Universidade Federal do ABC Curso de Pós-Graduação em Engenharia da Informação. Dissertação de Mestrado

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1 Universidade Federal do ABC Curso de Pós-Graduação em Engenharia da Informação Dissertação de Mestrado GILBERTO BRAVOS BATIVA FERRAMENTA DE IDENTIFICAÇÃO DE PERFIS DE APRENDIZES - FIPA Santo André 2011

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3 Curso de Pós-Graduação em Engenharia da Informação Dissertação de Mestrado GILBERTO BRAVOS BATIVA FERRAMENTA DE IDENTIFICAÇÃO DE PERFIS DE APRENDIZES - FIPA Trabalho apresentado como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Engenharia da Informação, sob orientação da Profª Dra. Itana Stiubiener. Santo André 2011

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5 Este exemplar foi revisado e alterado em relação à versão original, de acordo com as observações levantadas pela banca no dia da defesa, sob responsabilidade única do autor e com a anuência de seu orientador. Santo André, 19 de agosto de Assinatura do autor: Gilberto Bravos Bativa Assinatura do orientador: Profª Dra. Itana Stiubiener.

6 À minha esposa Marilim, pelo apoio incondicional À minha neta Gabriela, pela sua criatividade Ao meu filho Maike, pela atenção e carinho À minha filha Thais, pela sua paciência À Carolina, Lucas e Pedro, pela força

7 AGRADECIMENTOS A Deus, que tem estado ao meu lado durante toda a minha vida e por Sua divina generosidade dignou-se em presentear-me com mais esta oportunidade de crescimento pessoal e intelectual, de desenvolver esta pesquisa de mestrado, que com certeza os frutos colhidos se estenderão aos meus futuros alunos. Agradecer é poder sentir o carinho que as pessoas têm por você. É poder partilhar a satisfação de terminar um trabalho ao lado de pessoas que se deram tanto pelo tempo que não passaram juntos, pelo amor da sua família em dar todo apoio possível nos momentos de tempestade e sentir a amizade a gratidão dos colegas de trabalho no seu dia a dia. Finalizar este trabalho só foi possível graças às pessoas que, de forma e maneiras individuais, em diferentes momentos, colaboraram para que este meu sonho fosse realizado. A vocês, meu sincero agradecimento! A minha maravilhosa esposa Marilim, meu amor, pela companhia e por toda felicidade que tem me dado, pela enorme preocupação que tem comigo nos momentos de turbulência acadêmica, pela enorme paciência nos meus dias mais perdido e irritado, demonstrando sem dúvida grande carinho e amor... A amiga Lia, que me fez renascer para um mundo que estava aos meus pés, deume o fermento da vida, me fez sentir vivo e mostrou como encarar a vida e viver. À minha orientadora Profa. Dra. Itana Stiubierner, pela condução desta dissertação. As discussões, planejamento e reflexões realizadas durante estes meses foram primordiais para a conclusão deste trabalho. Ao Prof. Dr. Romero Tori, pela sua genialidade e criatividade na forma de conduzir e preparar a aula. Uma das maneiras que gostaria de levar comigo e utilizá-la juntos aos meus alunos. Ao Prof. Dr. Elias, pela disponibilidade em ajudar e toda a atenção que me foi dispensada. Ao amigo Ericsson, que teve paciência em colaborar comigo nos momentos de maior turbulência no desenvolvimento da ferramenta.

8 Não se deve medir o sucesso pela posição que a pessoa alcançou na vida, mas pelos obstáculos que ela teve de superar. (Booker Washington)

9 RESUMO Este trabalho tem por objetivo analisar as principais teorias e metodologias existentes na literatura para a estimativa de perfis de aprendizes em ambientes de ensino-aprendizagem e desenvolver uma ferramenta que contribua para a identificação de perfis de aprendizes para a área educacional. Os aprendizes têm diferentes preferências e habilidades no aprender e o conhecimento das características do seu perfil pode fazer com que tenham um melhor aproveitamento em sala de aula. O professor, ao observar estas características, pode fornecer condições de melhor desenvolvimento no processo de aprendizado e aproveitar as habilidades dos alunos, proporcionando-lhes maior motivação, satisfação e autonomia. Para a identificação dos perfis foi desenvolvida a ferramenta de identificação de perfis de aprendizes FIPA e utilizou-se como base três inventários dos modelos desenvolvidos por Felder e Soloman, Keirsey e Bates e Inteligências múltiplas de Gardner. A utilização desta ferramenta pode trazer benefícios para as instituições de ensino, professores e alunos no início e final do curso, pois disponibiliza através de um banco de dados, o perfil individual e/ou em grupo dos aprendizes. A ferramenta FIPA é também um importante instrumento no processo de ensino-aprendizagem para o aluno, uma vez que propicia e estimula diferentes interações e reflexões a partir do conhecimento das características de seu perfil e auxilia professores, tutores e usuários de ambientes de ensino-aprendizagem fornecendo informações sobre perfis dos aprendizes, de forma que possam planejar, propor e conduzir as atividades didáticas com maior qualidade no processo educacional. Palavras-chaves: Estilos de Aprendizagem. Modelos de estilos de aprendizagem. Sistemas inteligentes Perfis dos aprendizes.

10 ABSTRACT This paper analyses the main theories and methodologies to estimate students profiles in the teaching-learning environments. Students have different preferences and skill learning and if we know the main characteristics of their profiles they will learn best. If the teacher will be able to observe these characteristics, he could have the opportunity to improve the students learning, their skills, offering them motivation and autonomy. For this purpose it was developed a tool to identify the students profiles FIPA and it was also used three inventory models created by Felder and Soloman, Keirsey and Bates and Gardner s multiple intelligences. The use of this tool can benefit educational institutions, teachers and students at the beginning or ending of their courses. It provides through database, an individual or group students profile. It help teachers, tutors and students giving information about their profiles, so they can plan, propose and teach academic activities with high quality in the educational process. Keywords: Learning Styles. Models of learning styles. Intelligent systems - Profiles of learners.

11 LISTA DE ESQUEMAS Esquema 1 - Estilos de Aprendizagem no Modelo de Felder e Silverman Esquema 2 - Escala de intensidade dos estilos de aprendizagem... 48

12 LISTA DE FIGURAS Figura 1 - Interface da ferramenta FIPA separada por frames Figura 2 - Três blocos (Estilo, Modelos de Estilo e Acesso) Figura 3 - Item solicitado no frame 1 e mostrado no frame Figura 4 - Acesso do aprendiz Figura 5 - Acesso do professor Figura 6 - Acesso do administrador Figura 7 - Tela de login Figura 8 - Cadastro Figura 9 - Frame 1 Acesso e Testes Figura 10 - Troca de senha Figura 11 - Alterar cadastro Figura 12 - Frame 1 - Testes Figura 13 - Frame 2 - Escolha do teste Figura 14 - Frame 2 - Questionário de Estilo Figura 15 - Frame 2 - Questionário de Felder Figura 16 - Frame 2 - Questionário de Keirsey Figura 17 - Frame 2 - Questionário de IM Figura 18 - Frame 2 - Resultado do questionário de Estilo Figura 19 - Frame 2 - Resultado do questionário de Felder Figura 20 - Frame 2 - Resultado do questionário de Keirsey Figura 21 - Frame 2 - Resultado do questionário de IM Figura 22 - Frame 2 - Fazer teste com código Figura 23 - Testes realizado pelo aprendiz Figura 24 - Frame 1 - Acesso, Testes e Relatórios Figura 25 - Frame 1 - Acesso, Testes e Relatórios Figura 26 - Frame 2 - Geração do código de acesso Figura 27 - Frame 2 - Listar código de acesso Figura 28 - Frame 2 - Geração de relatório Figura 29 - Frame 2 - Apresentação dos relatórios individuais Figura 30 - Frame 2 - Apresentação do relatório geral Figura 31 - Frame 1- Cadastros Figura 32 - Frame 2 - Formação acadêmica

13 Figura 33 - Frame 2 - Cadastro de curso Figura 34 - Frame 2 - Cadastro de turma/classe Figura 35 - Frame 2 - Cadastro de disciplina Figura 36 - Frame 2 - Cadastro de perfil Figura 37 - Frame 2 - Cadastrar estilos Figura 38 - Frame 2 - Cadastrar usuários Figura 39 - Frame 2 - Cadastro de perguntas Figura 40 - Frame 2 - Cadastro de respostas

14 LISTA DE DESENHOS Desenho 1 - Conceito de Curry em relação aos estilos de aprendizagem Desenho 2 - Níveis da Taxonomia de Bloom... 65

15 LISTA DE QUADROS Quadro 1 - Definições de estilos de aprendizagem e seus autores Quadro 2 - Dimensões dos estilos de aprendizagem e dos estilos de ensinar Quadro 3 - Índice dos estilos de aprendizagem de Felder-Soloman Quadro 4 - Tipos Introvertidos - Características frequentes Quadro 5 - Tipo Extrovertidos - Características frequentes Quadro 6 - Dimensões do Modelo Keirsey-Bates Quadro 7 - Combinações de temperamento Quadro 8 - Características dos temperamentos - Modelo Keirsey-Bates Quadro 9 - Representação de valores para a escala Likert Quadro 10 - Exemplo de utilização da escala Likert Quadro 11 - Escala Thurstone - assinale nas colunas, se concorda ou discorda Quadro 12 - Para introduzir o somatório das questões Quadro 13 - Montagem das respostas para verificar as dimensões Quadro 14 - Para mostrar a intensidade de cada dimensão Quadro 15 - Identificar as dimensões e intensidades Quadro 16 - Folha de respostas do teste de Keirsey Quadro 17 - Para introduzir o somatório das questões... 79

