A RELAÇÃO ENTRE TRABALHO E EDUCAÇÃO NA DIALÉTICA DA FORMAÇÃO CULTURAL: REFLEXÕES SOBRE A PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA NO CAMPESINATO PARAENSE

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1 A RELAÇÃO ENTRE TRABALHO E EDUCAÇÃO NA DIALÉTICA DA FORMAÇÃO CULTURAL: REFLEXÕES SOBRE A PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA NO CAMPESINATO PARAENSE Alcione Sousa de Meneses 1 Resumo: Os processos educativos compreendidos como produção, transmissão e reelaboração de conhecimentos que se expressam no interior da tradição escolar se dão a partir das determinações resultantes das relações de trabalho. É no seio destas mesmas relações que a formação humana, alimentada pelo trabalho, tal como socialmente concretizado, perde seu potencial educativo, como desdobramento da ordem social liberal capitalista, cujo cerne está nas condições históricas, quais sejam, condições objetivas (destituição do trabalhador dos meios de produção, particularmente, a terra e os instrumentos de trabalho) e condições subjetivas (destituição do trabalhador dos meios de subsistência, expressos na capacidade de trabalho, nos sistemas de trocas, nos saberes e técnicas de produção) (cf. Marx, 1986; 1969). A conseqüência nefasta imposta ao trabalho, por estas condições objetivas e subjetivas, foi sua transmutação em trabalho heterônomo. Tal como afirmam Marx (1986;1969), Adorno (1992; 1995); Adorno e Hokheimer (1985) e Ianni (1991) a criação e recriação da cultura, em seus múltiplos elementos, fundam-se no trabalho, no modo pelo qual os grupos e classes trabalham. Se o trabalho perde, sob a lógica societária produtora de mercadorias voltadas ao capital, a potencialidade de auto-produção humana, sua dimensão formativa, sofre, também, processos de esgotamento, uma vez que traz conseqüências nefastas à cultura e formação social, por torná-la assim como o trabalho alienado administrada.tomando-se esta dimensão do trabalho social articulado à educação, é que proponho este trabalho reflexivo sobre o tema formação cultural 2, partindo da experiência educativa no meio rural, analisando, em particular, a proposta educativa da Escola Família Agrícola de Marabá (EFAM), cujo olhar dirigi-se à totalidade social, à sociabilidade, às condições histórico-sociais e políticas, que dão vida à formação dos grupos comunitários/campesinos, buscando depreender a racionalidade socioprodutiva em que está inserida a proposta da EFAM, bem como com qual racionalidade/lógica cultural a mesma vem sendo criada e vivenciada. Para tanto, o trabalho, bem como as contradições latentes ao mesmo e presentes no meio sócio-produtivo camponês, constituem-se em anterioridade lógica, a partir da qual as reflexões propostas, são desenvolvidas, articuladas à reflexão acerca do Campesinato de Fronteira, base das condições concretas de trabalho na Transamazônica, Sudeste do Pará. Palavras-chaves: trabalho;,educação do campo,pedagogia da Alternância,campesinato de fronteira 1 Pedagoga. Professora Auxiliar da Universidade Federal do Pará, Campus de Altamira. Coordenadora do Grupo de Estudos Memória Social da Educação do Campo na Transamazônica. 2 Formação cultural aqui equivale à educação em sentido lato que se expressa na conscientização, na autonomia, no saber da experiência, diferenciando-se, substancialmente, portanto, da instrumentalização (Cf. Adorno, 1995 e 1992). 1

2 Para os frankfurtianos, (especificamente Adorno, Horkheimer, Marcuse) a racionalidade dos processos de produção e reprodução material e cultural e não pseudocultural que possibilitaria a formação/educação só se viabiliza em sendo condição de possibilidade de uma racionalidade que, presidindo tais processos, seja, ela mesma, signo do processo de humanização, isto é, capaz de mediar o desenvolvimento (progresso material e cultural) da civilização, compreendida como lugar da autorealização omnilateral dos indivíduos e, desse modo, de suas capacidades subjetivas e produtivas. É com este olhar que parto, a princípio, da reflexão sobre as contradições entre trabalho, educação e formação cultural, para a partir das questões levantadas, pensar a relação trabalho, cultura e educação no campesinato paraense, especificamente, o campesinato de fronteira a partir do qual se constitui a proposta educativa da Pedagogia da Alternância, vivenciada na Escola Família Agrícola de Marabá, abordando aspectos de sua proposta educativa e das falas de sujeitos da mesma. O esforço de refletir sobre o tema formação cultural 3, cuja centralidade assentase na experiência educativa no meio rural, analisando/discutindo, em particular, a Pedagogia da Alternância que concretiza-se na proposta educativa da Escola Família Agrícola, requereu um olhar que, dirigido à totalidade social, à sociabilidade, às condições histórico-sociais e políticas, que dão vida à formação dos grupos comunitários/campesinos, permitisse depreender a racionalidade socioprodutiva em que está inserida a proposta da EFA, bem como com qual racionalidade/lógica cultural a mesma é criada e vivenciada. Para tanto, o trabalho, compreendido enquanto condição da produção e reprodução material e subjetiva pois que este é fundante da cultura, constituiu-se em anterioridade lógica, a partir da qual as reflexões, aqui materializadas, foram desenvolvidas. 1-As contradições da relação trabalho e educação e suas implicações para Formação Cultural. O processo civilizatório foi, historicamente, erguido a partir de criações e recriações de bens materiais e culturais, que garantissem a reprodução da vida entendida enquanto sobrevivência material e simbólica e da espécie. O conjunto destas produções é engendrado a partir do trabalho, tal como exercido no interior das relações sociais, historicamente situadas. 3 Formação que remete à educação, em sentido lato, de acordo com as acepções de Adorno (1995; 1996), entre outros autores, que resguarda um pensar radical e humanista radical, por ir à origem mesma dos problemas estruturais e desafios acerca da cultura, da educação e da formação do indivíduo e, ao mesmo tempo, humanista sem, no entanto, perder-se no idealismo sobre os processos formativos, que se expressa na conscientização, na autonomia, no saber da experiência, diferenciando-se, substancialmente, portanto, da instrumentalização. 2

