A CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADES NO DISCURSO DE

Transcrição

1 A CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADES NO DISCURSO DE PROFESSORES, ALUNOS E DIREÇÃO DE UMA INSTITUIÇÃO PÚBLICA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ELAINE SOUZA DA SILVA (UERJ) Introdução Vários estudos sobre a construção de identidades discursivas no contexto escolar têm sido realizados atualmente (Stubbs, 1992; Fairclough, 1995; Celce-Murcia, 1995; Moita Lopes, 2002; Kleiman, 2001). Esses autores têm buscado entender e desvelar como professores e alunos constroem, discursivamente, identidades no momento interacional do processo de ensino-aprendizagem, característico do contexto da sala de aula. Nesses estudos, as identidades discursivas da direção não são consideradas como foco de análises, priorizando-se, apenas, o professor e o aluno no contexto da pesquisa. Com o propósito de investigar a construção de identidades discursivas no contexto escolar, consideramos a figura do professor, do aluno e da direção em situação face a face e em um ambiente que não o da sala de aula. Tal investigação realiza-se por meio de pesquisa de base etnográfica (Erickson, 1986), com observação participante, em uma escola pública estadual de Ensino Médio situada no município de Nova Iguaçu. Destarte, o corpus da pesquisa conta com dados obtidos através de narrativas construídas por três alunos, uma professora, um professor e uma diretora do terceiro turno dessa instituição.

2 A partir da análise dos dados, pretendemos responder a três questionamentos em relação ao contexto estudado: I) Que ideologias estão presentes nos processos de transitividade utilizados no discurso dos participantes? II) Como essas ideologias e esses processos relacionam-se com a construção discursiva de identidades de professores, alunos e direção? III) Que discursos são construídos por professores, alunos e direção? Para respondermos a essas questões, elegemos, como paradigmas, a Análise Crítica do Discurso Pedagógico (Fairclough, 1995; Giroux, 1997), as definições de identidades (Zimmerman, 1998) e os conceitos de construção de identidades em narrativas (Mishler, 2002). Ainda, como categorias de análise, utilizaremos o sistema de transitividade proposto na Gramática Sistêmico-Funcional de Halliday (1985; 1994). (Re)visitando os conceitos de análise crítica do discurso e identidades Segundo Fairclough (1995), o texto é considerado ponto de partida para a Análise Crítica porque ele reflete, discursivamente, as práticas sociais que ocorrem em uma sociedade. O autor também defende que a análise crítica deveria fazer parte da estrutura escolar como um facilitador no discurso emancipatório da educação. Nesse sentido, a partir do desenvolvimento de uma consciência crítica dos 2

3 estudantes, os professores deveriam promover a mudança social a partir da reflexão, sistematização e explanação de experiências vividas pelos alunos para, conjuntamente com os professores, encontrarem os caminhos para uma mudança social na e a partir da escola. De acordo com Giroux (1997), as escolas são corporificações históricas e estruturais de formas e cultura que são ideológicas no sentido de que dão significado à realidade através de maneiras que são muitas vezes ativamente contestadas e distintamente experimentadas por grupos e indivíduos variados. Isto é, as escolas não são de forma alguma ideologicamente inocentes, e nem simplesmente reproduzem as relações e os interesses sociais dominantes. Assim considerando, Giroux (1997) destaca que as práticas i- deológicas presentes no cotidiano escolar reproduzem o discurso excludente da dominação e da opressão, revelando o caráter reprodutivista do sistema educacional e da sociedade capitalista. Giroux determina a existência de três tipos de discurso no contexto pedagógico: o da administração e controle, o da relevância e integração e o da política cultural. No primeiro, a experiência do estudante é considerada ínfima, sendo medida, administrada e controlada, e o professor trabalha sob condições determinadas pelos interesses e pelo discurso opressor da classe dominante. Já o discurso da relevância é aquele em que se promove a satisfação das necessidades dos alunos com o objetivo de manter a ordem e o controle da escola. Finalmente, em relação ao discurso da política cultural, o autor defende a importância de analisar-se (por meio do discurso da produção, da análi- 3

