PONTES PARA O TEXTO: LEITURA E PRODUÇÃO PONTES PARA O TEXTO: ESTRUTURA E ESTRATÉGIAS

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1 Anais do 6º Encontro Celsul - Círculo de Estudos Lingüísticos do Sul PONTES PARA O TEXTO: LEITURA E PRODUÇÃO PONTES PARA O TEXTO: ESTRUTURA E ESTRATÉGIAS Joyce Elaine de ALMEIDA (UEL; UNESP-PG) ABSTRACT: This study intends to present the results of the extension project Pontes para o texto: leitura e produção, from de Universidade Estadual de Londrina. In this project, the students of Letras teach textual production to students from public schools. KEY WORDS: writing; reading; teaching. 0. Apresentação Este trabalho pretende apresentar o trabalho efetuado no projeto de extensão: Pontes para o texto: leitura e produção, do Departamento de Letras Vernáculas e Clássicas da Universidade Estadual de Londrina. Além do trabalho desenvolvido por professores e alunos do curso de Letras da UEL, pretende-se também apresentar o livro intitulado TEXTUAIS: roteiros para leitura e produção, que foi elaborado pelas professoras que atuam no projeto citado a fim de expor algumas propostas de trabalho com a produção textual. Primeiramente será abordado o projeto que deu origem ao livro e, posteriormente, serão tecidos comentários acerca do livro, sua estrutura e conteúdo, entre outras questões. 1. O projeto e sua fundamentação teórica As modificações no ensino de Língua Portuguesa trazem no seu bojo a necessidade da abordagem textual para que se compreenda a língua em situação concreta de manifestação. Desta forma, o ensino de língua deixa de ser segmentado, havendo unidade nas análises morfológicas, sintáticas e semânticas, pois a abordagem textual as subjaz constantemente. É com base nesses pressupostos que se fundamenta o projeto de extensão Pontes para o texto: leitura e produção, do Departamento de Letras Vernáculas e Clássicas da Universidade Estadual de Londrina. Como afirma o próprio nome do projeto, a prática da leitura e da escrita são fundamentais para o aprimoramento da produção textual. Cabe ressaltar que se pretende abordar, no projeto, todos os níveis de leitura - codificação, compreensão e interpretação textual, entretanto, o último nível é enfatizado, pois objetiva-se levar os alunos a serem leitores críticos, concordando ou não com o que lêem, tendo argumentos consistentes para expor suas opiniões. 2. Da necessidade da leitura A palavra apenas se torna significativa a partir do momento em que é apropriada por alguém que a transmite a outrem, o qual tem o papel de compreendê-la, aceitando-a ou refutando-a: por si só, ela nada pode revelar. Tais afirmações vão ao encontro das idéias de Bakhtin (1981) que concebe a linguagem como um instrumento de interação humana. Segundo o autor, a linguagem verbal faz com que a significação apenas pertença a uma palavra enquanto traço de união entre os interlocutores. Portanto, a significação não é algo que está na palavra nem na alma do falante ou do interlocutor, mas no efeito de interação do locutor e do receptor produzido através da palavra. Segundo tal concepção de linguagem, a leitura também se constitui num processo de interação. Assim, o leitor, que, frente a um texto, debate-se por construir seus significados, precisa antes obrigatoriamente, compreendê-lo, o que apenas se realiza se houver alguma interação entre leitor, texto e autor. Para Orlandi (1988), o texto é o ponto de união em que se desenvolve o processo de interação entre ouvinte, autor e leitor. A unidade do texto é tão complexa que seus sentidos não estão contidos exclusivamente quer ao domínio de um ou outro de seus interlocutores, mas no espaço discursivo de ambos; não estão, menos ainda, em um outro segmento isolado que compõe o texto, mas na unidade a partir da qual esses segmentos se organizam. Daí porque, quando visto em sua totalidade, podemos considerar o texto como

