeram o curso de 40 horas de aperfeiçoamento, também estão em conformidade com os PCN, com pequenas mudanças na redação de alguns trechos, o que não compromete o significado. Inclusive, os exemplos utilizados como sugestão de atividades a serem aplicadas pelos professores no trabalho com os conteúdos, em muitos casos, são transcritos na íntegra. Os objetivos do Ensino Fundamental, bem como as orientações para a sala de aula, como o uso da História da Matemática também seguem o mesmo padrão, colocando a matemática como um conhecimento em constante desenvolvimento, não estático. As orientações pedagógicas contam com elementos tais como o que ensinar, como ensinar, como avaliar, ficando mais próximas da prática dos professores, sendo relevante associar sua leitura aos estudos do CBC. Omitir o contato de escolas e professores com essas orientações reduz o CBC tão somente a uma lista de conteúdos, descaracterizando-o de ser uma proposta curricular.

8 As recomendações quanto à avaliação, têm as idéias centrais iguais às dos PCN, embora com uma redação diferente. Complementa-as ao explicitar a avaliação como capaz de afetar a auto-estima do aluno, especialmente no caso de adolescentes. Há similaridade ainda na proposição de como lidar com os erros, com sugestões sobre a postura do professor, no intuito de preservar o aluno, sem criticar seu raciocínio, mas mostrando que a solução não atende ao enunciado do problema (MINAS GERAIS, 2005a, p ). Segundo Bonamino e Martinez (2002), os PCN são uma complexa proposta curricular, que contém diretrizes axiológicas, orientações metodológicas, critérios de avaliação, conteúdos específicos de todas as áreas de ensino e conteúdos a serem trabalhados de modo transversal na escola (p ). Visto desta maneira, considerando que as diferenças entre CBC e PCN são poucas, também o CBC poderia ser entendido como uma proposta curricular complexa, indo muito além de uma proposição de conteúdos mínimos e obrigatórios. Considerando-se, nesse caso, o CBC enviado às escolas públicas estaduais mineiras associado às suas orientações pedagógicas. OS PRIMEIROS RESULTADOS E AS PRIMEIRAS CONCLUSÕES A escola pesquisada situa-se em um bairro da cidade de Juiz de Fora e apresenta uma boa estrutura física, administrativa e pedagógica, apesar das dificuldades vivenciadas pelas escolas públicas estaduais. Apresenta um ambiente amplo, disciplinado e acolhedor. Há grande envolvimento na proposição e desenvolvimento de atividades diferenciadas: interclasse, cinema, teatro, café cultural, participação em campeonatos fora da cidade e uma rádio que é usada pelos alunos do Ensino Médio nos intervalos da manhã. Apresento, a seguir, alguns resultados das análises das entrevistas realizadas com professores de matemática da ER pesquisada. Foram entrevistados seis professores de matemática, dos três turnos, que atuam nos ensinos fundamental e médio. Não houve recusa de nenhum deles em participar da pesquisa. Cada entrevista teve sua relevância e a junção de todas foi determinante para as conclusões aqui apresentadas. Foram três momentos para as entrevistas. O primeiro deu-se após o contato com a professora L, antes do início das observações das aulas da mesma. Essa primeira entrevista foi aplicada a todos os professores de matemática da escola - em busca dos posicionamentos desses diante da proposta do Projeto ER, suas opiniões sobre as respectivas práticas, sobre os alunos, os procedimentos - requisitos para as análises dos contextos de produção de texto e da prática v. O segundo e terceiro momentos ocorreram ao fim de cada bimestre, respectivamente, sendo a entrevista semi-estruturada aplicada somente à professora L e seus resultados serão analisados juntamente das notas de campo, não sendo portanto, apresentadas nesse trabalho.