4 se de texto e das culturas vividas) a produção cultural a partir das relações assimétricas de poder existentes nas instituições escolares. Destarte, podemos observar como professores e alunos ressignificam vivências a partir de formas históricas, culturais e políticas que incorporam e produzem, discursivamente, identidades, as quais Zimmerman (1998) considera como um dos elementos do contexto interacional. Segundo Zimmerman (1998), há três tipos de identidades: as discursivas, as situadas e as transportáveis. As primeiras estão relacionadas a cada momento da interação no qual os interlocutores assumem determinada postura ao se engajarem nas várias atividades seqüencialmente organizadas e ao iniciarem um evento discursivo. Já as identidades situadas surgem em situações particulares de um evento comunicativo que exige uma determinada conduta. Finalmente, as identidades transportáveis são deslocáveis de acordo com a situação na qual os participantes se encontram e, sendo variáveis, são etiquetadas aos indivíduos e movimentam-se de acordo com o cotidiano e com o senso imediato do interlocutor. O sistema de transitividade Halliday (1985; 1994) define transitividade como o sistema gramatical que o falante utiliza para construir vivências dentro de eventos comunicativos. Pela transitividade, o falante constrói e reflete experiências por meio de processos (sintagmas verbais), partici- 4

5 pantes e circunstâncias. Assim considerando, o autor atribui à teoria da transitividade seis tipos de processos: materiais, mentais, relacionais, verbais, comportamentais e existenciais. Os processos materiais caracterizam-se por configurar ações no mundo físico; os mentais relacionam-se às sensações e experiências psicológicas e emotivas do indivíduo; os relacionais dizem respeito às relações simbólicas. Quanto aos demais processos, por serem intermediários, apresentam características similares aos outros processos que lhes são limítrofes. Análise das narrativas É interessante ressaltarmos que a noção de narrativas com a qual trabalhamos é a de Mishler (2002), que propõe que o ato de narrativizar reatribui significado aos eventos com base em conseqüências ao modo como a história segue e termina, sendo muitas vezes marcado pelos pontos de virada, caracterizados por eventos que ocorrem de modo repentino e mudam a compreensão dos indivíduos sobre as experiências vividas. A narrativa de Beth, a diretora Inicialmente, convem ressaltar que os nomes dos participantes foram alterados a fim de preservar a identidade pessoal dos mesmos. Em um primeiro momento, Beth inicia a narrativa identificando-se para os demais participantes, atitude puramente ritualística, 5

6 pois todos já sabiam o nome dela, uma vez que convivem há, pelo menos, um ano no mesmo contexto escolar. A participante utiliza uma série de processos relacionais (ser/estar/ter) para definir-se perante o grupo, conforme notamos na narrativa (1). (1) Eu sou. professora primária, estou em formação em psicologia e estou na direção desse colégio já há uns três anos. É: eu tenho as duas, as duas visões, né?, da escola, que é ser professor e estar diretor, né? Em (1), Beth se nomeia como portadora/agente dos processos. No processo discursivo, explora, semanticamente, os processos ser e estar, atribuindo, ao primeiro, caráter existencial ( eu sou professora primária ) e, ao segundo, caráter circunstancial ( estou em formação em psicologia e estou na direção desse colégio ), colocandose, também, como possuidora das duas visões: a do professor e a do diretor. Em (2), Beth reforça, discursivamente, a idéia de alteridade (Lacan, 1987) e utiliza essa estratégia ao dizer que é legal quando a equipe colabora e entende as dificuldades da direção. (2) É legal quando você consegue ter uma equipe que é parceiro, que consegue olhar pra você e diz que, descobrir que você tem uma função que muitas das vezes você não vai poder 6

7 agradar a todo mundo (...) Você olha para o professor e diz é acho que hoje ele não está muito legal e eu preciso COOPERAR com ele. Beth projeta, em (2), a imagem de amiga, solidária, ciente da dificuldade do papel de diretora, reforçando a idéia de trabalho em equipe e de cooperação, elegendo, discursivamente, a direção e o professor como o centro dos olhares, corroborando o discurso da administração e controle. As narrativas dos alunos Por conseguinte, em relação às narrativas dos alunos, o discurso de Flávio é construído em primeira pessoa do plural, o que, aparentemente, indica que ele pensa no coletivo. Ao tratar de relações, Flávio faz referência a professores e alunos, demonstrando certa independência ao desconsiderar a presença da direção, mesmo em situação face a face. Ao narrar experiências de vida no contexto escolar em (3), o aluno utiliza processos materiais e mentais para sinalizar a ação dos professores no processo educacional (para ele, constituída através do afeto, do sentimento de amizade). (3) O que eu tenho pra falar sobre a relação é 7

8 uma: relação maravilhosa o que: os professores procuram passar pra gente nós procuramos aprender, né? E também procuramos fazer união, procuramos fazer uma amizade. Essa ideologia de que a amizade faz a força, pelo que parece, representa um jogo de interesses, como sinalizado em (4): (4) Se a pessoa procurar se aproximar do professor, a pessoa procurar ser amigo do professor, compreender o professor, vai ser a mesma maneira aqui dentro do colégio nós formamos. Os processos comportamentais procurar se aproximar, procurar ser amigo, compreender o professor indicam que Flávio utiliza a aproximação e a afetividade como estratégia de segurança no espaço educacional. Diferentemente de Flávio, Márcio utiliza a primeira pessoa do singular, colocando-se na posição de agente/portador dos fatos narrados e inserindo-se integralmente na cena, como vimos em (5). (5) Eu: comecei a aprender aqui, na escola, né? Aqui no colégio. Que até então eu parei meus estudos ainda era adolescente e retornei depois dum bom tempo já parado. 8