2 algo indefinível, inacabado, características que lhe conferem suas condições de produção, isto é, a situacionalidade, a intertextualidade, os interlocutores, etc. É claro que no processo de leitura, concebido com base na perspectiva do discurso, segundo a qual "o texto não resulta da soma de frases, mas da soma de interlocutores", concede grande importância a intervenção social. São fatores consideráveis nesse processo as maneiras como o leitor se representa, o que pode ser produzido pelas relações do texto com o autor (na indagação "o que o autor quis dizer com isso?"); do texto com outros textos (uma aproximação comparativa); do texto com seu referente (a pergunta é "o que o texto diz de X?"); ou ainda da relação do texto com o leitor (ou seja, naquilo que este entendeu do texto). Embora pareça um objeto acabado, o texto constitui uma totalidade incompleta que deriva de sua relação com as condições de produção, segundo o modo do leitor representar sua relação com a situação e com o contexto textual, ou seja, com o texto em sua unidade. A relação de interação instalada pelo próprio texto, faz com que este se mantenha sempre como espaço aberto e nunca fechado em si, como produto finito. Longe de limitar-se ao nível da informação, o entendimento produz-se na atuação do leitor, o que se dá sob forte influência da ideologia. Segundo Orlandi, a leitura é o momento crítico da constituição do texto, na medida em que o leitor real encontra um leitor virtual já constituído no texto, instaura-se uma situação de confronto, componente fundamental no processo de interação da leitura. Assim, a significação do texto processa-se no momento privilegiado de interação em que os interlocutores vão se identificar como tal: o nível de entendimento se produz em tal relação de interação, segundo a maior ou menor compatibilidade entre as posições do leitor e do autor. Dessa forma, concebe-se a leitura como um processo cognitivo que prevê a participação do leitor, o qual, atuando enquanto agente dotado de sua própria bagagem cultural, participa também da construção da significação. E é nessa interação com o texto, em busca das intenções do autor, que o leitor, segundo Kato (1986) torna-se membro cooperativo de interação comunicativa. Para um melhor desempenho no cumprimento de suas funções, cabe, portanto, ao professor de Língua Portuguesa levar em conta que nem sempre é o aluno que não sabe ler; muitas vezes, mesmo sabendo ler, não encontra oportunidade para interagir com o texto. Segundo uma das lições de Freire (1984), a leitura do mundo precede a leitura da palavra, o que aponta para a tendência de naturalidade do aluno para interferir criticamente nos textos aos quais tem acesso, desde que estimulado para isso. E esse estímulo pode ser proporcionado pelo professor de língua materna, o qual, desse modo, estará cumprindo seu papel não só de informar, mas de formar leitores competentes, suficientemente lúcidos para enfrentar os perigos de manipulações ideológicas, dotando-se de consciência quanto a seus direitos de cidadania. 3. O texto e (é) o intertexto Entre as definições de textos, encontra-se a apresentada por Val (1994:3) que concebe o texto como uma ocorrência lingüística falada ou escrita, de qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa, semântica e formal. Segundo a autora, a presença de unidade sociocomunicativa implica na existência de fatores pragmáticos que têm importância relevante para a construção do sentido textual. Alguns desses fatores são: as intenções do produtor; o jogo de imagens mentais que cada um dos interlocutores faz de si, do outro e do outro com relação a si mesmo e ao tema do discurso. Outro fator condicionante do sentido textual é o contexto sociocultural em que o discurso se insere, pelo fato de determinar os conhecimentos partilhados pelos interlocutores. O segundo aspecto levantado pela autora, a unidade semântica, identifica-se pela atribuição de significados por parte do receptor do texto, o qual deve perceber o texto como "um todo significativo". Finalmente, a unidade formal refere -se ao material lingüístico necessário para a coesão textual. Além desta