9 Além desses três momentos de entrevistas semi-estruturadas, devidamente programados, aconteceram diversos momentos não-estruturados. Momentos de conversas informais com os professores, nos corredores, na sala de professores, nos arredores da escola. Todos os momentos que pudessem contribuir para o resultado da pesquisa foram considerados, percebendo nos detalhes, no cotidiano da escola, os acontecimentos e atitudes que fornecessem informações adicionais que não poderiam ser obtidas só com as observações. A atitude dos professores fora da sala de aula, nas conversas com os colegas, diz muito a seu respeito e pode elucidar a proximidade existente entre seu discurso e sua prática. Foi, também, objetivo ao realizar as entrevistas, captar a aceitação e adesão da escola ao projeto ER, compreender se o processo foi democrático ou imposto pela direção ou outros órgãos, bem como identificar o contato com o CBC de Matemática, os recursos didáticos utilizados e a concepção de currículo implícita nas falas dos professores. Alguns desses objetivos serão explorados nos parágrafos seguintes. As entrevistas elucidaram a associação que os professores fazem entre lista de conteúdos e currículo. Afirmaram usar o CBC a partir da associação dos conteúdos deste com os do livro didático. Disseram que comparavam os dois, marcavam no livro o que estava sendo proposto no CBC e trabalhavam suas aulas segundo a seqüência e orientações do livro didático adotado na escola, para o nível de ensino em que atuam. Alguns professores restringem o uso do livro a aplicação de exercícios, estruturando a teoria a partir de fontes como outros livros e internet. Pude perceber que os professores que fizeram os estudos do CBC apresentaram em suas falas afirmações de desenvolverem trabalhos diferenciados, transpondo os limites da sala de aula, com uso de jogos, envolvimento em projetos da escola, café cultural, viagens etc.. Reproduzo a fala do professor P, ao opinar sobre o CBC, destacando a dificuldade que sentiu pelo fato do documento não apresentar distinção entre as séries: Ele [falando do CBC] colocou só os conteúdos. Não amarrou por série. [...] Eu achei que os conteúdos do CBC estão muito soltos. Eu acho que tem que tentar integrar mais, falar a mesma linguagem, entendeu? Tá muito solto! Eu não gostei do jeito que tá elaborado naquele livrinho, não! O professor P falava somente do CBC do Ensino Médio, porém, a estruturação do documento é igual para os dois níveis de ensino, diferenciando-se somente nos conteúdos referentes a cada um deles. A fala desse professor demonstra o desconhecimento do mesmo sobre a intenção do CBC em não amarrar os conteúdos, permitindo que a escola tenha liberdade de fazê-lo, de redistribuir os conteúdos, ordenando-os segundo interesses próprios. Mostra, também, a dependência que o professor tem de um roteiro, o que entende como currículo, no caso em questão

10 cristalizado, tendo pré-determinado os conteúdos série por série. Esse professor, tendo oportunidade de modificar o trabalho desenvolvido, manteve o que já vinha fazendo, possivelmente, durante toda sua atuação docente, há mais de 20 anos. Em relação ao CBC destaco, também, o depoimento da professora A : O CBC é bom. Pra mim só mudou o nome. Tirou muita coisa que dava na 5ª, a 7ª era muito grande e jogou, colocou na 6ª, só mudou de lugar. Você abre os livros hoje e tem aquela mesma seqüência, pra mim não mudou em nada o CBC. Agora, foi bom, porque o CBC, o que eu achei ótimo: aluno que saía daqui e ia pra outra escola do lado, não via a matéria. [...] Então, agora o CBC é núcleo comum, é o mínimo, mas você pode ir além, mas o mínimo toda escola tem que dar. Então, pra mim foi muito bom. A professora A, assim como P, mostra a necessidade de que uma seriação seja estabelecida ou mantida, o que pode ser decorrente da relação que estabelecem entre CBC