3 É no seio destas mesmas relações que a formação humana, alimentada pelo trabalho, tal como socialmente concretizado, perde seu potencial educativo, como desdobramento da ordem social liberal capitalista, cujo cerne está nas condições históricas, quais sejam, condições objetivas (destituição do trabalhador dos meios de produção, particularmente, a terra e os instrumentos de trabalho) e condições subjetivas (destituição do trabalhador dos meios de subsistência, expressos na capacidade de trabalho, nos sistemas de trocas, nos saberes e técnicas de produção). Estas condições possibilitaram que a reprodução da vida e a produção de riquezas, por meio do trabalho, se convertessem em produção e reprodução do capital, pois que tais condições subtraídas dos trabalhadores os tornam livres para trocar seu trabalho por dinheiro garantia de sua sobrevivência e, ao mesmo tempo, produzir para os proprietários dos meios de produção e de subsistência, capital dinheiro revalorizado (Cf. MARX, 1986, p ; 1969, p.94). A absolutização do trabalho, enquanto meio de vida e de produção tecnoindustrial, afirma, no interior das organizações sociais, uma cultura tecnocrática, porque pautada nesta mesma organização material e simbólica. Ou seja, a sociedade torna-se capitalista em suas relações de produção que passa a moldar ações, necessidades e, até mesmo, sentimentos, de acordo com papéis, em um profundo processo de heteronomia da construção subjetiva (Cf. ADORNO, 1992a, p. 68). Os elementos da civilização, expressos em criações materiais e culturais que se apresentavam como promessas da liberdade (em contraposição ao reino da necessidade, pois que mediações necessárias à passagem do mito à razão, da natureza à cultura, pela construção do sujeito moderno auto-governado pois não submetido às ameaças da natureza e autônomo, pois suas ações seriam realizadas a partir de sua própria consciência em um processo, assim caracterizado pelo auto-controle ou sublimação individual e social de instintos e medos, afim de gerar conhecimentos, arte e racionalidade) são, nas condições do trabalho alienado, convertidos em dominação exterior, dada a dominação/organização total do cotidiano e da vida do trabalhador, quer pela rotinização de suas atividades laborativas, destituídas de prazer, de auto-realização, quer pela coisificação do sujeito por uma cultura ideologizante, que transforma os mesmos elementos de dominação em aparente liberdade e satisfação. Assim, historicamente, concretizado, o processo civilizatório engendra uma cultura e, por conseguinte, uma educação que, por assim dizer, têm apenas a função social de afirmar a sociedade existente (Cf. MARCUSE, 1997). 3

4 Subjugados a processos objetivos e subjetivos de heteronomia, os indivíduos, na cultura afirmativa, têm a sua felicidade ou satisfação como instrumentos de disciplinarização e controle no seio das relações de trabalho alienado. A idéia de dever cumprido única possibilidade de auto-realização do trabalhador, segundo Marcuse (s.d.) é o mecanismo de organização e de dependência do trabalhador, portanto, de manutenção da sua exploração física e mental, sendo ao mesmo tempo, condição de produção de riqueza e poder. A equação entre razão e repressão, advinda da subsunção da cultura na economia, configura-se, desta forma, na constituição histórica da sociedade, impondose, assim, em virtude da objetivação da repressão, a negação humana, pelo trabalho alienado o trabalho gerador de capital, como mediação para sua auto-conservação. Sob o despotismo das leis, da ciência e da produção material, o sujeito, na sociedade moderna, é levado a recalcar suas paixões, medos, dores e colocar-se como instrumento/meio de produção no processo de venda de suas energias e habilidades aos donos dos meios de produção. As relações administradas e institucionalizadas e o trabalho, enquanto anulação da práxis humana resultante da antítese entre civilização e cultura, esvaziam o sentido utópico da sociedade moderna. Tal contradição é, em essência, a volta à barbárie, cuja definição mais apropriada, dentro das condições objetivas e subjetivas que levaram ao Holocausto 4, não está na idéia de barbárie como contrária à civilização ou como um momento histórico que a antecede. Antes, poder-se-ia afirmar que a civilização, nos termos em que veio sendo elaborada, de forma imanente, é bárbara, e isto se expressa nos momentos ou aspectos repressivos da cultura e do progresso material que tem como meio e fim o lucro, as relações econômicas, a subjugação das finalidades humanas (Cf. ADORNO, 1995). O trabalho, enquanto labor, é ainda esvaziado do seu sentido criativo dada a distinção entre trabalho manual e intelectual condição primeira da proletarização do trabalhador. Adorno (1995, p. 164) destaca, como fator objetivo da falência da cultura, esta mesma separação trabalho físico/manual e trabalho intelectual, uma vez que, assim configurada, a cultura é subsumida em uma racionalidade tecno-burocrática, 4 Reporto-me a este acontecimento histórico dada a sua significação enquanto marco da crise do modelo ocidental de progresso/civilização e cultura. Não desconsidero processos não menos bárbaros e que condensam as mesmas características do holocausto, expressos em situações e fatos sociais que o antecedem e sucedem, como a fome e miséria nas periferias das cidades em todo o mundo, os conflitos entre Estados Unidos e Afeganistão, ou ainda, os assassinatos dos trabalhadores rurais Sem-terra em Eldorado do Carajás e inúmeros outros que aparecem a cada conflito nos acampamentos, em fazendas, em todo o Estado. 4