16 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ASP CAPT EaD FEA-RP FEI-SP HTML IIS ILS ILSN IM KTS LDRC LSI MBTI PBL SAI TIC USP WIS WEB Active Server Pages Center for Applications of Psychological Type Educação a distância Faculdade de Economia, Administração Ribeirão Preto Faculdade de Engenharia Industrial de São Paulo Hypertext Transfer Markup Language Internet Information Services Index of Learning Styles International Network Learning Styles Inteligências Múltiplas Sorter Keirsey Temperament Learning Disabilities Resource Community Learning Style Inventory Myers Briggs Type Indicator Problem-Based Learning Sistema de Avaliação Institucional Tecnologias de Informação e Comunicação Universidade de São Paulo Web Based Information System World Wide Web

17 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO Objetivo Justificativa Metodologia utilizada Trabalhos relacionados Estrutura do trabalho ESTILOS DE APRENDIZAGEM Definições Estilos cognitivos Ensino-aprendizagem Concepções teóricas de estilos de aprendizagem Modelos de Estilos de Aprendizagem Modelo Dunn e Dunn Modelo Felder e Silverman Modelo Felder e Soloman Modelo de Kolb Myers Briggs Type Indicator MBTI Modelo de Keirsey e Bates Principais características Dimensões da personalidade Taxonomia de Bloom Taxonomia dos objetivos educacionais Revisão da Taxonomia de Bloom Inteligências Múltiplas Descrição das Inteligências Múltiplas de Gardner ESTUDO DE CASO Delineamentos gerais Coleta de dados... 71

18 3.3 Instrumentos de coleta de dados Escalas de Likert Escalas de Thurstone Desenvolvimento dos questionários Questionário Estilo de aprendizagem Questionário Felder e Soloman Questionário classificador de temperamentos de Keirsey Questionário Inteligências Múltiplas Amostra Relatórios Individuais Relatório Individual do estilo de aprendizagem Relatório Individual Felder e Soloman Relatório Individual de Inteligências Múltiplas Relatório Individual de Keirsey Relatórios gerais Relatório geral do Estilo de aprendizagem Relatório geral de Felder e Soloman Relatório geral de Inteligências Múltiplas Relatório geral de Keirsey FERRAMENTA FIPA Disponibilidade da ferramenta na web Especificações da interface Acesso as informações da ferramenta Interação com a ferramenta Acesso ao sistema da ferramenta FIPA Acesso do aluno a ferramenta Login Cadastro Troca de senha e alterar cadastro Fazer teste Fazer teste (código)... 98

19 Listar teste Acesso do professor Listar teste Gerar código Listar código de acesso Relatório individual Relatório geral Acesso do Administrador Formação Acadêmica Curso Turma/classe Disciplina Perfil Estilos Usuários Pergunta Resposta CONCLUSÃO REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFIA APÊNDICE A Questionário estilo de aprendizagem APÊNDICE B Questionário IM APÊNDICE C Questionário Felder APÊNDICE D Questionário Keirsey

20 20 1 INTRODUÇÃO 1.1 Objetivo Constantes mudanças vêm ocorrendo atualmente no processo de aquisição e construção de conhecimento, motivando novas formas de ensinar e aprender. A informação e a evolução tecnológica ocorrem rapidamente fazendo com que as necessidades de aprendizado pessoal e profissional alterem-se substancialmente. Conforme Silva (2006) pode haver, muitas vezes, certo nível de tensão quando estas necessidades não são atendidas adequadamente ou não satisfeitas. Neste sentido, um tratamento direcionado onde se conheça individualmente cada aprendiz visando proporcionar-lhe motivação, satisfação, aproveitamento e autonomia em seus estudos, pode fornecer condições para que ele tenha autonomia de receber e processar as informações acolhidas e percebidas da realidade ao seu redor e, portanto, oferecer uma possibilidade de construção de conhecimento através de um processo que se identifique mais consigo mesmo. Essa construção do conhecimento também propicia ao indivíduo atuar com mais eficácia em diversos campos: profissional, pessoal, educacional. De acordo com Silva (2006) o uso crescente das tecnologias de informação e comunicação TIC, na sua relação com o processo de ensino e aprendizagem dentro do sistema educacional, ainda depende do professor, da sala de aula, das técnicas e dos recursos instrucionais. Assim, conhecer e refletir sobre alguns fatores relacionados ao processo de ensino-aprendizagem, tais como os estilos de aprendizagem, faz com que as ferramentas computacionais aplicadas ao ensino sofram modificações de forma a adaptarem-se aos diferentes estilos de aprendizagem. O estudo sobre estilos de aprendizagem apresenta-se como uma das estratégias para que o processo de aprendizagem considere os diferentes níveis de conhecimento e diferentes características, tornando-os mais perceptíveis e, consequentemente, provendo informações relevantes para o planejamento, acompanhamento e avaliação dos aprendizes. O objetivo deste trabalho é analisar as principais teorias e metodologias existentes na literatura para a estimativa de perfis de aprendizes e desenvolver uma ferramenta de identificação de perfis de aprendizes que auxilie na verificação desses

21 21 perfis, como estudo de caso e aplicação das teorias aprendidas. Pretende-se com isso disponibilizar dados que auxiliem os professores, tutores e usuários de ambientes de ensino-aprendizagem de forma que estes possam planejar, propor e conduzir suas atividades didáticas, propiciando e favorecendo um processo de ensino-aprendizagem mais eficiente e eficaz. 1.2 Justificativa No que se refere aos aprendizes, diversos estudos apontam que diferentes formas e preferências para aprender faz com que cada indivíduo desenvolva métodos próprios para receber novas informações, processá-las e responder a elas. Acredita-se que os aprendizes diferem um dos outros em vários aspectos, uma vez que cada ser humano é único, pensa e sente as situações com as quais se depara de maneira diferenciada. Segundo Santos (2007) o educador que considera o estilo e o perfil de seu aprendiz possivelmente tem condições de adequar diferentes formas de apresentar informações para geração de conhecimento e o aluno que conhece seu estilo provavelmente tem melhores condições de adotar estratégias que favoreçam uma melhor aprendizagem. Para que um professor seja capaz de auxiliar seus aprendizes é recomendável uma avaliação dos estilos de aprendizagem, de forma a conhecer melhor seus alunos e refletir na sua maneira de construir conhecimento. Segundo Cerqueira (2000) um professor tende a ensinar como ele gostaria de aprender, ou seja, ensinar de acordo com seu próprio estilo de aprendizagem. Esse processo interno e inconsciente, na maioria dos casos, aflora e é analisado quando cada professor tem a oportunidade de estudar e medir suas preferências de aprendizagem, que logo definem as preferências que modelariam o seu estilo de ensinar. Em relação ao professor, a aprendizagem é um processo que pode ser motivado e incentivado e as estratégias de ensinar e aprender pode estar relacionado ao estilo pessoal de cada um. Para Vygotsky (2000) a motivação é a razão da ação e impulsionadora dos interesses, desejos e atitudes dos sujeitos. Sem motivação para aprender, o aprendiz se desestimula e o processo de ensino-aprendizagem, por sua vez, fica comprometido. Cada aprendiz possui potenciais distintos para o desenvolvimento de suas habilidades e o processo motivacional de sua aprendizagem está intimamente

22 22 relacionado com os estímulos recebidos durante este processo. A possibilidade de adequar o ambiente onde o aprendiz interage, buscando a individualização do ensino, auxilia tanto o educador quanto o aprendiz a atingirem os objetivos principais de aperfeiçoamento, desde que exista o envolvimento do aprendiz, da instituição, do assunto e do professor. Silva (2006) afirma que tanto o professor e instituição de ensino como o aprendiz devem objetivar discutir e experimentar novas alternativas para aumento da eficácia e da eficiência do processo de ensino-aprendizagem. 1.3 Metodologia utilizada Por meio de extenso levantamento bibliográfico, tanto na área da Educação quanto na área da Tecnologia da Informação, foram pesquisados e estudados os principais estilos de aprendizagem e ferramentas utilizadas para a identificação de perfis de aprendizes em ambientes educacionais. Elaborou-se uma análise comparativa entre as metodologias e teorias mais comumente utilizadas, a fim de se demonstrar a viabilidade no desenvolvimento de uma ferramenta de acesso gratuito, disponibilizada via web. A partir dos resultados obtidos foi especificada uma ferramenta e foram implantadas as principais funcionalidades dessa ferramenta. 1.4 Trabalhos relacionados Foram encontrados vários trabalhos relacionados a estilos de aprendizagem que destacam o perfil do usuário, utilizados em instituições de ensino. Estes trabalhos descrevem e mostram a eficiência em se conhecer o perfil do aprendiz. Visto os materiais encontrados disponibilizarem somente o resultado da identificação do perfil, não foi possível elaborar uma análise das tecnologias empregadas no desenvolvimento dessas ferramentas, tais como banco de dados e linguagens de programação. A seguir é apresentada uma breve descrição das características de alguns programas de estilos de aprendizagem que fornecem o perfil de um usuário: um estudo, desenvolvido por Kalatzis (2008) 1 teve por objetivo investigar o aproveitamento de uma amostra com vinte e nove estudantes que decorreu da aplicação do método Aprendizagem Baseada em Problemas (Problem-Based 1 Aprendizagem baseada em problemas em uma plataforma de ensino a distância com o apoio dos estilos de aprendizagem: uma análise do aproveitamento dos estudantes na engenharia.