definição, é interessante ressaltar a afirmação de Koch e Travaglia (1997) referente à noção de texto. Segundo estes pesquisadores, textualidade ou textura é o que faz de uma seqüência lingüística um texto e não uma seqüência ou um amontoado aleatório de frases ou palavras. A seqüência é percebida como texto quando aquele que a recebe é capaz de percebê-la como uma unidade significativa global. Vale ainda ressaltar a importância da coerência para estes autores que a concebem como responsável pela textualidade. Ao enfocar a intertextualidade, Koch afirma que todo texto é um objeto heterogêneo, que revela uma relação radical de seu interior com o seu exterior; e desse exterior, evidentemente, fazem parte outros textos que lhe dão origem, que o predeterminam, com os quais dialoga, que retoma, a que alude, ou a que se opõe (1997:46). A partir desta afirmação verifica-se que o trabalho com a prática de produção de texto deve

3 considerar as relações textuais, apresentando o texto como um resultado de outros e também como um produto para a elaboração de futuros textos, com isso, pode-se reafirmar a necessidade de leitura para a prática da produção textual. Maingueneau (1976) afirma ser o intertexto um componente decisivo das produções de texto; segundo o autor, um discurso não vem ao mundo numa inocente solitude, mas constrói-se através de um já dito em relação ao qual toma posição. Verifica-se, portanto que o texto não é um objeto criado pelo autor, mas um objeto reconstruído a partir do contato com outros textos. Também de encontro com tal concepção, pode-se citar Pêcheux(1969), o qual aponta que dado discurso envia a outro frente ao qual é uma resposta direta ou indireta, ou do qual ele orquestra os termos principais ou cujos argumentos destrói. Assim é que o processo discursivo não tem, de direito, um início: o discurso se estabelece sempre sobre um discurso prévio. Cabe ainda salientar o aspecto polifônico da linguagem e, portanto, deve-se alertar o aluno para a pluralidade de vozes presentes num discurso, inclusive em sua produção textual, em que há também interferências de outros discurso. Com base nessas considerações, pode-se retomar a necessidade de leitura para a prática de produções de textos como uma metodologia bastante eficiente, pois todo texto se constitui também num intertexto, dada sua relação com outros. Além disso, quanto mais textos o aluno tiver ao seu dispor, mais idéias ele terá para expressar ao redigir. 4. Da relação entre leitura e produção textual Além da importância da intertextualidade como fonte de idéias, ao ler um texto, o aluno é levado a perceber sua textura, a verificar os mecanismos de coesão utilizados pelo produtor do texto e tenderá a utilizar tais procedimentos ao redigir, além dos fatores pragmáticos de textualidade. Logo, pode-se afirmar que um trabalho centrado nas habilidades de ler e redigir constitui-se numa metodologia eficiente para a prática de produção textual. Não raramente, ouve-se falar sobre a decadência do ensino de Língua Portuguesa, são comuns as afirmações de que os jovens não sabem redigir, não têm idéias, não possuem o poder da argumentação e não sabem expor seus pensamentos através da língua escrita de maneira satisfatória. Esta pesquisa pretende combater tais afirmações a partir de resultados de um projeto de extensão, apontando que o aluno só poderá redigir bem se tiver acesso constante a text os bem estruturados cujos conteúdos enriqueçam o poder de argumentação do leitor. A partir de análises textuais, pode-se abordar, primeiramente, o conteúdo teórico sobre o texto - verificando a estrutura e os elementos lingüísticos característicos de cada tipo textual - e, num segundo momento, o tema extraído das análises textuais - o que pode ser efetuado a partir da interpretação dos textos, levando o aluno a ler criticamente, chegando ao nível metaplícito de leitura. Efetuando este processo constantemente, o aluno estará sempre sendo levado a analisar a estrutura dos textos aos quais tem acesso e, além