e livro didático. Reforça, ainda, a importância da existência de um currículo mínimo que seja compartilhado, pelo menos, regionalmente. As orientações pedagógicas do CBC eram desconhecidas por alguns professores que explicitaram isso ao afirmarem terem passado os olhos pelo documento. Alguns afirmaram conhecer o CBC restringindo-se aos conteúdos. Houve casos, porém, em que o professor afirmou acessar no site oficial da Secretaria de Educação de Minas Gerais, o Centro de Referência Virtual do professor (CRV) e retirar dali sugestões de atividades e avaliações para trabalhar em sala. Há, também, os que disseram ter aplicado atividades do CBC, em sala de aula, com êxito. A professora L explicitou que os estudos realizados no GDP, que tiveram como foco principal o CBC, impactaram positivamente em sua prática. Muita coisa que eu estou aplicando hoje, que estou tentando aplicar na verdade, tentando, porque eu estou tentando mudar meu trabalho totalmente esse ano. Mas, foi em função dos estudos do GDP, porque eles é que me abriram os olhos e me deu vontade de fazer uma coisa diferente. Esse impacto positivo é resultado da postura diferenciada da professora, que ressignificou o que foi estudado, adequando à realidade da sua sala de aula, fazendo disso uma oportunidade de crescimento. A professora L disse preparar suas aulas diariamente, chegando a ficar 4 horas no computador fazendo pesquisa e elaborando atividades para conseguir desenvolver um trabalho diferenciado. Disse, ainda, que à noite fica até por volta de 23 horas pesquisando e preparando as aulas. Isso mostra o quanto um professor comprometido dedica-se à elaboração de suas atividades. A atitude de L, bem como a de outros professores na escola, reforçam as afirmações

11 de Young (2000) ao dizer que o professor é parte de um contexto mais amplo de relações que envolvem o currículo. As mudanças que o professor é capaz de fazer sozinho são em relação à sua prática, pois fazem diferença nessa ressignificação do CBC (p.49). Enquanto alguns professores limitaram-se em listar conteúdos, outros batalharam elementos para modificarem suas aulas significativamente. Os resultados dessas buscas não se revertem, necessariamente, em ações grandiosas e impactantes, mas, paulatinamente, produzem efeitos permanentes na prática desses professores, num aprendizado contínuo, o que é uma grande vitória. O impacto sobre a prática dos professores de matemática parece ter sido mais significativo para os que realizaram os estudos do CBC. A associação do CBC à lista de conteúdos do livro didático ou do Programa de Ingresso Seletivo Múltiplo (PISM) da UFJF, foi feita por grande parte dos professores. A efervescência de atividades diferenciadas na escola limitou-se ao campo de ação dos professores que estudaram o CBC. Os demais mantiveram-se com suas concepções de ensino preservadas, como meros espectadores do Projeto ER, esperando o seu declínio, o que na opinião deles, seria inevitável, só uma questão de tempo. Essa descrença foi justificada por experiências com projetos de governos anteriores, como a alusão feita ao Escola Sagarana vi. Segundo os professores, no referido projeto, foram propostas melhorias para escolas e professores. Mudou o governo e ficou tudo só no papel. Vale lembrar, em relação a essa falta de credibilidade, que em Juiz de Fora teve escola que optou por não aderir ao Projeto ER, mesmo tendo todos os pré-requisitos para tal. Alguns professores já têm preposto que se é proposta do governo não é boa e, com isso, não aderem. Esse é um fator que merece atenção, ou seja, a credibilidade que as propostas precisam ter para obter adesão de escolas e professores e, conseqüentemente, atingirem seus objetivos e a contrapartida que os governos têm que dar na continuidade das proposições de suas políticas educacionais. É preciso comprometimento com a