23 23 Learning - PBL) na modalidade de ensino semipresencial, com o uso de uma plataforma de ensino a distância CoL (Cursos on-line), apoiada nos estilos de aprendizagem. Os dados foram coletados por meio do instrumento - Índice de Estilos de Aprendizagem (Index of Learning Styles ILS) de Felder e Soloman (1991), para identificar os estilos de aprendizagem dos estudantes. O ILS foi aplicado no início do ano letivo para conhecer o perfil de aprendizagem dos estudantes, auxiliar no preparo de atividades de forma a direcioná-las para o público-alvo e na composição dos grupos de acordo com seus estilos, de maneira mais heterogênea e equilibrada possível, visando um melhor aproveitamento na disciplina. Para analisar o aproveitamento da amostra submetida à alternativa instrucional e os efeitos do PBL, foram utilizadas as respostas dos estudantes a um questionário de avaliação da nova proposta, respondido no final do ano letivo e um questionário para avaliação do aprendizado. Os resultados da análise mostraram que os estudantes obtiveram um aproveitamento significativamente melhor com o novo desenho da disciplina; outro material que está vinculado à NC State University - North Carolina State University é o questionário Index of Learning Styles Questionnaire ILS 2. Tratase de um instrumento on-line utilizado para avaliar as preferências das quatro dimensões desenvolvidas por Richard M. Felder e Barbara A. Soloman. O ILS pode ser utilizado sem qualquer custo para fins não comerciais, por pessoas que desejam conhecer seu perfil e por educadores que desejam usá-lo para o ensino, aconselhamento ou pesquisa; em 1996 surgiu na Internet uma empresa fundada pelo Dr. David M. Keirsey para fornecer acesso ao teste Sorter Keirsey Temperament (KTS-II), a fim de obter o perfil de si mesmo e de outros: o Keirsey.com 3. A teoria sobre o Temperamento Keirsey foi transcrita no livro Understand Me e em 1998 foi publicado seu sucessor, Understand Me. Cerca de quarenta milhões de indivíduos no mundo inteiro realizaram o teste, dando a esta organização um forte impacto global, com oferta de avaliações, publicações e serviços profissionais para mais de cento e quarenta países em mais de vinte línguas. Keirsey.com é o instrumento de personalidade mais utilizado no mundo. É um poderoso instrumento de personalidade com setenta questões que ajuda os indivíduos a descobrir o seu tipo de perfil. O acesso é pago; um trabalho desenvolvido por Trevelin (2007) 4 investiga e analisa a maneira como o ensino tecnológico vem sendo ministrado em função das competências exigidas do profissional e como o conhecimento dos estilos de aprendizagem dos alunos, ou seja, a maneira como percebem e processam as informações pode 2 Disponível em: 3 Disponível em: 4 A relação professor aluno estudada sob a ótica dos estilos de aprendizagem: análise em uma Faculdade de Tecnologia Fatec

24 24 contribuir para a elaboração de estratégias de ensino, tornando-o mais eficiente e significativo. Foram coletados dados dos alunos e professores, utilizando os inventários de Felder e Soloman (1991) e o de Keirsey e Bates (1990). A partir da análise dos dados coletados, buscou-se traçar um perfil dos estilos de aprendizagem dominantes dos alunos e professores, compará-los e em seguida fazer uma correlação com os dados do Sistema de Avaliação Institucional - SAI da própria instituição, no sentido de verificar se os altos índices de reprovação em determinadas disciplinas podem ser explicados pela teoria dos estilos de aprendizagem e, em seguida, propor estratégias educacionais e ações de melhoria focando a relação ensino-aprendizagem. Os resultados da pesquisa revelaram que os estilos de aprendizagem podem interferir na relação ensinoaprendizagem; o estudo desenvolvido por Cury (2008) 5 buscou determinar o perfil pedagógico dos docentes, complementado com um questionário dirigido aos alunos. Comparou-se o perfil pedagógico obtido de cada docente com o seu estilo de aprendizagem, fornecido pelo inventário Learning Style Inventory- LSI de Kolb (1999). Obteve-se o perfil pedagógico e os estilos de cada um dos docentes do universo de vinte pesquisados e ainda uma avaliação junto a uma amostra representativa de duzentos e setenta e oito alunos pesquisados. Um dos objetivos foi que, através deste estudo houvesse uma conscientização dos docentes pesquisados para um engajamento institucional que levasse à proposição de melhorias em sala de aula e possíveis mudanças curriculares através de critérios pré-estabelecidos; a pesquisa de Belonsi (2009) 6 investigou se o tipo psicológico do aprendiz está refletido na maneira pela qual ele processa informações, na sua motivação e no modo de desenvolver estratégias que o auxiliem a lidar com as mais diferentes situações de aprendizagem. Conhecer os diferentes tipos psicológicos, bem como suas características, pode ser de grande importância para o professor porque, por meio desse conhecimento, é capaz de identificar melhor as dificuldades de determinado aprendiz ou grupo de aprendizes e lhes fornecer meios de atenuá-las; quanto ao aprendiz, ele tem condições de buscar maior autonomia ao aprender, pois sabe como satisfazer suas preferências e lidar com suas dificuldades de aprendizagem. Os dados analisados e interpretados foram coletados a partir das respostas do Myers Briggs Type Indicator (MBTI), um inventário desenvolvido por Katharine Cook Briggs e Isabel Briggs Myers, baseado nos tipos psicológicos apresentados na obra de Carl Jung (1967), que 5 Uma análise holística do perfil pedagógico de docentes e suas estratégias de ensino e relacionamento: uma aplicação no ensino de engenharia de produção. 6 Relações entre o tipo psicológico e a aprendizagem de uma língua estrangeira.

25 25 indica o tipo psicológico, classificado em quatro dimensões bipolares ou dicotômicas de acordo com as preferências do aprendiz. Tais dados revelaram as peculiaridades de cada tipo, a relação entre as orientações e as habilidades de cada aprendiz e os fatores que contribuem ou não para o sucesso na aprendizagem em um contexto formal; o objetivo do projeto desenvolvido por Diniz (2007) 7 foi mapear os estilos de aprendizagem de estudantes de EaD e analisar sua influência no fórum. Para a coleta dos estilos de aprendizagem dos trinta e seis alunos foram usados os instrumentos desenvolvidos por Felder e Soloman (1991) e o de Keirsey e Bates (1990). Os resultados identificaram uma distribuição dos estilos de aprendizagem bem característica para alunos do curso analisado e confirmaram que o modo como os alunos interagem em um fórum tem relação com seus estilos de aprendizagem, os quais podem auxiliar na proposição de atividades que motivem e incrementem a participação na sala virtual; a pesquisa de Kuri (2004) 8 buscou avaliar como o ensino de Engenharia pode se beneficiar do conhecimento dos tipos de personalidade e estilos de aprendizagem dos estudantes. Para identificação dos tipos e estilos foram utilizados os inventários baseados na Teoria dos Tipos Psicológicos de Jung (1967), o Classificador de Temperamentos de Keirsey e Bates (1990) e o Inventário de Estilos de Aprendizagem de Felder e Soloman (1991). Os instrumentos foram submetidos a oitocentos e quarenta estudantes. Na análise qualitativa dos resultados foram discutidos possíveis efeitos dos traços de personalidade nos estilos de aprendizagem dos estudantes e propostas estratégias de ensino-aprendizagem adequadas aos perfis identificados, de modo a contribuir para a prática docente. O estudo comprovou a confiabilidade e validade dos instrumentos utilizados, que se mostraram capazes de estimar as preferências da população investigada e demonstrou como o conhecimento dos traços de personalidade e estilos de aprendizagem dos estudantes trazem implicações importantes para o ensino, pois pode auxiliar o docente no planejamento das atividades de ensino-aprendizagem, eliminar barreiras de comunicação nas salas de aula, promover relacionamentos mais abertos e fecundos alem de evitar perdas de produtividade; o trabalho de Marcheti (2001) 9 incorporou a Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner (1995) às estratégias de ensino aula (expositiva, seminário e projeto) dentro do curso de Engenharia, tendo como objetivo refletir sobre novas 7 A interação no ensino a distância sob a ótica dos estilos de aprendizagem. 8 Tipos de personalidade e estilos de aprendizagem: proposições para o ensino de engenharia. 9 Aula Expositiva, Seminário e Projeto no Ensino de Engenharia: um estudo exploratório utilizando a Teoria das Inteligências Múltiplas.