disso, a identificar os temas trazidos pelos textos, o que ampliará seu poder de argumentação visto que o trabalho interpretativo conduz o aluno a posicionar-se diante do que lê. 5. Histórico do projeto, sua constituição e metodologia O Pontes para o texto: leitura e produção iniciou-se em 1989 e era intitulado Em busca do discurso: métodos e técnicas de redação no 1º e no 2º graus; em 1995 passou por uma reelaboração sendo nomeado PROTEXTO: construção e reconstrução do texto na escola. Em 1998, o projeto foi avaliado e novamente reestruturado passando a ser intitulado PROLE: a redação como um produto de leitura. Em 2001 houve uma nova reestruturação do projeto, recebendo o título Pontes para o texto: leitura e produção. Este projeto de extensão constitui-se de docentes da UEL - supervisoras do projeto - discentes da UEL - estagiários - e discentes das escolas estaduais de Londrina que são atendidos pelos estagiários. A partir de reuniões semanais entre os supervisores e os estagiários, elaboram-se aulas de produção textual a serem ministradas aos alunos das escolas estaduais pelos estagiários, em aulas geminadas, semanalmente: das cinco aulas semanais de Língua Portuguesa, duas são cedidas pela professora da rede estadual para o projeto. Verifica-se também que, com o desenvolvimento do projeto durante o ano letivo, os alunos demonstram evolução no seu poder de argumentação, saindo da passividade ideológica, pois são constantemente levados a se posicionar diante das questões presentes nos textos analisados em sala de aula. A metodologia de ensino do projeto é, em suma, a seguinte:

4 Num primeiro momento, analisam-se textos cujos temas são relacionados ao conteúdo da produção a ser solicitada, os textos são analisados nos níveis lingüístico e contextual. Nesta etapa efetuam-se, portanto, a análise da estrutura textual aliada ao trabalho de leitura - compreensão e interpretação. Cabe ressaltar que os textos utilizados para a análise são diversificados quanto à sua tipologia e são oriundos de variadas fontes: revistas, manuais didáticos e livros de literatura. Posteriormente, tecem-se comentários teóricos sobre as técnicas de produção textual, necessários para a produção textual a ser feita pelos alunos e, finalmente, o aluno é levado a redigir com base nas considerações anteriores. Percebe-se que, com esta metodologia, quando os alunos chegam à etapa final, já possuem idéias suficientes para abordar o assunto, sendo levados naturalmente a argumentar sobre o conteúdo. A partir deste resultado, no decorrer do trabalho com o projeto, nasceu a idéia de estabelecer roteiros para cada aula elaborada pelas supervisoras, o que facilitaria o trabalho para anos seguintes. Desta forma, para cada unidade que se elaborava no projeto, o que pode corresponder a mais de uma aula, elaborouse um roteiro. 6. Da natureza e da constituição do livro A partir da experiência em sala de aula com os roteiros, surgiu a idéia de selecionar este material, analisá-lo e aperfeiçoá-lo para organizar em forma de um manual. O objetivo foi disponibilizar a mesma experiência para outros professores para que pudessem utilizá-lo como instrumento de trabalho, levando seus alunos, de maneira prazerosa, sem excesso de nomenclaturas, pelos caminhos de uma leitura reflexiva e da produção textual. Os roteiros- são 21 ao todo- obedecem a uma estrutura fixa, mas não pretendem ser uma camisa de força. São flexíveis e devem ser utilizados como ponto de partida, nas mãos do professor, para outras atividades e outras propostas. Deste modo, serão sempre renovados e enriquecidos. Esta estrutura tem um texto como ponto de partida. A partir dele são determinados o assunto e os objetivos daquela aula. Na seleção destes, predominaram alguns critérios: textos atuais, relacionados à realidade do aluno; textos cuja leitura pode ser prazerosa; textos que ampliem o conhecimento de mundo do aluno; textos que despertem a reflexão, etc. Quanto ao embasamento teórico, a Lingüística Textual, a Teoria Semiótica