escola, comunidade, enfim, todas as esferas da educação, mas o envolvimento dos professores é imprescindível para atingir mudanças no campo da prática. As entrevistas mostraram divergências na opinião dos professores em relação aos benefícios que o Projeto ER gerou para a escola. Enquanto L defende os ganhos intelectuais: Porque o ER, pra esta escola aqui, foi excelente! E os estudos... Ah, gente, trabalho dá mesmo! A gente tem que ler muito, a gente tem que mudar muito. Esse estudo é aprimoramento, você tá investindo no seu trabalho. O professor P faz um protesto válido em relação ao que entende ser uma escola de referência: A ER para a escola, eu sei lá. Tenho muito medo das coisa que vêm do Estado. O pessoal na época achou maravilhoso e tal. Mas, eu votei contra na época da ER, exatamente porque eu acho isso. O Estado quer fazer assim... Pegar algumas escolas e falar que é ER. Mas eu acho que ele não tem que fazer isso. Ele tem que dar condições a todas as escolas. Todas as escolas terem as mesmas condições. Não

12 é pegar uma ou determinada escola e falar isso, é isso... porque isso aí... sei lá, eu me senti como sendo cobaia. Os outros professores não sentiram isso, mas eu senti. A gente tá sendo usado, entendeu? [...] Escola Referência, a meu ver, eu não vi nenhuma melhoria. [...] O que eu vi é que o pessoal estava vendo muito a questão financeira. Ah, que a ER vai receber verba. [...] O discurso deles era dinheiro! Que a escola que é referência recebe dinheiro. Não é por aí, que a escola tem que ER pra receber dinheiro. Eu acho que não é por aí! Se tem que mandar verba pra uma escola, tem que mandar pra todas! E não pegar uma ou outra aí e priorizar algumas, entendeu! [...] Mas eu acho que se tem que investir na educação, tem que investir como um todo, sem discriminar. As falas anteriores mostram que os professores tiveram direito de opinar e não aderir ao Projeto ER, dando indicativos de ter sido um processo democrático ao ser proposto. Na reunião para aprovação do Projeto ER ficou registrado em ata que mais de cinqüenta por cento dos profissionais de educação da escola votaram a favor da adesão ao Projeto. Seria muito interessante se toda a escola, após uma reunião para tomada de decisões de tal relevância, adotasse uma postura de apoio ao decidido, abraçando o projeto e trabalhando numa mesma direção. A permanência das divergências culmina por seccionar a escola, fazendo com que professores ou até mesmo turnos inteiros, como na escola pesquisada, ajam à margem da proposta de trabalho coletiva decidida pela maioria. Os resultados indicaram a existência de professores que mantêm seu trabalho de forma linear, dentro de um padrão pré-estabelecido, fechados para quaisquer propostas de inovação que se apresentem, mas, felizmente, evidenciaram também, os que aceitaram o desafio de participar do Projeto ER, independente de concepção de currículo, buscando alternativas para driblar as dificuldades existentes no processo de ensino-aprendizagem. Admiro a coragem de batalhadores como esses professores, que apesar de muitas opiniões contrárias, ou seja, de que o ER seria só mais um projeto e que não daria em nada, ainda assim, encararam o desafio. Esses são verdadeiros educadores, que acreditam no que fazem e ainda lutam para que a educação faça diferença na vida dos seus alunos e da comunidade escolar, arregaçando as mangas e encarando de frente as dificuldades cotidianas. Ressalvo, porém, que há necessidade de políticas voltadas para a capacitação e qualificação dos professores, bem como para o reconhecimento das mesmos, valorizando-os. A escola e a educação não demandam heróis, mas sim profissionais qualificados e valorizados no desempenho de suas funções. i A autora Célia Maria Carolino Pires defende essa idéia em seu livro Currículos de Matemática: da organização linear à idéia de rede, São Paulo: FTD, 2000.