26 26 possibilidades de ensino que auxilie o processo de aprendizagem e o desenvolvimento de características pessoais e técnicas necessárias ao profissional em formação; o estudo de Catholico (2009) 10 propõe uma abordagem de implementação de estratégias de ensino e aprendizagem, para ser usada nas aulas de um curso técnico, de forma a facilitar a aprendizagem de seus alunos. Esta estratégia leva em conta o estilo de aprendizagem dos alunos, de maneira que as aulas sejam preparadas após uma análise da forma como os alunos têm mais facilidade em aprender. Os estilos de aprendizagem escolhidos foram os obtidos nos questionários desenvolvidos por Felder e Soloman (1991). Os professores receberam treinamento para lidar com os diversos estilos, tendo em seus diários de classe o mapeamento da forma como seus alunos percebem, retém, processam e organizam as informações recebidas, ou seja, os estilos de aprendizagem de cada um. Os alunos foram treinados para melhorar seu desempenho escolar, através de uma melhor utilização das suas maneiras particulares de aprender. A partir deste estudo reafirma-se a expectativa geral dos benefícios do conhecimento sobre estilos de aprendizagem para as práticas educacionais, principalmente no que tange à melhoria dos métodos de ensino e à qualificação das ações do professor; a pesquisa de Matias (2010) 11 teve como objetivo levantar elementos para descobrir as possíveis relações entre as características empreendedoras e as múltiplas inteligências. Dessa forma, foram pesquisadas duas teorias: a teoria das necessidades de David McClelland (1992) e a teoria das múltiplas inteligências de Gardner (1995). De posse dos dados, primeiramente foram realizadas as descrições iniciais dos perfis, que demonstraram oitenta e quatro por cento dos resultados concentrados nas características empreendedoras: estabelecimento de metas, busca de informações, comprometimento e busca de oportunidades; sessenta e quatro por cento dos resultados encontraram-se em três inteligências: a lógica, a interpessoal e a intrapessoal, sendo que a inteligência linguística não apresentou bons índices de desenvolvimento. Após a interpretação das funções, das cargas e cargas cruzadas um interessante relacionamento entre as inteligências e as características empreendedoras foi descoberto, o qual demonstrou que cerca de vinte por cento das características manifestadas pelos indivíduos da população de estudo foram explicadas pelo 10 Estratégia de ensino em curso técnico a partir dos estilos de aprendizagem de Felder-Soloman. 11 Relação entre características empreendedoras e múltiplas inteligências: um estudo com contadores de Minas Gerais.

27 27 perfil de inteligências desses mesmos indivíduos, notadamente influenciados pelas inteligências interpessoal, intrapessoal e espacial; o propósito do estudo de Pereira (2007) 12 foi analisar a percepção dos estudantes quanto à adequação da modalidade de ensino à distância aos seus estilos de aprender. A amostra foi composta por cento e quatro estudantes, utilizando o modelo de estilos de aprendizagem de Dunn e Dunn (1978). Foram observados efeitos significativos para o estilo emocional e faixa etária. Concluiuse que os estilos de aprender podem alterar-se segundo a etapa de desenvolvimento pessoal e que as estratégias de ensino online deveriam considerar esta variável na definição das técnicas utilizadas nesta modalidade; durante os últimos trinta anos, a International Network Learning Style - ILSN (2010) tem ajudado crianças e adultos a atingirem seu potencial de aprendizagem. A pesquisa foi construida com o modelo Dunn e Dunn (1999) como avaliações melhoradas. O site foi criado para fornecer aos pais, estudantes, escolas e negócios, recursos para começar um processo que permitiria a todos aprender e trabalhar de forma mais inteligente. O acesso ao Learning Styles Online learning Style Assessments & Community 13 é pago; o instrumento PersonalityPathways 14 é oferecido por uma empresa que começou com um pequeno conjunto de páginas web pessoais que foram um complemento ao treinamento e consultoria empresarial de gestão de Ross Reinhold. Como ele utilizava conceitos e três níveis do inventário MBTI em suas práticas, as páginas web estão entre as ferramentas que usou para analisar os clientes. O Inventário de Estilo Cognitivo foi projetado para ajudar os clientes a compreender e verificar os resultados do Myers Briggs Type Indicator (1995). No decurso da utilização do inventário com os clientes, começou o processo de aperfeiçoamento. O propósito, inicialmente, não foi de substituir o MBTI, mas sim desenvolver uma ferramenta que fosse ao mesmo tempo educativa e útil na estimativa de tipo de personalidade. O acesso é gratuito; o instrumento Aprende Educação para o Novo Milênio 15, desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa Aprendizagem em Engenharia - APRENDE tem como finalidade investigar e intervir nos processos de geração, modelagem, transferência e mensuração do conhecimento específico da Engenharia de Produção, em todas suas áreas de atuação. Para tanto, os pesquisadores propuseram-se a realizar o mapeamento individual. Para o levantamento dos 12 Ensino à distância e estilos de aprender: perfil de estudantes. 13 Disponível em: 14 Disponível em: 15 Disponível em:

28 28 estilos de aprendizagem, foram utilizados os questionários desenvolvidos por Felder e Soloman (1991) e Keirsey e Bates (1990). O acesso é gratuito, com a vantagem de ser um site no idioma português; outro instrumento, o Learning Styles Test 16 serve para descobrir especificidades sobre o método de aprendizagem preferido. Pesquisas sobre as diferenças cerebrais esquerda/direita e também na aprendizagem das diferenças de personalidade sugerem que cada pessoa tem uma forma preferida de receber e transmitir informações. O acesso é gratuito. 1.5 Estrutura do trabalho O trabalho está organizado em cinco capítulos e apêndices. A introdução apresenta o objetivo da pesquisa, sua justificativa, a metodologia empregada no seu desenvolvimento, além dos trabalhos relacionados que se encontram disponíveis na web (artigos de periódicos científicos, dissertações e teses). O capitulo 2 refere-se aos estilos de aprendizagem, apresentando conceitos e teorias dos principais pensadores da área da Educação. Discorre também sobre os principais modelos apontados no levantamento bibliográfico executado, que levou em conta também as teorias utilizadas nos instrumentos pesquisados disponíveis na web. O capitulo 3 apresenta o estudo de caso elaborado por meio de questionários em instituições de ensino superior público e privado e os resultados obtidos através da ferramenta FIPA. O capitulo 4 descreve o funcionamento da ferramenta FIPA. O capitulo 5 apresenta as contribuições desta pesquisa para futuros trabalhos, a possibilidade de sua aplicação prática em uma instituição de ensino e a conclusão. Os apêndices desse trabalho referem-se aos questionários utilizados na coleta de dados. 16 Disponível em:

29 29 2 ESTILOS DE APRENDIZAGEM Neste capítulo são apresentadas as principais teorias sobre perfis de aprendizagem e perfis cognitivos que subsidiarão as diretrizes adotadas na especificação de uma ferramenta para identificação dos perfis. A função primordial desta revisão bibliográfica é proporcionar uma reflexão sobre estratégias de aprendizagem bem como de estilos de aprendizagem, que se acredita ser de relevante importância no processo de adaptação do conteúdo às características dos aprendizes. 2.1 Definições Em uma atividade educacional, seja ela presencial ou virtual, existe uma diversidade muito grande dos aprendizes no que tange seu processo de aquisição e construção do conhecimento. Essa diversidade abrange o modo como os aprendizes preferem perceber, reter, processar e organizar as informações. Por exemplo, alguns aprendizes têm uma preferência por ler e ouvir, enquanto outros necessitam de estímulos visuais, outros preferem trazer as informações recebidas para o mundo real e concreto e outros têm maior facilidade em compreender modelos matemáticos e abstrações. Na literatura encontrada, pode-se observar que os autores relacionam as diversas definições de estilos de aprendizagem a modos (comportamentos) característicos de aprendizado, ou seja, à forma como as pessoas interagem com as condições, ambientes ou estruturas sob as quais se processa a aprendizagem. É possível notar, também, que alguns autores ressaltam a presença de fatores fisiológicos, emocionais e afetivos na conceituação de estilos de aprendizagem, enquanto outros os relacionam com estratégias ou posturas adotadas pelos indivíduos nas situações de aprendizagem conforme Silva (2006). O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando de estímulos externos e internos (motivação, necessidade) para o aprendizado. Há aprendizados que podem ser considerados natos, como o ato de aprender a falar, a andar, necessitando que ele passe pelo processo de maturação física, psicológica e social. Na maioria dos casos a aprendizagem se dá no meio social e temporal em