5 ficando sua realização reservada a um suposto tempo livre; ganha, portanto, a característica de subproduto da vida, da produção humana. O aspecto nefasto decorrente da alienação do trabalho imposto à educação nas sociedades modernas e industrializadas, implica, por conseqüência, uma cultura voltada à adaptação e ao conformismo em oposição à resistência, em função da compartimentalização dos saberes, fundados em valores morais e culturais instrumentalizados e cientificistas, os quais alimentarão uma formação cultural também esquizofrênica e alienante, pois esta é assim definida como produção de capital mais valia, uma vez que prepara, nos termos do trabalho abstrato, a qualificação das forças produtivas, as quais significarão, posteriormente lucro. 2-Trabalho e cultura como mediação para a formação cultural no campesinato paraense. As características e princípios norteadores da lógica tecnicista, que impregna o projeto civilizatório em que estamos imersos fruto da irracionalidade com a qual a racionalização da sociedade administrada/instrumental atua na Amazônia, ou nas chamadas regiões de fronteira que a constituem, estiveram presentes, de forma violenta, desde o início da expansão da ocupação das mesmas, especialmente a partir a partir da década de 1920, quando se observa o início de esforços para a implantação do processo produtivo-industrial no país, cujo avanço se dá com a superação do modelo agroexportador e implementação do modelo de substituição de importações. A cultura da racionalidade instrumental que diminui a tudo e a todos a potenciais objetos de administração, com vistas a resultados mercadológicos foi, ou continua sendo, a lógica dos planejamentos político-econômicos para a região. No âmbito das políticas educacionais, propriamente ditas, o discurso nacionaldesenvolvimentista e as estratégias de controle político dos grupos campesinos, ganha complementaridade com a influência das teorias da modernização da educação, resultando em programas de educação formal e, principalmente, informal, com aspectos urbanizadores e compensatórios, aliados a objetivos persuasivos, para que a família agrícola definida, no conjunto das políticas agrícolas, como empresa familiar usasse recursos técnicos na produção, a fim de conseguir uma maior produtividade (Cf. LEITE, 1999, p. 33). Tais programas, centraram-se, de acordo com Clerk (Apud LEITE, 1999, p. 25), [...] em mudar as normas de comportamento tradicional, a fim de se conseguir uma conduta nova mais condizente às exigências do progresso social técnico. 5

6 O trabalho social pautado na fragmentação, na produtividade lucrativa, de um lado, e a educação, de outro, como alicerce e reprodução destas características, configuram-se, assim, enquanto um processo muito mais de-formativo. Tal processo torna-se, dessa forma, ainda mais perverso no meio rural, se considerarmos as políticas para a educação no campo, que, dissimuladas pelo discurso da modernização, por meio de uma lógica invasora de conhecimentos, valores e símbolos, caminharam na direção de provocar uma diferenciação interna nas relações sociais, no sentido de quebrar a identidade cultural/simbólica dos grupos campesinos, que têm no trabalho concreto 5, de base familiar, o ethos estruturante e unificador de sua cultura, que se reproduz pelas tradições e saberes gerados no convívio em comunidade. São estas tradições e saberes, criados e recriados pelas trocas que se dão, sobretudo, por meio do trabalho concreto e, ao mesmo tempo, são (in)formados ou fundados por ele, enquanto reprodução das condições de vida do camponês e não apenas como reprodução material, que informam/estruturam sua identidade social/política, produzindo e sedimentando sua cultura, expressa em instrumentos (criações materiais) e significados, valores, formas de sociabilidade e saberes próprios. Certamente, na Amazônia, o momento mais intenso de imposição de uma racionalidade instrumental que diminui a tudo e a todos a potenciais objetos de administração, com vistas a resultados mercadológicos se deu nos anos 70, a partir dos Programas Setoriais de Desenvolvimento para o Norte, Nordeste e Centro-Oeste, com a criação do I Plano Nacional de Desenvolvimento (Cf. DELGADO, 1990, p. 44). Tal integração econômica deu-se, por meio de uma política agrícola que elegeu, arbitrariamente, como vocação regional a pecuária. Inspirado neste ideário, o governo federal abre, junto com as grandes rodovias como a Transamazônica, caminhos para as 5 Marx define trabalho concreto como trabalho útil, ou seja, não produtor de mais-valia sobretrabalho, que pressupõe exploração do trabalhador (trabalho abstrato) e sim intercâmbio entre homens e natureza, materializado em um valor de uso determinado, socialmente útil ou útil à satisfação das necessidades humanas. Por conseguinte, trabalho enquanto condição da existência humana independente de qual seja, a forma de sociedade. O trabalho concreto é, assim, entendido em Marx, como atividade genérico-social, contrária, portanto, à atividade laborativa na qual o processo de trabalho e o produto deste se perdem em sua relação quantitativa entre valores de uso diferentes, na proporção em que se trocam, destituída tal atividade de sentido humano pois aí o trabalho se volta à reprodução do capital (Cf. Marx, O Capital, Livro I, Vol. 1, p. 42-8). Com estas características o trabalho concreto apresenta-se fundador de cultura (instrumentos, valores, relações que fundam a sociabilidade), ao passo que o trabalho abstrato a parte do trabalho que gera valor de troca com vistas à reprodução do capital gera mais-valia, condição de alienação do trabalhador. Não quero discordar e nem poderia da tese marxiana de que todo trabalho humano produz, ao mesmo tempo, valores de uso e valores de troca; quero, apenas, enfatizar que os aspectos, potencialmente, humanizantes do trabalho, que compõem a substantividade ou identidade social dos grupos campesinos, se constroem pelo trabalho concreto e não pelo labor face perversa do trabalho abstrato ou gerador de valores de troca, essência, meio e fim do capitalismo. Ou seja, a ênfase que, aqui, se que dar é ao fato de que a produção material e espiritual/simbólica do campesinato não é erigida sobre o valor de troca e, por conseguinte, não é sobre a divisão alienante entre trabalho material e espiritual e subsunção do valor de uso em função do valor de troca. 6