Greimasiana, tópicos de Análise do Discurso e dos conceitos de Bakhtin podem ser encontrados no decorrer das abordagens. Na questão da tipologia textual, por exemplo, a partir da clássica divisão em narração, descrição e dissertação, estendem-se, através dos textos geradores, os gêneros textuais presentes no dia-a-dia, como as piadas, a história em quadrinhos, a carta argumento, o editorial, a fábula, a resenha, o texto publicitário, entre outros. Na estrutura do roteiro é de grande importância o item motivação. Dele depende todo o interesse do aluno pelo que vai seguir. Portanto, sugestões como atividades lúdicas, músicas, elaboração de cartazes, debates pretendem direcionar a atenção do aluno, conquistá-lo, mostrando, inclusive, que o espaço sala de aula pode se mais interessante e prazeroso. Além disso, o próprio professor pode acrescentar, inovar, criar muito mais, mesmo porque ele conhece seus alunos, a partir de um convívio diário e saberá, melhor que ninguém, motivá-los. O desenvolvimento da aula acontece a partir do texto de leitura. Neste momento, após uma leitura cuidadosa, deve-se refletir sobre o texto, analisá-lo quanto a seu conteúdo, relacionar este conteúdo à estrutura lingüística, visando ampliar o conhecimento do aluno, levando-o às etapas da compreensão e da interpretação do texto. Segue-se então a atividade final, que será uma produção textual. O aluno pode desenvolver esta atividade de modo contextualizado, a partir das considerações feitas no decorrer da aula. Terá condições de elaborar seu texto com melhor competência, porque viveu um processo que o preparou para isto. O roteiro se encerra com algumas referências bibliográficas direcionadas para o tema abordado que o professor poderá usar para amplia seus conhecimentos teóricos. É o item Para saber mais, cujas indicações estão presentes nas maiorias das bibliotecas das universidades públicas e particulares. Vale ainda acrescentar que cada roteiro é antecedido por uma conversa com o professor, para orientá-lo acerca da aula apresentada naquele roteiro. Sintetizando os itens apontados anteriormente, tem-se a estrutura de todos os roteiros: a) Texto

5 b) Assunto c) Objetivos d) Motivação e) Desenvolvimento f) Atividade g) Para saber mais prazerosa. A partir deste processo, procura-se, então levar os alunos a escreverem melhor e de forma mais 7. Um exemplo do trabalho desenvolvido: Uma unidade de aula desenvolvida no projeto é a que se encontra em anexo, na qual se busca o trabalho com a intertextualidade e a polifonia principalmente: 8. Comentários finais: O projeto de extensão: Pontes para o texto: leitura e produção, tem como princípio fundamental a crença na necessidade da leitura para o aprimoramento da produção textual e procura contribuir para que os alunos das escolas atendidas pelo projeto melhorem seu desempenho na habilidade de produção textual. RESUMO: O presente estudo pretende apresentar o trabalho que tem sido desenvolvido pelos participantes (alunos e professores) do projeto de extensão Pontes para o texto: leitura e produção, nas escolas públicas de Londrina e também apresentar um manual didático, fruto das aulas desenvolvidas no projeto, intitulado TEXTUAIS: roteiros para leitura e produção, que foi elaborado pelas professoras que atuam no projeto a fim de expor algumas propostas de trabalho com a produção textual. PALAVRAS-CHAVE: produção textual; leitura; ensino. ANEXO 10 a AULA-ENTRELAÇANDO TEMAS, CRIANDO OUTRA VOZ Neste módulo abordamos a intertextualidade sob o enfoque discursivo, incluindo, portanto, a polifonia. Cabe, pois, ao professor comentar o aspecto polifônico de todo discurso. Para Bakhtin (1981), todo discurso se apresenta sempre como uma resposta a um anterior e uma sugestão para criação de um novo discurso. O texto não é um objeto criado pelo autor pura e simplesmente, mas um objeto reconstruído a partir do contato com outros textos. Sob tal perspectiva, é interessante identificar com os alunos a presença de outros discursos num dado