30 30 que o indivíduo convive; sua conduta muda, normalmente, por esses fatores, e por predisposições genéticas. Os estilos de aprendizagem são definidos por diversos autores de forma distintas, influenciados por diferentes teorias da psicologia da aprendizagem. Entre as teorias mais abordadas, estão as teorias cognitivas do processamento da informação de Piaget (2003), Vygotsky (2000) e os tipos psicológicos de Jung (1971). Alguns autores utilizam mais de uma teoria para construir o conceito de estilos de aprendizagem e elaborar modelos explicativos, enquanto outros autores utilizam somente uma delas. Mas apesar das diferenças entre os conceitos, de acordo com Almeida (2010), um ponto comum entre as várias definições é considerar os estilos de aprendizagem como um conjunto de condições por meio do qual os indivíduos concentram-se, absorvem, processam e transformam uma informação em conhecimento, ou seja, são certas preferências na forma de captar, organizar e transformar a informação para facilitar a sua compreensão. Então, os estilos de aprendizagem transitam, basicamente, em dois eixos: a captação e a transformação da informação. Captar é exercitar a percepção, decodificando as informações externas e aproximando-as da sua vivência. No processo de transformação, a informação antes isolada ganha uma significância através da reflexão e da análise crítica, o que leva a uma nova organização das informações. Captar e transformar são ações permanentes da mente humana. Desta forma, a maioria dos estudos relacionados com os estilos de aprendizagem, de alguma maneira, os desdobram e compõem estas duas dimensões em outras para poder explicar a construção do aprendizado. (SANTOS, 2000). É importante ressaltar que existe uma proposta de substituição do termo estilo de aprendizagem por preferências de aprendizagem. Segundo Cavelluci (2003) essa substituição é sustentada pela ideia de que estilo pode conotar uma marca definida, o que é incompatível com o significado do termo estilo de aprendizagem. Mas, por outro lado, seria interessante compreender o termo estilo de aprendizagem como um todo e não dissecá-lo em partes, já que tem sido

31 31 amplamente utilizado desde que foi sugerido na década de 1970 e é uma expressão mundialmente conhecida. 2.2 Estilos cognitivos Para que estilos de aprendizagem apresentem uma definição ainda mais clara, é necessário compreender a diferença entre estilos de aprendizagem e estilos cognitivos. O termo estilo cognitivo foi introduzido por Witkin (1977) para descrever como indivíduos diferentes utilizam suas habilidades para resolver problemas, de acordo com Lopez (2002). Alguns autores consideram que estilos de aprendizagem e estilos cognitivos sejam sinônimos. Outros consideram os estilos de aprendizagem como subcategorias dos estilos cognitivos. Pennings; Span (1991) fazem diferenciações entre os estilos de aprendizagem e cognitivos e acreditam que os primeiros relacionam-se com as condições que favorecem o processamento da informação, enquanto os segundos relacionam-se com as estratégias de processamento de informações para a resolução de problemas. Resumidamente, é possível dizer que os estilos cognitivos evoluem para o uso de uma determinada informação, enquanto os estilos de aprendizagem evoluem até a retenção da informação. Segundo Santos (2000) o enfoque de estilo cognitivo seria o controle e a organização dos processos cognitivos, enquanto os estilos de aprendizagem teriam um enfoque no controle e na organização de estratégias para a aprendizagem e aquisição de informação. Discussões sobre estilos cognitivos e estilos de aprendizagem estão presentes em pesquisas sobre ensino, sem uma diferenciação entre eles. Uma corrente de pesquisadores acredita que esses termos possuem o mesmo significado, para outros são distintos entre si, conforme Cerqueira (2000). Segundo Lemes (1998) o que diferencia o estilo cognitivo do estilo de aprendizagem é fato de que o primeiro tem sido investigado por uma psicologia diferencial, tradicional da percepção, e o segundo tem sido investigado a partir de variações das condições educativas nas quais o aluno aprende melhor. Os denominados Estilos Cognitivos, enquanto construção desenvolvida para descrever traços perceptuais dos indivíduos tem suas origens nos estudos sobre cognição humana na perspectiva diferencial (LEMES, 1998), que pode ser definida como um campo da psicologia que tem como objetivos fundamentais o estudo dos

32 32 comportamentos humanos, a compreensão dos processos mentais e a procura pelas causas e consequências. Bariani (1998) expõe em seu trabalho a diferenciação entre estilos cognitivos e estilos de aprendizagem identificada por Pennings; Span (1991). Esses autores afirmam que enquanto os estilos cognitivos ligam-se pela tradição diferencial e experimental no domínio da percepção visual e os estilos de aprendizagem relacionam-se com as pesquisas sobre variações das condições educativas e às diferenças da estrutura de adaptação do aluno durante a aprendizagem. De acordo com Ribeiro (1995) estilo cognitivo é a forma individual que cada pessoa tem de selecionar uma informação através de estruturas mediacionais que variam de sujeito para sujeito. Conforme Cerqueira (2000) os estudos sobre estilos cognitivos e estilos de aprendizagem foram desenvolvidos a partir de interesses nas diferenças individuais e derivam de diversos referenciais teóricos, gerando dificuldades de definição e operacionalização dos conceitos. Para uma análise sobre o assunto é imprescindível enforcar tanto as abordagens que dizem respeito ao que se denomina estilo cognitivo quanto àquelas que se referem mais especificamente aos estilos de aprendizagem. (CERQUEIRA, 2000). Diversos pensadores cognitivistas explicam as diferenças do comportamento humano na aquisição de conhecimento, alguns se fundamentam no aspecto biológico partindo da convicção que o desenvolvimento cognitivo ocorre a partir da adaptação do ser humano ao meio físico e organizações do meio ambiente. Outros explicam que a construção do conhecimento ocorre por meio de agentes mediadores, que impulsiona a pessoa a conquistar novos conhecimentos. 2.3 Ensino-aprendizagem Uma etapa inicial no sentido de personalizar o processo de ensinoaprendizagem pode ser a identificação das características e preferências particulares de cada aprendiz neste processo. Essas maneiras exclusivas de perceber e trabalhar as informações no âmbito da aquisição de novos conhecimentos é denominado estilos de aprendizagem. (LOPES, 2002).

33 33 Certamente, grande parte dos professores sabe que o ensino é mais eficaz quando são consideradas as diferenças individuais daquilo que os aprendizes já conhecem, porém, eles precisam reconhecer a importância de saber como é que os aprendizes aprendem (SILVA, 2006). Pernomian (2008) destaca que os alunos possuem características diferentes e, dessa forma, aprendem de maneira diferente, cada um por meio de um estilo específico. Os estilos de aprendizagem são um conjunto de preferências na forma de receber e processar a informação. Os "estilos de aprendizagem" participam diretamente no processo da aprendizagem, que é extremamente complexo, não se restringindo apenas à aquisição de respostas ou mesmo de conhecimentos, mas envolvendo inúmeras variáveis que se combinam de diferentes formas e estão sujeitas à influência de fatores externos, internos, individuais e sociais. (LOPES, 2002). Myers; Myers (1997) afirmam que existe uma diferença natural e previsível entre os tipos de personalidade no que diz respeito aos estilos de aprendizagem e às respostas dos estudantes aos métodos educativos. Enfatizam que a compreensão dos tipos pode explicar porque alguns alunos reagem bem a um determinado método de ensino, enquanto outros simplesmente o detestam. Carter (2000) aponta que estilos de aprendizagem são maneiras particulares na qual a mente recebe e processa a informação. Não há uma maneira certa de aprender. Na verdade, são vários os estilos que se adaptam a diferentes situações. Cada pessoa tem seu estilo próprio de aprender. Esta informação deixa apenas de ser interessante e se torna crucial para o professor, pois se ele conhece os estilos de aprendizagem de seus alunos poderá estar motivando a aprendizagem. Silva (2006) considera que, quando o professor conhece e respeita os estilos de aprendizagem de seus alunos, se verifica um aumento de aproveitamento acadêmico e decréscimo de problemas de ordem disciplinar, bem como melhores atitudes em relação à escola. Há possibilidades de se tirar proveito educacional da avaliação dos estilos de pensar e aprender, tanto no sentido de se obter vantagens dos potenciais identificados, como no enfrentamento dos limites percebidos (SANTOS; BARIANI; CERQUEIRA, 2000). Estes autores concluem em seu trabalho, que a aprendizagem é algo construído, que as estratégias de aprender estão relacionadas ao estilo pessoal de cada um e que para o professor ser capaz de auxiliar seus aprendizes,

34 34 seria recomendável que nos cursos de formação de professores houvesse, no mínimo, uma introdução ao estudo da conceituação de estilos de aprendizagem, buscando prepará-los para conhecerem melhor seus aprendizes, bem como a si mesmos para refletir na sua maneira de ensinar. O professor tende a ensinar como ele gostaria de aprender, ou seja, ensinar de acordo com seu próprio estilo de aprendizagem. Segundo Cerqueira (2000) esse processo interno e inconsciente acontece com a maioria dos professores. Considera-se que os objetivos gerais da pesquisa definem, de modo geral, o que se pretende alcançar com a realização da pesquisa e que os objetivos específicos definem as etapas que devem ser cumpridas para alcançar o objetivo geral. (RICHARDSON, 1999). Conforme Felder; Brent (2005), os alunos têm diferentes níveis de motivação, diferentes atitudes sobre ensino e aprendizagem e diferentes respostas a específicos ambientes educacionais. Isso significa que os indivíduos têm diferentes estilos de aprendizagem, ou seja, preferências nas maneiras de perceber e processar informações. Alguns tendem a se concentrar mais em fatos, datas e algoritmos, outros se sentem melhor com teorias e modelos matemáticos. Existem aqueles que preferem informações de forma visual, por meio de figuras, diagramas e esquemas e aqueles que preferem informações na forma verbal. Existem, ainda, alunos que preferem aprender participando ativa e interativamente e outros que são mais introspectivos. Normalmente somente uma parcela dos alunos será atendida; o restante fica à margem do processo de aprendizagem e muitas vezes tornam-se desmotivados, desanimam-se com o curso e podem até desistir. Conhecer os estilos de aprendizagem e a motivação dos alunos é importante para explicar porque certos métodos de ensino funcionam bem com alguns alunos e com outros não. O fato de um aluno preferir trabalhar sozinho em vez de participar de um grupo, ou ainda, preferir concluir um projeto antes de começar outro, não é apenas uma curiosidade interessante: é uma informação valiosa que o professor pode usar no aprimoramento da eficácia e eficiência de seu ensino. De acordo com Felder (1993) uma combinação inadequada entre os estilos de aprendizagem dos alunos e as estratégias pedagógicas utilizadas pelo professor pode tornar os alunos entediados e desatentos, com resultados deficientes e, ademais, desanimados com o curso. Desta forma, ignorar a predisposição ou a forma que o sujeito adota na abordagem de tarefas de aprendizagem, que estejam