7 grandes empresas agropecuárias e, em especial, na região Norte, empresas agrominerais, ambas, com o apoio governamental, via incentivos fiscais, acabam por aumentar a concentração da posse da terra, tanto na zona urbana, quanto na zona rural. Tal como aconteceu com as demais regiões da Amazônia, o sudeste paraense, especialmente, Marabá, considerada como uma região de fronteira, caracterizou-se, por um lado, no período compreendido entre as décadas de 70 e 80, pela ocupação de trabalhadores rurais empobrecidos e expulsos da terra, vindos, principalmente, do Maranhão e Piauí, antigos moradores e grupos indígenas; por outro lado, por representantes da oligarquia da castanha e representantes de grupos dominantes, em nível nacional e internacional (empresas capitalistas, como a Vale do Rio Doce e Banco Bamerindus, representante do capital financeiro) (Cf. EMMI, 1999). É neste território, compreendido, a partir da abordagem de Santos (id. ib., p. 96), como o chão e mais a população (isto é, sua identidade, o fato e o sentimento de pertença no que concerne à base do trabalho, residência, trocas materiais e espirituais da vida), que geram-se as contradições e, por assim dizer, a possibilidade de emancipação dos grupos empobrecidos (antigas famílias, que viviam da extração da castanha, lavradores imigrantes...), por meio da monopolização dos seus meios de produção, expressa na expulsão dos trabalhadores da terra e, por conseguinte, subjugados ao controle político da chamada oligarquia da castanha e de grupos ligados ao capital comercial/industrial e financeiro. À medida que os migrantes foram sendo expulsos dos castanhais do povo, foram, como destaca Velho (1979, p. 201), também, levados a ocupar, de forma não legalizada, as terras desocupadas no interior da floresta, passando a constituir, enquanto identidade sócio-produtiva o campesinato espontâneo 6, com predomínio da agricultura de subsistência. Inicia-se aí um processo em que a agricultura, notadamente, a praticada pelas famílias, [...] tornou-se cada vez mais importante para os recém-chegados com o 6 Considera-se para esta definição o padrão diferenciado de ocupação da Amazônia no sul do Pará, uma vez que a referência para a ocupação passa a ser o interior das florestas onde estavam as terras desocupadas. Esta ocupação foi se dando à medida que os migrantes e antigos moradores da região foram sendo expulsos dos castanhais do povo em geral terras mais próximas aos grandes rios e ao mesmo tempo em que estes resistiam a tornarem-se empregados dos donos dos castanhais e dos grandes criadores de gado. Tal fato levou os migrantes e antigos moradores, que, até então, tinham como atividades produtivas o extrativismo da castanha, a mineração, a pesca e a agricultura de subsistência, a dedicarem-se a esta última como atividade principal e a fixarem-se na terra em função do seu trabalho; aos poucos as unidades familiares foram formando agrupamentos e constituindo as comunidades rurais. Esta foi, por assim dizer, a primeira constituição da fronteira camponesa no sul do Pará, concomitante a esta, por volta do final da década de 50, com a abertura da Belém-Brasília e, de forma intensa, nos anos 70, com a abertura da rodovia Transamazônica e outras estradas, se tem a constituição de novos povoados à beira da estrada a partir, então, do desenvolvimento da nova fronteira (Cf. VELHO, 1979, p ). 7