texto. Posteriormente, então, pode-se abordar a noção de intertextualidade, que é a relação entre os textos evidenciada de maneira mais explícita. Para a motivação, utilizamos uma história da personagem Magali, de Maurício de Souza, que retoma a conhecida fábula A raposa e as uvas, entretanto apresenta um desfecho diferente do texto original. Para o desenvolvimento da aula, optamos por um texto produzido por uma então aluna do curso de graduação em Letras da UEL, em 1999, Andréia Juliana André, que faz uma intertextualidade com o poema Tragédia Brasileira de Manuel Bandeira. Julgamos importante a utilização deste texto a fim de mostrar aos alunos sua própria capacidade de redigir com criatividade e senso crítico. Cabe ressaltar que o título do texto de Andréia é o mesmo de um mote de Gil Vicente: Mais vale um jegue que me carregue que um camelo que me derrube. É interessante pois, que o professor, ao abordar esta aula, teça comentários a respeito destes dados. Apresentamos, após os textos deste módulo, algumas considerações sobre mote. Finalmente, a atividade proposta é uma produção intertextual a partir de um poema da literatura brasileira. ROTEIRO

6 Textos: Tragédia brasileira, Manuel Bandeira; Mais vale um jegue que me carregue que um camelo que me derrube, Andréia Juliana André Assunto: Intertextualidade - pluralidade de vozes na construção do discurso Objetivos: - Conceituar intertextualidade a partir de experiências textuais. - Reconhecer as diversas manifestações da intertextualidade. - Produzir intertextos. Motivação: Apresentar os quadrinhos da personagem Magali e relacionar com a fábula A raposa e as uvas, retomando elementos que permitem a intertextualidade. - Concepção de mote: 1 Termo que, na Idade Média, designava as palavras ou frase que os cavaleiros tinham por divisa (v.). Pouco depois aplicava-se correntemente a qualquer sentença. Ainda antes do Renascimento começou a significar verso, ou pequeno grupo de versos, alheios, sobre que o poeta compunha um novo poema, cujas instâncias deviam repetir cada uma, e por ordem, um verso do mote (v. Glosa). Quase nos nossos dias o poeta João Saraiva deu o nome de motilho a um tipo de poema, espécie de vilancete (v.) que criou e tentou divulgar. Desenvolvimento: A)- Leitura silenciosa e expressiva do poema. - Comentário sobre as características do texto. Trata-se de uma narrativa construída a partir da realidade, que se identifica com um boletim de ocorrência. -Análise do sintagma nominal vestido de organdi azul, elemento poético que quebra o tom prosaico de boletim de ocorrência e do significado das reticências do penúltimo parágrafo, responsáveis pela impressão de continuidade. B)- Leitura do texto Mais vale um jegue que me carregue que um camelo que me derrube o qual retoma o poema de Bandeira, recriando a h istória a partir de seu final e recupera todos os elementos deste texto, através de um diálogo com o leitor e com o próprio texto: o vestido azul, elemento poético no primeiro texto, é retomado na referência à nova amante de Misael. -Observação de outros elementos que atualizam o texto: caiu na real, salário mínimo, trabalhar como doméstica ; ganhou na loteria ; cobertura em Copacabana ; lipoaspiração by Pitangui ; a citação de grandes estilistas da moda atual. -Retomada do mote de Gil Vicente, texto-base para o título do 2º texto de análise. Atividade: Elaborar um texto em prosa, com as características da narração, a partir de um poema da literatura brasileira Textos: 2. Textos para análise Tragédia Brasileira Manuel Bandeira Misael, fu ncionário da Fazenda, com 63 anos de idade. Conheceu Maria Elvira na Lapa prostituída, com sífilis, dermite nos dedos, uma aliança empenhada e os dentes em petição de miséria. Misael tirou Maria Elvira da vida, instalou-a num sobrado no Estácio, pagou mé dico, dentista, manicura...dava tudo quanto ela queria. Quando Maria Elvira se apanhou de boca bonita, arranjou logo um namorado. 1 Dicionário de Literatura. Rio de Janeiro, GB. Companhia Brasileira de Publicações, 1969.