35 35 facilitando ou comprometendo sua aprendizagem, significa deixar o processo por conta do acaso, sem uma direção pré-estabelecida. Uma das formas eficazes de deixar disponível o material didático é justamente aumentando a oferta do mesmo conteúdo em diversos formatos, com a utilização de objetos de aprendizagem distintos, abordando um mesmo tópico, a fim de dar a oportunidade, por exemplo, do aluno com maior capacidade de absorção visual poder assistir um conteúdo no formato de vídeo, do aluno com maior habilidade prática poder utilizar simuladores ou ainda dos alunos que possuem facilidade de absorção do conteúdo através de uma discussão, poder participar de um fórum ou utilizar outras ferramentas colaborativas de aprendizagem. (GONZÁLEZ, 2000). Dificilmente existirá uma abordagem instrucional única que atenda a todos os estilos de aprendizagem de uma só vez. Kolb (1984), Felder; Brent (2005) e Keirsey; Bates (1984) afirmam que cada aluno deve ter à sua disposição os elementos que o conduzam aos melhores resultados de aprendizagem, de forma que além de ele poder aprender pelo seu método predileto, ele tenha também contato com outros, de forma a desenvolver habilidades diversas e assim se tornar um sujeito equilibrado e completo em termos de habilidades e competências. De forma geral, as informações são transmitidas de várias maneiras e, muitas vezes, são perdidas por falta de se conhecer e explorar melhor esses estilos. Se o professor ensina exclusivamente para um ou outro estilo, os aprendizes com estilos diferentes se sentirão incomodados e poderão não obter desempenho satisfatório. O fato de se conhecer o estilo de aprendizagem do aprendiz não reflete a sua adequação ou inadequação para uma determinada disciplina, curso ou profissão, mas ajuda a melhorar a aprendizagem na medida em que o professor propõe não só atividades que vão de encontro ao estilo preferencial de suas turmas, como também, a escolha de métodos instrutivos que desafiem outros estilos, a fim de estimular e fortalecer as dimensões menos desenvolvidas. Cury (2008), concluiu que a partir dos estudos dos teóricos da educação e pesquisadores de estilos de aprendizagem, como do inventário de Kolb, podem ser estabelecidos os instrumentos de pesquisa baseado em amostras representativas para o estudo e o universo de docentes pesquisados.

36 Concepções teóricas de estilos de aprendizagem Existem vários modelos de estilos de aprendizagem, elaborados por diferentes autores, que podem ser usados nas instituições de ensino. Cada um desses autores apresenta uma concepção diferente de estilos de aprendizagem e, a partir dessa concepção, elabora modelos explicativos. Segundo Belhot; Freitas; Dornellas (2005) percepção são abstrações que não podem ser observadas diretamente, todavia servem para explicar comportamentos, como é o caso dos estilos de aprendizagem. Foram criados vários modelos para medir as diversas dimensões dos estilos de aprendizagem, cada um deles muitas vezes captando e analisando conjuntos de dimensões diversas, o que resulta em uma diversidade de possibilidades e consequentemente em nomenclaturas diferentes para dimensões similares. É possível notar, também, segundo Silva (2006) que alguns autores ressaltam a presença de fatores fisiológicos, emocionais e afetivos na conceituação de estilos de aprendizagem, enquanto outros os relacionam com estratégias ou posturas adotadas pelos indivíduos nas situações de aprendizagem. Basicamente, todas essas concepções consideram a maneira particularmente estável com que o aprendiz organiza e controla as estratégias de aprendizagem na construção de seu conhecimento. Portanto, a ideia de que os indivíduos têm diferentes maneiras de perceber e de processar a informação irá implicar diretamente em diferenças nos processos de aprendizagem. Não significa, porém, que existem estilos bons ou maus, apenas diferentes estilos de aprendizagem. Fuhrman; Grasha (apud PENNINGS; SPAN, 1991), são exemplos de autores que provavelmente foram influenciados pela teoria interacionista de Vygotsky, já que consideram os estilos de aprendizagem como interação social, descrevendo os diferentes papéis utilizados pelos aprendizes na sala de aula, na interação com seus pares, professores e o conteúdo do curso. Campbell; Campbell; Dickson (2000) afirmam que os estilos de aprendizagem referem-se às diferenças individuais na maneira como a informação é compreendida, processada e comunicada. Salientam que os educadores que respeitam as diferenças individuais entre os alunos, ao mesmo tempo em que apreciam e celebram a diversidade nas maneiras de aprender, ensinarão mais por meio de seus comportamentos do que por meio das estratégias. DeBello (1990) procura responder de uma forma mais geral a questão sobre os estilos de aprendizagem definindo-os como as maneiras pelas quais as pessoas absorvem, processam e retêm as informações. Para este autor, existem diversas definições de estilos de aprendizagem, bem como há diversos teóricos procurando compreender os estilos individuais. Reconhece que nem todos os teóricos definem

37 37 estilos de aprendizagem nos mesmos termos e que, portanto, seus métodos para observar e avaliar pode diferir uns dos outros. Para Felder; Silverman (1988), estilos de aprendizagem referem-se aos modos pelos quais os indivíduos preferem receber e processar as informações. Os autores concebem a aprendizagem como um processo de duas fases que envolvem a recepção e o processamento da informação. Na fase da recepção, a informação externa (captada pelos sentidos) e a informação interna (surge introspectivamente) ficam disponíveis para o indivíduo, que seleciona o material a ser processado e ignoram o restante. O processamento pode envolver simples memorização ou raciocínio indutivo ou dedutivo, reflexão ou ação, introspecção ou interação com outros indivíduos. O resultado é que o material é aprendido de uma forma ou de outra, ou então, não é aprendido. Kolb (1984) sugere que como resultado da bagagem hereditária, das experiências de cada um e das exigências do meio ambiente, as pessoas desenvolvem estilos de aprendizagem que enfatizam algumas habilidades sobre outras. Mediante as experiências de socialização na família, escola e trabalho, as pessoas resolvem os conflitos entre ser ativo e reflexivo e entre ser imediato e analítico de formas individualmente características, ou seja, cada pessoa desenvolve um estilo pessoal de aprendizagem. Com relação à aprendizagem, Pernomian (2008) relata que os aprendizes têm características diferentes e, consequentemente, aprendem de forma diferente, cada um com seu estilo. Em uma turma, os estudantes podem apresentar perfis diferentes, assim como pode haver estilos metodológicos em cada disciplina (baseados na maioria das vezes em métodos verbais e escritos) que podem não atender as necessidades dos alunos, refletindo negativamente em seu aprendizado e desempenho. No Quadro 1 a seguir, são apresentados alguns autores que têm despendido esforços e tempo para compreender o processo de aprendizagem. Quadro 1 - Definições de estilos de aprendizagem e seus autores Autores Claxton e Ralston (1978) Dunn, Dunn, Price (1979) Hunt (1979) Gregorc (1979) Definições de estilo de aprendizagem É a forma consistente de responder e utilizar os estímulos em um contexto de aprendizagem. É a maneira pela qual os indivíduos respondem a estímulos ambientais, emocionais, sociológicos e físicos. Baseia-se nas condições educativas com as quais o aluno está em melhor situação para aprender, ou que estrutura necessita o aluno para aprender melhor. Consiste em comportamentos distintos que servem como indicadores da maneira como uma pessoa aprende e se adapta ao seu ambiente.