8 passar do tempo devido à redução na extensão dos castanhais do município [castanhais do povo] e o crescimento do número de camponeses (id. ib., p.206). A organização dos trabalhadores rurais, em torno da luta pela terra, se deu, primeiramente, via ocupações e enfrentamentos diretos com os donos de castanhais e representantes da empresa capitalista. Lutas que, aos poucos, foram ganhando força política, com o apoio da Igreja Católica (por meio das Comunidades Eclesiais de Base CEB s) e, consolida-se, a partir da década de 80, com a constituição do Sindicato dos Trabalhadores Rurais (STR) de Marabá, que deu abertura à formação de novas organizações, com vistas a uma nova racionalidade de estruturação do território e da economia local, bem como a novos modelos de gestão de recursos para o desenvolvimento no campo. A origem das discussões acerca da implantação da Pedagogia da Alternância na região de Marabá, via EFA, foi se dando bem antes do início das atividades na escola, propriamente dito, em 1996, ou de sua institucionalização, em um processo que vislumbra nesta proposta a construção de espaços e estratégias de consolidação da autonomia dos grupos campesinos por meio de mobilizações populares. Autonomia esta conjugada a um projeto de desenvolvimento rural para a região e à estabilização da Agricultura Familiar, principalmente nas comunidades rurais que se formaram a partir dos assentamentos, frutos das primeiras lutas do movimento sindical camponês e demais entidades dos agricultores familiares concentrados na FATA e FETAGRI. A EFA, segundo o Documento Base da Pedagogia da Alternância da Escola Família Agrícola e da Casa Familiar Rural (S.d, p. 1), tem como objetivo a concretização de [...] uma proposição educativa capaz de contribuir para a estruturação de uma lógica de desenvolvimento no meio rural, que assegure a melhoria das condições de vida para o conjunto de sua população, em suas mais diversas formas de expressão e identidade cultural. Os principais elementos possibilitadores deste objetivo são os princípios do Fortalecimento da Agricultura Familiar e o Desenvolvimento Sustentável, tal como constam na proposta educativa, tais princípios têm no trabalho concreto, contra o capital (trabalho abstrato), o seu elemento nucleador. Trabalho este, que, dadas as condições de luta e resistência no meio rural, ganha a qualidade de fundador de uma cultura popular, que, ao mesmo tempo, constitui a identidade, no sentido de meio, espaço de constituição de maneiras de ser e viver, dos grupos campesinos sujeitos da construção da EFA em Marabá, ou seja, expressa a práxis pensamento e vivência/experiência dos mesmos. 8

9 Com estas características, o trabalho resguarda às relações nas comunidades, mediadas por organizações sociais, associações dos trabalhadores e grupos comunitários, uma prática de educação do que se poderia denominar da classe trabalhadora no meio rural, porque é esta práxis, que por alimentar uma cultura com características próprias, também funda um saber social implícito nas relações sociais, nos projetos coletivos que se dão nas associações/grupos comunitários no cotidiano do trabalhador camponês. Este saber social originado e, ao mesmo tempo, reforçador nas/das condições concretas de trabalho, [...] como meio e instrumento de sua dignidade e de sua condição de pessoa (Cf. MARTINS, 1989, p. 91) é, portanto, trabalho, enquanto combinação que permite a vida (produção, identidade, cultura) e a reprodução do ethos (sentido) da tradição nas comunidades rurais, que, na sociabilidade e práticas produtivas do meio rural, tem, então, o caráter de formação cultural tradicional, conforme indicada por Adorno 7 (1996, p. 395) como sendo [...] o único conceito que serve de antítese à semiformação socializada. Nestes termos, a proposta educativa da EFA, por garantir a participação das famílias e comunidades e, portanto, a própria formação cultural tradicional, na vida cotidiana desenvolvida no processo de ensino e aprendizagem, resguarda em seus fundamentos educativos o trabalho concreto agricultura familiar, bem como na auto-valorização e auto-produção cultural, enquanto grupo social. Com estes elementos objetivos e subjetivos tal proposta pedagógica, parece constituir-se um instrumento coletivo aglutinador dos dois elementos (progresso material e cultura kultur) cuja separação constituiu, historicamente, a base do irracionalismo, ou da racionalidade técnica e da indústria cultural, enfim, do esvaziamento do projeto civilizatório, na acepção de Horkheimer e Adorno (1973, p. 95), definida como consciência humana plena de sentido e forma. O conceito alemão kultur, que segundo Norbert Elias (1994, p. 24-5), significa a identidade particular dos grupos, se faz presente na racionalidade formativa da proposta da EFA, uma vez que a educação é organizada e desenvolvida segundo a lógica do 7 Tradição aqui, não se confunde com tradicionalismo definido como doutrina política, que propõe a tradição como único valor ou fundamento privilegiado da estrutura e da ação (cf. Polis, s. d: 1246). Ao contrário, Adorno propõe a tradição (inconciliável com a racionalidade burguesa) como sendo uma das condições sociais no estado atual de sociabilidade e cultura administradas para a formação, dada a não massificação desta, em função do estado de autonomia e liberdade e da consciência de classe ainda viva, embora debilitada, dos grupos sociais nos quais a tradição é a base de sua cultura. Afirma, ainda, que se deve partir da tradição, enquanto singularidade oposta à semiformação, para superá-la, ou seja, alcançar a formação cultural, construída por indivíduos racionais, autônomos e livres (Cf. ADORNO, 1996, p ). 9