9 Dentre os processos do sistema de transitividade, os mais freqüentes em (5) são os mentais e os relacionais. Aparentemente, os processos relacionais são utilizados para retratar a relação do aluno com professores e direção; os materiais, para apontar como o participante se considera atuante no processo educacional. Tal como Márcio, Pedro insere-se, integralmente, como agente nas cenas e, além disso, explicita que há paternalismo na relação professor-aluno e que essa característica pode ajudá-lo, pois, como aluno carente, acredita que a afetividade o fortalece, conforme observamos na narrativa (6). (6) Que aqui não é ass- não apenas é um aprendizado da parte do aluno, mas é uma troca de conhecimento porque eu particularmente sou morador de comunidade carente. (...) mas eu creio que:: com essa ajuda, com esse. paternalismo mesmo que a gente recebe por parte de alguns professores na a maioria dos professores eu acho que ajuda a: gente a vencer acho que eles pegam um pouco na nossa mão. As narrativas dos professores Assim como Beth, a diretora, Renato inicia a narrativa identificando-se pelo nome, mesmo já sabendo que todos o conheciam, e 9

10 utiliza o processo relacional para reconhecer-se como professor de história: (7) Meu nome é Renato, eu sou professor de história do colégio há cinco anos. (...) E aí num primeiro momento, qual era qual a minha, a minha idéia? Foi trazer o conteúdo, não é? Ah, eu sou professor, eu não tenho que trazer o conteúdo. Pelo que parece, em até determinado momento, Renato reproduziu, profissionalmente, a visão e a ideologia tradicional do ensino a de que o professor tem como atributo apenas passar o conteúdo. No entanto, a relação que foi construindo ao longo dos anos na prática pedagógica com os alunos proporcionou um ponto de virada (Mishler, 2002): (8) à medida que eu trazia esse conteúdo, à medida que eu criava essa relação com os alunos, isso ia se transformando. E eu acho que hoje eu me faço entender, né? No entendimento de Renato, o professor tem que construir uma relação de afeto com os alunos, pois acredita que essa é uma 10

11 maneira eficaz para transmitir o conhecimento. Essa perspectiva indica que a relação, para o participante, não é delimitada apenas por aspectos afetivos; nela, encontra-se embutido, assim como no discurso dos alunos, um jogo de interesse, como podemos observar em (9). (9) Então acho que pra hoje a idéia que eu tenho de relação com aluno é a única maneira ou talvez UMA das maneiras de transmitir o conhecimento, de fazer com que esse conhecimento seja. apreendido e transformado é através de uma relação. amiga de uma troca, não é? A última narrativa da qual trataremos é a de Bethânia, professora de Língua Portuguesa. A participante, tal como Renato, realça a afetividade como um propulsor da relação professor-aluno, conforme observamos em (10). (10) E o mais interessante nisso é que: por mais que você tenha um atrito com aluno numa sala de aula que sempre acontece, né?, isso aí vai sempre existir, por mais que você tenha um atrito com um aluno, quando você sai da daquela sala aquilo tudo morreu, o aluno te encontra na rua oi professora, né? 11

12 Embora, inicialmente, Bethânia tivesse planos de ser médica e não professora (11), reconhece-se, em (10), como amorosa, dedicada à profissão de educar. (11) Quando eu comecei a lecionar eu não gostava, eu comecei a fazer a faculdade pra agradar o meu pai, porque o sonho dele era ver um filho na folcudade, porque lê fala folcudade [risos] e eu comecei porque eu queria ser médica não consegui passar porque faltaram três pontos Aí eu me desesperei, aí fiz letras mesmo só pra aproveitar o inglês e comecei lecionar no segundo período da faculdade. Acreditamos ser relevante destacar que Bethânia retrata uma realidade freqüente: a de profissionais que, por não terem condições financeiras ou por não terem êxito em processos seletivos para formação em outras profissões, encontraram, no magistério, um caminho para trilhar. Nesse percurso, muitos passam a gostar da profissão, mas outros permanecem no magistério apenas por interesses particulares, sem abraçar a causa do ensino, principalmente do ensino público. Bethânia sinaliza que, embora tente fortalecer os laços de afeto com os alunos, estes não reconhecem outra identidade do professor que 12