38 38 Schmeck (1982) Keefe (1982) Butler (1982) Dunn (1986) Entwistle (1988) Smith (1988) É o estilo que um indivíduo manifesta quando se confronta com uma tarefa de aprendizagem específica. É, também, uma predisposição do aluno para adotar uma estratégia particular de aprendizagem, independentemente das exigências das tarefas. São constituídos por traços cognitivos, afetivos e fisiológicos, que funcionam como indicadores relativamente estáveis da forma como os alunos percebem, interagem e respondem ao ambiente de aprendizagem. É o significado natural da forma como uma pessoa, efetiva e eficientemente, compreende a si mesma, o mundo e a relação entre ambos. Indica uma maneira distinta de o aluno se aproximar de um projeto ou episódio de aprendizagem, independentemente da inclusão de uma decisão explícita ou implícita por parte desses. São as condições através das quais os indivíduos começam a se concentrar, absorver, processar e reter informações e habilidades novas e difíceis. É como uma orientação do indivíduo para a aprendizagem, ou seja, a consistência na abordagem que um indivíduo demonstra na realização de tarefas específicas de aprendizagem. São como os modelos característicos pelos quais um indivíduo processa a informação, sente e se comporta nas situações de aprendizagem. Fonte: CERQUEIRA (2000). Pode-se observar que em todas essas definições os autores relacionam estilos de aprendizagem a modos (comportamentos) característicos de aprendizado, ou seja, à forma como as pessoas interagem com as condições, ambientes ou estruturas sob as quais se processa a aprendizagem. De acordo com o que foi apresentado, pode-se concluir que existem vários conceitos de estilos de aprendizagem que se encontram apoiados em diferentes linhas de investigação e que, após 1976, o número de teorias de estilos de aprendizagem tem aumentado. Apesar da diversidade, as teorias estão longe de serem excludentes, representando, ao contrário, um processo contínuo de formas diferentes de conceber um fenômeno tão complexo que é a aprendizagem (SILVA, 2006). Para Cerqueira (2000), Trevelin (2007) e Belhot (2006), quando os professores conhecem e respeitam os estilos de aprendizagem de seus alunos, proporcionando instrução de acordo com seus estilos, verifica-se aumento de aproveitamento acadêmico e decréscimo de problemas de ordem disciplinar, bem como melhores atitudes em relação ao aprendizado. Leite Filho; Batista; Siqueira (2008) consideram que nos casos de dissonância de estilos de aprendizagem entre aluno e professor, o aluno tende a se desinteressar, ficar desatento, ter

39 39 comportamento desagregador em sala de aula e como consequência, apresentar baixo desempenho e comportamento negativo em relação à disciplina e ao curso. Curry (2000) descreveu e explicou a relação entre os diferentes estilos, quando considerados como processo e fez uma relação com as possíveis estratégias utilizadas num ambiente de aprendizado estruturado. Essa relação foi exemplificada na forma de uma cebola que possui diferentes camadas. Cada camada possui características e variáveis diferentes e deve partir da conscientização e do reconhecimento de cada uma delas a escolha de estratégias adequadas, não apenas para facilitar o processo de aprendizado, mas para estimular características e preferências pessoais por estímulos educacionais diferentes e predominantes, não necessariamente simultâneos, conforme apresentado no Desenho 1. Desenho 1 - Conceito de Curry em relação aos estilos de aprendizagem Fonte: CURRY (2000). Camada 1 - Modelo instrucional preferencial: relativos as preferências ambientais: ambiente, emocional, sociológico, fisiológico e psicológico usado por Dunn, Dunn. Camada 2 - Modelo de processamento de informação: componentes intelectuais pessoais de assimilação de informação, utilizados por Gardner, Felder, Kolb e Taxonomia de Bloom. Camada 3 - Estilos cognitivos da personalidade: componentes estáveis, relacionados a fatores cognitivos da personalidade, utilizado por Myers- Briggs, Keirsey Camada 1 - Preferências Instrucionais (Instructional Preference): é a mais externa do modelo. Ela é caracterizada como menos estável e mais influenciável do que todas as outras. Como fatores influenciáveis apontam-se o ambiente estruturado de aprendizagem, as expectativas dos educando e educadores e variáveis que podem ser classificadas como externas material didático, estratégias etc. Diretamente relacionada aos estilos de aprendizagem, essa camada reflete a

40 40 maneira com que os cinco estímulos básicos podem afetar as habilidades pessoais de percepção, interação e resposta ao ambiente de aprendizagem. Segundo Curry (2000) e Atkins et al. (2001), esses cinco estímulos podem ser categorizados em: ambiente: ruído, luz, temperatura e design da sala; emocional: motivação, persistência, responsabilidade e estrutura; sociológico: aprendizagem em grupo, presença de uma figura de autoridade, aprendizagem estimulada por meios diversos; fisiológico: percepção, tempo e mobilidade; psicológico: global x analítico, impulsivo x reflexivo, dominação hemisférica. Camada 2 - Modelo de Processamento de Informação (Information Processing Model): é a camada do meio do modelo de Curry (2000). Nela encontram-se os componentes intelectuais pessoais de assimilação de informação; incorpora a maioria das teorias de estilos de aprendizagem existente. Essa camada é considerada mais estável, comparada a mais externa, por não estar diretamente ligada ao ambiente de aprendizagem. Pode ser alterada pelas respostas resultantes dos estímulos da camada exterior e pela utilização adequada das estratégias de ensino. Segundo Atkins et al. (2001) e Curry (2000), nesta camada encontra-se algumas teorias de estilos de aprendizagem, como as desenvolvidas por Kolb, McCarthy, Gardner e Felder-Silverman denominadas de Ciclo de Aprendizagem, 4Mat, Inteligências Múltiplas e Estilos de Aprendizagem, respectivamente, dentre outras. Nesta camada encontra-se, especificamente, a estrutura do material didático e a forma como o conteúdo é descrito. É nela que mais efetivamente encontram-se integradas as teorias de aprendizagem abordadas no capítulo anterior. Aqui se define como é trabalhado o processo de aprendizagem (cognitivo, behaviorista, construtivo), como é cuidada a distância transacional, a linguagem dialógica do conteúdo e a interação, entre outros aspectos. Ainda nesta camada são utilizados recursos e meios para prover um modelo de processamento de informação adequado para todos os indivíduos que se encontram no mesmo momento de aprendizagem. Camada 3 - Modelo Cognitivo da Personalidade (Cognitive Personality Style): é a camada mais interna. Encontram-se os componentes estáveis, relacionados a fatores cognitivos da personalidade. Segundo Atkins et al. (2001) e Curry (2000), esta camada relaciona-se mais ao conceito de estilos cognitivos do que ao de estilos

41 41 de aprendizagem. Entretanto, algumas teorias de estilos de aprendizagem pertencem a esta camada, tais como: Felder-Silverman (Estilos de Aprendizagem), Witkins (Teoria de Dependência e Independência de Campo); Myer-Briggs (Indicador de Tipo Myer-Briggs MBTI); Riding-Rayner (Análise do Estilo Cognitivo), entre outras. 2.5 Modelos de Estilos de Aprendizagem Esta seção apresenta alguns modelos de estilos de aprendizagem especificamente desenvolvidos para a área da educação, bem como alguns instrumentos para sua aplicação e trata dos conceitos tratados por alguns autores. Identificar os estilos de aprendizagem dos aprendizes é fundamental para explicar porque certos métodos de ensino funcionam bem com alguns estudantes e com outros não. O fato de um estudante preferir trabalhar sozinho em vez de participar de um grupo; ou ainda, preferir concluir um projeto antes de começar outro em vez de trabalhar em vários projetos paralelos, não é apenas uma curiosidade interessante: é uma informação valiosa que o professor pode usar no aprimoramento da eficácia e de seu ensino. (KURI, 2004, p. 10). Este mesmo autor ainda cita que a medida que o professor toma consciência de que cada estudante tem sua própria maneira de aprender e de se relacionar, passar a promover um ensino orientado por esses parâmetros, utilizando estratégias que promovam um aprendizado mais eficaz e duradouro. (KURI, 2004, p. 77). Segundo Correia; Cheng (2000) existem mais de cinquenta modelos de estilos de aprendizagem. Eles têm sido desenvolvidos por teóricos da educação, na tentativa de explicar como são os processos que geram o aprendizado, identificando que as pessoas percebem e processam as novas informações e experiências de maneiras diferentes. Especificamente neste trabalho, é dado destaque a sete modelos de estilos de aprendizagem: Dunn, Dunn; Felder e Silverman; Inteligências múltiplas; Keirsey e Bates; Kolb; Myers-Briggs e Taxonomia de Bloom.