7 Misael não queria escândalo. Podia dar uma surra, um tiro, uma facada. Não fez nada disso: mudou de casa. Viveram três anos assim. Toda vez que Maria Elvira arranjava um namorado, Misael mudava-se de casa. Os amantes moraram no Estácio, Rocha, Catete, Rua General Pedra, Olaria, Bom Sucesso, Vila Isabel, Rua Marquês do Sapucaí, Niterói, Encantado, Rua Clapp, outra vez no Estácio, Todos os Santos, Catumbi, Lavradio, Boca do Mato, Inválidos... Por fim na Rua da Constituição, onde Misael, privado de sentidos e de inteligência, matou-a com seis tiros, e a polícia foi encontrá-la caída em decúbito dorsal, vestida de organdi azul. Mais vale um jegue que me carregue que um camelo que me derrube Andréia Juliana André Você lembra da Maria Elvira? Aquela...amásia do Misael, funcionário público, sobre o qual Bandeira escreveu. Pois é, voltou a morar no Estácio, numa quitinete de fundo. Pensei que tivesse morrido, mas as notícias não passaram de um grande equívoco. Nem parece a mesma! Atualmente, trabalha de doméstica numa pensão xexelenta, ganhando um salário mínimo por mês. Os dentes, novamente cariados, as unhas encravadas e os pés cheios de calos. Como não bastasse, a idade, a sífilis, a gonorréia. Os amantes já não existem e até mesmo Misael caiu na real e cansou de ser corno. Ganhou na loteria e está morando numa cobertura em Copacabana. Maria Elvira até tentou convencê-lo a voltar, mas ele casou-se com uma modelo de dezessete anos, muito boazuda, diga-se de passagem, vista constantemente num vestido de organdi azul....e ela, que já estava sonhando com a grana alheia, chegou a espalhar pelo Estácio o boato de que faria uma lipoescultura by Pitanguy e que a Segunda lua-de-mel seria na Europa. Sonhava com roupas de Armani e Dona Karan, além de visualizar-se ao volante de uma reluzente Ferrari vermelha, cheia de gatões másculos e bronzeados, circulando pelas ruas de Copacabana. Mas a vida não é como a gente quer: entre o sonho e a realidade, existe um anjo mau que resiste ao nosso desejo. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, FARACO, Carlos Alberto e TEZZA, Ca rlos. Prática de texto: língua portuguesa para nossos estudantes. Petrópolis: Vozes,1994. FIORIN, José Luiz ; SAVIOLI, Francisco Platão. Para entender o texto: leitura e redação. 12.ed. São Paulo: Ática, FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, KATO, Mary. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 5.ed. Campinas: Pontes, KOCK, Ingedore G. Villaça. A coerência textual. 3 ed. São Paulo: Contexto, A coesão textual. 6 ed. São Paulo: Contexto, KOCH, Ingedore G. Villaça; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Texto e coerência. 5 ed. São Paulo: Cortez, MAINGUENEAU, Dominique. Introduction aux méthodes de Analyses du Discourse. Paris: Hachette, ORLANDI, Eni. Discurso e leitura. São Paulo: Cortez, PAULINO, Graça; WALTY, Ivete; CURY, Maria Zilda. Intertextualidade: teoria e prática. Belo Horizonte: LÊ, PÊCHEUX, Michel. Analyses automatique du discours. Paris: dunod, PÉCORA, Alcir. Problemas de redação. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, POERSCH, José Marcelino. Por um nível metaplícito na construção do sentido textual. In: Letras de hoje, Porto Alegre, 26 (4): p , dez VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, VIGNER, Gerard. Intertextualidade, norma e legibilidade. In: GALVES, Charlotte et alli (orgs.). O texto: leitura e escrita. Campinas: Pontes, 1997.

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