10 desenvolvimento social pautado nas relações produtivas e socioculturais, que, na constituição da EFA e, primeiramente, na construção do grupo que a constituiu, apresentaram-se dotados desta substantividade (contrário à instrumentalidade produzida pela economia política). A vivência deste aspecto, no processo formativo desenvolvido pela EFA se dá, fundamentalmente, pelo que se poderia dizer como a essência da mesma, a saber, a Pedagogia da Alternância, mediação pela qual a proposta ganha vida na comunidade e, ao mesmo tempo, viabiliza a interferência desta no processo pedagógico/escolar. Assim, a agregação da formação cultural tradicional, identidade particular dos grupos campesinos ou sua consciência fundada e fundante pelo/do trabalho concreto, experienciado no processo formativo cultural/escolar via Pedagogia da Alternância, têm como horizonte o fortalecimento dos saberes/cultura populares e por assim dizer, constitui-se em uma combinação possibilitadora da superação da dicotomia entre teoria e prática, características marcantes dos processos (de)formativos pautados no trabalho abstrato e, conseqüentemente, a superação da formação para o trabalho material e intelectual. Esta vivência é, potencialmente, possível de ser realizada na EFA, por meio dos instrumentos metodológicos da Pedagogia da Alternância que, correlacionados, mediatizam a interação entre a tradição ou vivência sócio-cultural das comunidades rurais e família dos alunos/jovens camponeses e o cotidiano do processo ensinoaprendizagem na EFA, dada a não dissociação entre educação e trabalho/campesinato. A potencialidade de formação cultural desta proposta está, exatamente, em trazer as condições objetivas de vida dos trabalhadores rurais para o cotidiano das aulas, pois, assim, estas ganham a qualidade de prática social. Estas condições objetivas de vida dos trabalhadores rurais são condensadas na proposta educativa da EFA, principalmente, quando esta apresenta a Agricultura Familiar como um dos seus princípios educativos 8, o que considerando a racionalidade da educação como sendo fundada pelas condições sociais produtivas, revela a escolha por uma anterioridade lógica/fundante para a formação dos jovens camponeses com amplitude e significação histórica e política, cuja base, de forma latente, está no trabalho concreto, pautado na reprodução dos meios de vida da população campesina. Na origem da proposta educativa da EFA está a defesa de mudanças políticas e econômicas, iniciadas com a luta pela terra, construída pelos pais 8 Cf. Escola Família Agrícola e da Casa Familiar Rural. S. d, p

11 dos alunos/jovens camponeses e que, hora, ganha maturidade com a tentativa de fortalecimento da agricultura familiar. Para além e a partir da singularidade desta proposição da EFA, pois fundada pela e, ao mesmo tempo, fundante da vida (trabalho, relações sociais) no meio rural, se tem, como potencialidade formativa e não semi-formativa, as inovações culturais introduzidas por estas condições de vida do meio rural, as quais apresentaram-se contrárias em meio à luta pela terra, e agora, por meio da Agricultura Familiar ao clientelismo político e ao patrimonialismo que, em grande medida, foram os principais instrumentos de expulsão dos trabalhadores da terra, em especial, em Marabá. No horizonte destas inovações culturais encontraram-se e encontra-se a possibilidade de novas formas de consciência voltada à autonomia, pois, fundada na resistência contra o grande capital na Amazônia e, por assim dizer, fundada no trabalho concreto. A este respeito, destaca Martins (1989, p.21): A nova cultura dos pobres do campo nasce no espaço produzido pelo rompimento dos vínculos de dependência. Esse rompimento, ao libertar o trabalhador, libertou o trabalho e revelou o significado da propriedade. É uma certa noção de trabalho que organiza as novas concepções da vida, do eu e do outro, do nós, do movimento, das relações sociais, os novos valores, o projeto. A nova cultura está centrada no trabalho (e suas finalidades) e não na propriedade [...] (Grifos meus). A proposta educativa da EFA, considerando o que está escrito nos documentos curriculares e o que os sujeitos que deram vida à história da mesma vivenciaram e vivenciam, traz uma crítica imanente às condições que geram a instrumentalização da educação, da sociabilidade e, anteriormente a isto, das condições de produção material, cuja conseqüência foi a anulação do homem, pois sob aquela definição de educação, foi tornado instrumento melhorado, do ponto de vista produtivo, pela educação e a cultura tornada semicultura, porque garantia da dominação mercantil. É nesta crítica primeira, construída pelas condições objetivas de produção e sociabilidade, pautadas no enfrentamento de um projeto hegemônico de educação e de relações estabelecidas pelo capital, que se poderia indicar traços de uma formação cultural, via proposta da EFA, em cujo horizonte está a emancipação, uma vez que, como acentua Adorno (1995, p ), [...] a única concretização efetiva da emancipação consiste em que aquelas poucas pessoas interessadas nesta direção orientem toda a sua energia para que a educação seja uma educação para a contradição e para a resistência [...]. 11