13 não a profissional, mesmo quando se encontram fora da escola, conforme observamos em (12). (12) Porque o aluno também nós sabemos que por mais que o professor seja aberto sempre vai ter um limite uma barreira entre o professor e o aluno, é de tanto que quando nós encontramos um aluno na rua, eles nos olham como se nós fôssemos ets [risos] Então qualquer coisa que você faça é: além daquela função pra eles vai sair do do normal Professor faz isso? Ohhh! né?, (...) parece que você não vive neste mundo, vive em outro e só vem aqui dar aula e volta. O discurso da narrativa (12) sinaliza que as identidades sociais não variam de acordo com o local em que nos encontramos, como defende Goffman (1963). O aluno, mesmo que tenha uma relação de afeto para com o professor, identifica-o com a marca profissional, independente do local em que estiver. Da mesma forma, os professores, no ambiente macro, podem naturalizar o mesmo comportamento didático adotado em sala de aula. Considerações Finais 13

14 Em síntese, observamos que, em relação ao primeiro questionamento da pesquisa, todos os participantes refletiram, discursivamente, uma ideologia tradicional em relação ao ensino e aos papéis assumidos na instituição escolar, em que a direção administra, os professores ensinam e os alunos não co-participam do processo ensino-aprendizagem como deveriam. Com relação aos tipos de identidades projetados discursivamente, notamos que enquanto os alunos e a diretora sinalizaram identidades discursivas situadas (Zimmerman, 1998), os professores projetaram identidades discursivas transportáveis. Finalmente, em relação ao tipo de discurso presente nas narrativas dos participantes, notamos que a as narrativas dos participantes sinalizaram que, em sintonia com a visão tradicional de ensino, tanto professores quanto direção projetaram, nas construções discursivas, o discurso da administração e controle (Giroux, 1997), enquanto os alunos utilizaram o discurso da relevância. Entretanto, tanto professores quanto alunos demonstraram, no discurso, que o afeto é utilizado como forma de negociação na relação professor-aluno e, decorrentemente, no processo ensino-aprendizagem. É interessante observar que as crenças e as ideologias desveladas nesse estudo são resultado das representações discursivas dos participantes, as quais refletem e projetam as identidades discursivas dos mesmos. Nesse sentido, a Análise de Discurso apresentou-se como potente instrumento e, destarte, sugerimos que seja implemen- 14

15 tada nos currículos de formação docente de Educação Básica e Superior. Finalmente, esse estudo revelou que precisamos adotar propostas como a de Giroux (1997), que aponta a análise crítica do discurso como caminho para uma pedagogia crítica a partir da qual professores, alunos e direção possam co-construir o contexto educacional e as relações que nele e dele surgem. É um processo lento, que exigirá a união e o espírito de equipe para promover a transformação que desejamos. 15

16 Referências Bibliográficas CELCE-MURCIA, M. Discourse analysis and language teaching. In: G. COOK. Principles and Pratice in Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press, ERICKSON, F. Qualitative methods in research on teaching. In: WITTROCK, M. C. (Ed.). Handbook of Research on Teaching. 3 rd. ed. New York & London: Mac Millan, FAIRCLOUGH, N. Discourse and social change. London: Polity Press, Critical language awareness and self-identity in education. In: CORSON, D. (Ed.). Discourse and power in educational organizations. Toronto, Ontario: OISE Press, GIROUX, H. Pedagogia crítica, política, cultural e o discurso da experiência. Porto Alegre: Artmed, GOFFMAN, E. A representação do eu na vida cotidiana. Petrópolis: Vozes, HALLIDAY, M. A. K. An introduction to functional grammar. 2. ed. London: Edward Arnold, KLEIMAN, A. B. A construção de identidades em sala de aula: um enfoque interacional. In: SIGNORINI, I. (Org.). Linguagem e identidade. 2. ed. São Paulo: Mercado das Letras, LACAN, J. Os complexos familiares. Rio de Janeiro: Zahar, MISHLER, E. G. Narrativa e identidade: a mão dupla do tempo. In: MOITA LOPES, L. P.; BASTOS, L. C. (Orgs). Identidades: 16

17 recortes multi e interdisciplinares. São Paulo: Mercado das Letras, MOITA LOPES, L. P. Identidades fragmentadas. A construção discursiva de raça, gênero e sexualidade na escola. Campinas: Mercado das Letras, STUBBS, M. Why is language important in education? The need for classroom studies. Studies of classroom language. In: Language, schools and classrooms: contemporary sociology of the school. Suffolk, UK: Routledge, TANNEN, D. Talking voices. Repetition, dialogue, and imagery in conversational discourse. Cambridge: CUP, ZIMMERMAN, D. Identity, context and interaction. In: AN- TAKI, S. and WIDDICOMBE, S. (Eds). Identities in talk. London: Sage,