13 ii iii iv v vi A autora cita os processos de avaliação dos diferentes níveis de escolarização; os mecanismos de seleção dos livros didáticos; e até mesmo os materiais de apoio, em diferentes mídias [...] (BITTENCOURT, 2004, p.72) PIRES, Célia. M. C.. Currículos de Matemática: da organização linear à idéia de rede. São Paulo: FTD, Conforme o documento do CBC, a idéia de aprofundamento e complexidade é baseada no [PP]: à palavra aprofundamento está ligada a idéia de verticalização de conteúdos e refinamento dos procedimentos a serem construídos em relação a um determinado tema matemático, enquanto à palavra complexidade está ligada a idéia de que à medida que se avancem os níveis, vão-se, gradativamente estabelecendo as diversas conexões entre elas e outras áreas do conhecimento (p.5) Jefferson Mainardes (2006), em artigo que trata da abordagem do ciclo de políticas de Stephen Ball, propõe questões norteadoras da pesquisa do trajeto de uma política pelos vários contextos por que ela passa, desde sua demanda até os efeitos que produz. As questões relativas ao contexto da produção do texto e da prática são consideradas neste trabalho. MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educação. Escola Sagarana. Educação para a vida com dignidade e esperança. Idéias e Debates. Belo Horizonte: SEE-MG, BIBLIOGRAFIA BARRETO, E. S. de S. Os currículos do ensino fundamental para as escolas brasileiras. Campinas: Autores Associados; São Paulo: Fundação Carlos Chagas, (Coleção formação de professores) BITTENCOURT, Jane. Sentidos da integração curricular e o ensino de matemática nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Zetetikê, São Paulo, UNICAMP, v. 12, n. 22, p.71-87, BONAMINO, Alícia; MARTINEZ, Sílvia Alícia. Diretrizes e parâmetros curriculares nacionais para o ensino fundamental: a participação das instâncias políticas do Estado. Educação & Sociedade, v. 23, n. 80, p , set/2002. BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais (5ª a 8ª séries). Brasília: MEC/SEF, 1998, v.2. LOPES, Alice Casimiro. Políticas curriculares: continuidade ou mudança de rumos? Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n. 26, Mai/Jun/Jul/Ago MAINARDES, Jefferson. Abordagem do ciclo de políticas: uma contribuição para a análise de políticas educacionais. Educação & Sociedade, v. 27, n. 94, p , jan/abr MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educação. Módulo 3: Organizando as condições de ensino: recursos e métodos. Belo Horizonte, MINAS GERAIS. Proposta curricular de Matemática. Educação Básica Ensino Fundamental (5ª a 8ª série). Belo Horizonte, 2005a.

14 MINAS GERAIS. Projeto Escolas-Referência A reconstrução da excelência na escola pública. Belo Horizonte, MINAS GERAIS. Projeto Escolas-Referência - Guia de Estudos: Roteiro de Estudo das Propostas e Orientações Curriculares. Belo Horizonte: 2004a. MINAS GERAIS. Projeto Escolas-Referência - Proposta curricular de Matemática. Ensino Fundamental 5ª a 8ª série e Ensino Médio.Belo Horizonte: 2004b MOREIRA, Antônio F. B. Currículos e programas no Brasil. Campinas, SP: Papirus, PIRES, Célia. M. C.. Currículos de Matemática: da organização linear à idéia de rede. São Paulo: FTD, SILVA, Tomaz T. da; MOREIRA, Antônio F.B.. (Orgs.). Territórios contestados: o currículo e os novos mapas políticos culturais. Petrópolis, RJ: Vozes, TEIXEIRA, Beatriz. de B.; FARIA, Carolina. I. S. de; ARAÚJO, Daniele de F.; et allii. Política curricular no Brasil: um estudo em escolas da rede estadual mineira. Juiz de Fora: UFJF/ICHL/Departamento de Ciências Sociais, TEIXEIRA, Beatriz. de B.. Por uma escola democrática: colegiado, currículo e comunidade Tese (Doutorado em Educação) Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, YOUNG, Michael F. D. O currículo do futuro: da nova sociologia da educação a uma teoria crítica do aprendizado. Tradução Roberto Leal Ferreira. Campinas, SP: Papirus, 2000.