12 3-Limites e desafios da (De)Formação Cultural imanentes à Pedagogia da Alternância: acerca da urgência de se problematizar a definição de Agricultor Técnico A constituição do campesinato de fronteira 9 em Marabá contexto socioprodutivo e cultural da EFA se deu como reflexo da reestruturação/redirecionamento da economia nacional nos moldes do capitalismo industrial, em meio a uma suposta política de desenvolvimento do país e, ao mesmo tempo, como resistência a este processo irracional, ou, exclusivamente, tecno-racional e violento de expropriação material e simbólica a que foram submetidos os trabalhadores, em particular, os trabalhadores rurais. A EFA apresenta-se, então, no território historicizado resultante desta inserção contraditória de expropriação e resistência, como uma possibilidade de reprodução e melhoramento das condições de vida produtivas e culturais do campesinato. Possibilidade essa materializada no conjunto de práticas produtivas e políticas fundadas no trabalho, via agricultura familiar, sindicalismo, associativismo e práticas de sociabilidade e trocas culturais, cuja racionalidade funda-se, principalmente, no valor de uso, ou seja, na reprodução dos indivíduos 10. Limites e desafios... Um dos limites colocados pela práxis educativa desenvolvida pela EFA parece ser o privilégio concedido à instrução técnica imanente à defesa da relação trabalho e educação na Pedagogia da Alternância muito embora esta constitua uma dimensão fundamental de toda instrução, privilégio este que se observa no confronto entre a análise dos documentos em que se apresenta a referida proposta educativa e a experiência de alguns dos sujeitos que participam desse processo educativo. Esta centralidade e privilégio concedidos à instrução técnica (tanto na proposta educativa da EFA 11, como nas falas dos sujeitos 12 da mesma) dimensão fundamental 9 Esta é uma das construções identitárias dos grupos sociais que conformam o contexto rural na Amazônia, constituída como tal a partir do vínculo com o trabalho na terra por meio da agricultura familiar (Cf. HÉBETTE, MAGALHÃES e MANESCHY, 2002, p ; VELHO, 1979, p. 197). 10 Em outras palavras, a lógica de trabalho nestes grupos [...] é uma combinação que não contém uma relação capitalista com a atividade da produção e com os produtos que dela resultam. Numa outra perspectiva, esse agricultor trabalha tendo em vista o valor de uso e o valor de troca, mas no que concerne aos produtos que têm valor no mercado, o valor de uso continua ligado à substância mesma do produto, contrariamente ao que se passa na produção mercantil capitalista, já que nesta o produto se transforma em puro valor de troca, intercambiável enquanto tal (ROY, 2000, p. 235). 11 [...] Centros Familiares de Formação em alternância CEFAs [...] utilizam a Pedagogia da Alternância que aparece como uma alternativa viável destinada a propiciar formação integral e técnica aos jovens agricultores, preparando-os para uma intervenção mais consciente no gerenciamento do estabelecimento agrícola da sua família (EFA e CRF, S.d. p. 3). 12 [...] na grade curricular a gente tem disciplinas que vêm favorecer a formação inclusive técnica do aluno. Na nossa escola a gente tem o que normalmente se chama de Ensino Fundamental, de quinta a oitava série, o aluno sai com a formação que a gente chama de agricultor técnico (Monitor da EFA Gravação do IV Encontro Regional dos Jovens Rurais da EFA, p. 23. Grifos meus). 12

13 da instrução, no interior deste contexto de expropriação material que, historicamente, tem marcado as condições de vida no campo tende a retrair os espaços possíveis da formação cultural reflexo das condições de produção material e cultural do campesinato espontâneo em Marabá, cuja cultura indica, de modo substancial, a politização das relações sociais e a autonomia socioprodutiva, elementos que, por meio das falas e vivências dos jovens camponeses. O desafio que se nos impõe frente ao objetivo desta proposta educativa, qual seja, o de propiciar uma formação integral, o que se pode depreender a partir da leitura analítica dos documentos em que se encontra a formulação da proposta em tela é o de não instrumentalizar as práticas educativas desenvolvidas na EFA, realizando um quefazer destituído da auto-reflexão crítica, o que redundaria meramente em um processo de profissionalização ou, ainda, em uma escolarização em nada diversa daquelas defendidas pelos organismos oficiais. Este quase antagonismo que, aqui, se manifesta no que concerne à instrução técnica não se explica em função da sua presença em meio aos processos educativos, nem em virtude de sua presença na educação significar uma ênfase ou privilégio relativamente aos seus fins exclusivamente produtivos, profissionalizantes, dado que a defesa da omnilateralidade humana, presente, de forma latente, nas formulações pedagógicas de Marx a Paulo Freire exige [...] uma reunificação das estruturas da ciência com as da produção (Cf. MANACORDA, 1996, p. 85). Para além de defender, aqui, uma postura teórica (e, certamente, um posicionamento político), o trabalho no campo é condição de sobrevivência dos jovens/alunos e sobrevivência da família. Desse modo, não se pode admitir propostas educativas, particularmente no meio rural, que neguem a condição de trabalhadores dos jovens ou adultos. Assim, esta unidade entre ciência e produção, em outras palavras, entre formação e técnica, é condição para o melhoramento das suas condições objetivas de vida e de trabalho, uma vez que o conjunto de técnicas, a criação e desenvolvimento de instrumentos, apresentam-se, na trajetória sócio-produtiva construída, até hoje, pela humanidade, como condições para o desenvolvimento das forças produtivas do trabalho social, [...] única base material [ou objetiva] de uma sociedade humana livre (MARX, 1969, p.56). O desafio que julgo estar presente na proposta da Pedagogia da Alternância da EFA, enquanto prática de escolarização, é, pois, o de se evitar o amálgama que, nas sociedades capitalistas, administradas pela indústria cultural, constituiu, no que concerne às práticas escolares, a base da socialização da semiformação, a saber, a 13

14 racionalidade (de)formativa, unilateralmente voltada à rentabilidade produtiva. Esta semiformação traz, em si, o caráter de educação enquanto mercadoria, cujo destino é a produção material e a construção subjetiva voltada à integração comercial, ou, para além desta, voltada à valorização do capital, à heteronomia dos sujeitos, portanto. O desafio imposto a qualquer proposta educativa que se pretenda verdadeiramente emancipatória pois livre do julgo da economia (Cf. ADORNO, 1995) é, nas condições atuais, o de reivindicar e buscar realizar a formação humana, aqui afirmada não com um sentido idealista/metafísico. Ao contrário, significa vivenciar, organicamente, a ontologicidade ou substantividade social criada pelas relações sociais fundadas na e fundantes da cultura, cuja base está no trabalho social condição que, nas falas dos alunos, alunas e representantes de sindicatos, parece estar sendo descuidada. Contrariamente, o que se observa é, pois, a atenção, ou privilégio conferido à instrução técnica. O descuidar-se da formação humana, nas acepções dos teóricos que pautaram as reflexões preliminares aqui realizadas, significa desobrigar-se da singularidade formativa que se apresenta na proposta educativa da EFA. Significa, pois, descurar da diferenciação, que, segundo Adorno (1996, p. 400), equivale à formação para a emancipação. Tendo a diferenciação como origem social, então, a mesma, no contexto da EFA, significa o trabalho concretamente vivenciado na agricultura familiar, a cultura camponesa, tal como expressa na tradição das comunidades. Por assim dizer, penso que as condições objetivas e subjetivas que dão vida ao campesinato, a partir da ontologicidade do trabalho, são os fatores que poderiam estar presentes, de forma orgânica, em todas as atividades didático-pedagógicas, uma vez que foram e são as mesmas e não somente a posse e a permanência na terra, que constituíram e vêm constituindo-se em mediações concretas para a autodeterminação dos grupos campesinos, ou em instrumentos destes para produzirem-se culturalmente. O desafio que se apresenta, pois, não é o de retirar a técnica com fins produtivos dos processos educativos, mas o de evitar e isto parece ser possível a partir dos elementos de diferenciação do próprio contexto sociocultural da EFA a racionalidade técnica que impossibilitou o franco desenvolvimento da civilização, a partir do trabalho como expressão humana, portanto, criador de cultura e a plena satisfação omnilateral dos indivíduos, dado que a massificação de sua formação visando fins produtivistas, os destituiu de sua subjetividade autônoma. 14

15 Desta forma, tendo-se presente as questões acima pontuadas e a idéia do campo como território, a pergunta que se impõe, enquanto necessidade de concretizar a potencialidade formativa da Pedagogia da Alternância, é: como, atualmente, após a conquista da terra e vivência de processos gradativos de empobrecimento e visíveis mobilizações burocratizadas de agricultores, pois orientadas pelo limite de créditos agrícolas, como conseqüência da perversidade da agudização do capitalismo, manter e fortalecer esta identidade social ou racionalidade social politizada, diferenciada, dado não ser tecnocrática? Como construir ou manter esta construção identitária de grupo social nos jovens agricultores que enfatize seu vínculo com o trabalho no campo uma vez que foi este a centralidade da constituição do campesinato amazônico? Penso, por fim, serem estas questões, dentre outras tantas, imprescindíveis para a reflexão quer seja no contexto da academia e/ou dos grupos que vêm trabalhando com projetos de intervenção no campo, inclusive sindicatos e associações de trabalhadores rurais a partir de práticas acadêmicas/educativas e de intervenção sócio-produtiva e políticas, a fim de evitarmos ações que reproduzem, em muitos casos, o que julgamos ser contrários. Referências Bibliográficas ADORNO, Theodor. Educação e Emancipação. Trad. Wolfgang Leo Maar. 2ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, ADORNO, Theodor.Teoria da semicultura. In: Educação e Sociedade. Revista quadrimestral de ciência da educação, n. 56. Campinas: Papirus, 1996, p ADORNO. Theodor. Capitalismo Tardio ou sociedade industrial. In: COHN, Gabriel (Org.) Theodor W. Adorno. São Paulo: Ática, 1992a. (Grandes cientistas sociais, 54). ADORNO. Theodor. Crítica cultural e sociedade. In: COHN, Gabriel (Org.) Theodor W. Adorno. São Paulo: Ática, 1992b. (Grandes cientistas sociais, 54). ELIAS, Norbert. O processo Civilizador. 2ª ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1994, v. 1. ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA (EFA); CASA FAMILIAR RURAL (CFR). Documento Base da Pedagogia da Alternância. Marabá/Altamira (s.d.). HÉBETTE, Jean et al. Parentesco, vizinhança e organização profissional na formação da fronteira amazônica. In. HÉBETTE, Jean, MAGALHÃES, Sônia Barbosa e MANESCHY, Maria Cristina. (Orgs.) No mar, nos rios e na fronteira: faces do campesinato no Pará. Belém: EDUFPA, HORKHEIMER, Max e ADORNO, Theodor. Dialética do esclarecimento: fragmentos Filosóficos. Trad: Guido Antonio de Almeida. Rio de Janeiro: Zahar,

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