42 Modelo Dunn e Dunn Para Rita Dunn e Kenneth Dunn (1978) estilos de aprendizagem referem-se a um conjunto de condições por meio das quais os sujeitos começam a concentrar-se, absorver, processar e reter informações e habilidades novas ou difíceis. Essa interação ocorre de forma diferente para todo mundo. Gregorc (1979), por exemplo, define os estilos de aprendizagem como característicos do comportamento que indicam como a pessoa aprende e se adapta a partir do ambiente em que está inserida uma definição que remete ao indivíduo e sua interação com o contexto. Na literatura de estilos de aprendizagem um dos autores mais citados é Rita Dunn, pois seu instrumento Learning Styles Inventory (DUNN, DUNN e PRICE, 1975 apud DESMEDT e VALCKE, 2004) foi o primeiro a verificar os estilos individuais de aprendizagem em crianças de três a doze anos. O modelo de estilos de aprendizagem de Rita Dunn e Kenneth Dunn, proposto pelos autores, identifica os pontos fortes de cada indivíduo e a forma como os sujeitos respondem as preferências através do espectro das cinco categorias sob as quais estão agrupadas diferentes condições que afetam a aprendizagem. Estas cinco categorias foram identificadas na determinação como aprendemos: ambiental; emocional; sociológica; fisiológico; psicológica. Definir estratégias de motivação é importante porque, segundo Dunn e Dunn (1978), sujeitos motivados são capazes de obter um bom desempenho, mesmo em situações em que seu estilo de aprendizagem não é considerado. Embora Milgram, Dunn e Price (1993) afirmem que os estilos de aprendizagem existem em todos os ambientes, devem ser notadas as diferenças culturais, tal como apontou Wechsler (1993) em seus estudos sobre a ordem de importância de determinados estilos, pois observou que estes aparecem mais entre alunos criativos e estão relacionados com aspectos emocionais e sociológicos, ou seja, estar motivado para aprender e poder fazê-lo junto a amigos, colegas ou figuras significativas, tais como pais e professores. O modelo de estilos de aprendizagem de Dunn, Dunn (1999) foi desenvolvido para uso em níveis de ensino a fim de melhorar o desempenho acadêmico dos alunos e, em especial, os estudantes de baixa realização. O objetivo do modelo é o de melhorar a eficiência da instrução através da identificação e adequação dos

43 43 estilos individuais de aprendizagem com as devidas oportunidades de aprendizagem. Os estilos de aprendizagem tiveram uma grande expansão com os trabalhos de Dunn, Dunn e Price (1984), que propuseram um instrumento para avaliar os estilos de aprender: Learning Style Inventory Modelo Felder e Silverman Richard M. Felder, professor emérito de Engenharia Química da Universidade Estadual da Carolina do Norte, com a colaboração da Dra. Linda K. Silverman, psicóloga educacional, desenvolveram um modelo que foi publicado em O trabalho definiu o Modelo de Felder-Silverman e identificou práticas de ensino de acordo com as necessidades dos aprendizes com diferentes estilos. Foi usado por instrutores e alunos de Engenharia e Ciências, embora tenha sido aplicado, subsequentemente, em várias outras disciplinas. Uma apresentação melhorada do modelo foi editada em Tendo em vista que o ato de aprender está relacionado a um processo que envolve a recepção e o processamento das informações, para Felder (1996) estilos de aprendizagem referem-se às formas como as pessoas preferem receber e processar as novas informações e ideias. Os estilos ou preferências de aprendizagem são, portanto, considerados por este autor como habilidades passíveis de serem desenvolvidas. Felder (2005) realizou uma aplicação do modelo ao ensino de Línguas: Learning and teaching styles in foreign and second language education (1995). Ele também publicou trabalhos que focalizam as dimensões individuais de diferentes estudantes: Meet your students: Stan and Nathan (1989), Meet your students: Susan and Grenda (1990a), Meet your students: Michelle, Rob and Art (1990b), Meet your students: Jill and Perry (1991), Meet your students: Edward and Irving (1994) and Meet your students: Tony and Frank (1995a). Alguns trabalhos estão relacionados a outros modelos de estilos de aprendizagem: A longitudinal study of engineering student performance and retention (1995b), Matters of style. Asee Prism (1996), Jacquelin. A longitudinal study of engineering student performance and retention: V comparisons with traditionally-taught students (1998) e The effects of personality type on engineering student performance and attitudes (2002).

44 44 O modelo desenvolvido por Felder; Silverman (1988) tem o propósito de auxiliar no processo de aprendizagem o qual contempla cinco dimensões de estilos de aprendizagem: (1) processamento - ativo/reflexivo; (2) percepção - sensorial/intuitivo; (3) entrada ou retenção - visual/verbal; (4) compreensão - sequencial/global e (5) organização - indutivo/dedutivo. A dimensão indutiva/dedutiva foi excluída, uma vez que Felder (2002) não gostaria que o resultado da pesquisa dos estilos servisse como justificativa para os professores continuarem a usar o modo dedutivo em suas aulas, tendo em vista a preferência dos alunos por esse método e o fato de o indutivo obter melhores resultados. Felder (1993), ao se referir às influências teóricas para elaboração de seu modelo, afirma que: enquanto formulava o modelo, eu estava fortemente influenciado pelo MBTI, e um pouco menos, pelo Kolb. Tive a idéia de incluir o aprendizado visual e auditivo através de textos sobre Programação Neuro-Linguística (eu acreditava, e, ainda acredito, que o aprendizado sinestésico pertence à categoria de aprendizado ativo e não como sendo um aprendizado alternativo à forma visual e auditiva), e, posteriormente, mudei essa dicotomia para visual e verbal, baseado na minha intuição de que a prosa escrita funciona mais como informação auditiva do que como verdadeira informação visual. Mais tarde, encontrei bases para essa idéia nas literaturas sobre a Ciência Cognitiva, conforme expus no trabalho na minha página da internet referente aos estilos de aprendizagem no processo de ensino de língua estrangeira e segunda língua. A distinção sequencial-global veio principalmente do trabalho da Dra. Silverman sobre o estudante visual/espacial (pode-se encontrar mais informações a respeito desse trabalho na sua web site...), também reiterado pelo trabalho feito por Pask sobre estudantes sequenciais e holísticos (descritos num volume de 1990 sobre estilos de aprendizagem, editado por Schmeck) e várias coisas sobre raciocínio (pensamento) do lado esquerdo e direito do cérebro, incluindo Hermann. (FELDER, 1993 apud LOPES, 2002, p ). Ainda de acordo com Felder (apud LOPES, 2002) deixa claro que os estilos de aprendizagem são qualidades contínuas e não categorias únicas, e, como toda e qualquer medida de uma dimensão intrínseca ao sujeito, elas podem variar com o tempo, não devendo, por isso, ser consideradas como características estáticas, sofrendo, inclusive, influências das estratégias instrucionais adotadas, do conteúdo das disciplinas e do ambiente educacional. O perfil do estilo de aprendizagem de um estudante fornece uma indicação dos prováveis pontos fortes e possíveis tendências ou hábitos que poderiam estar conduzindo a dificuldades na vida acadêmica.

45 45 Quando o professor, na sua maneira de ensinar, privilegia exclusivamente o estilo preferencial dos estudantes, estes não desenvolvem a destreza mental que precisam para alcançar seu potencial de realização escolar e profissional. O desejável é o equilíbrio entre uma categoria e outra. Soma-se a esse contexto a questão de que não só os alunos têm suas preferências de aprendizagem, mas também os professores têm suas preferências de ensinar ou, em outras palavras, seus estilos de ensinar. Conforme Felder e Silverman (1988), no Quadro 2 verifica-se o estilo de aprendizagem de um aprendiz e os estilos de ensinar de um professor. Quadro 2 - Dimensões dos estilos de aprendizagem e dos estilos de ensinar Fonte: FELDER; SILVERMAN (1988, p. 675, tradução livre). Segundo Felder; Spurlin (2005), os estudantes apresentam forte tendência e preferência a determinadas dimensões, que definem as formas de receber, processar, perceber e organizar a informação. Com isto, de acordo com o modelo de Felder e Silverman, o estilo de aprendizagem do estudante pode ser definido pelas respostas a quatro questões: 1. Dimensão de Percepção - Qual o tipo de informação o estudante prefere receber? Sensorial (fatos, dados experimentais) ou Intuitiva (teorias, informação simbólica, modelos matemáticos) 2. Dimensão de Entrada - Qual o tipo de informação sensorial é mais efetivamente percebida? Visual (figura, diagrama, gráfico etc.) ou verbal (explicação escrita e/ou falada) 3. Dimensão de Processamento- Como o estudante prefere processar a informação? Ativamente (engajamento físico em atividades, discussões) ou Reflexivamente (através da introspecção) 4. Dimensão de Organização - Como o estudante prefere progredir dentro do curso? Sequencialmente (progressão lógica e linear do conteúdo) ou Globalmente (visão geral do todo e grandes saltos)

46 46 No Esquema 1é apresentado o modelo de Felder e Silverman. Esquema 1 - Estilos de Aprendizagem no Modelo de Felder e Silverman Fonte: LOPES (2009). As dimensões de aprendizagem definidas como Sensorial/Intuitiva; Visual/Verbal; Indutiva/Dedutiva; Ativa/Reflexiva; Sequencial/Global abrangem, em cada uma delas, dois estilos de aprendizagem e os possuidores desses estilos apresentam as características individuais no ato de aprender: - ativos: aprendem por meio da experiência, processam melhor a informação enquanto executam alguma atividade, tendem a reter e compreender informações mais eficientemente discutindo, não aprende em situações que exigem passividade, gostam de aplicar conceitos e/ou explicando para outras pessoas. E gostam de participar de trabalhos em equipe; - reflexivos: aprendem internalizando as informações, eles necessitam de um tempo para sozinhos pensar sobre as informações recebidas, demoram a iniciar as atividades e preferem os trabalhos individuais e tendem a ser teóricos; - sensoriais: são práticos e preferem lidar com situações concretas, dados e experimentação, gosta de aprender fatos, resolver problemas com métodos bem estabelecidos, sem complicações e surpresas, são detalhistas, memorizam procedimentos e fatos com facilidade; - intuitivos: são inovadores, preferem descobrir possibilidades e relações, direcionam mais as atenções para as teorias e significados sentem-se mais confortáveis em lidar com novos conceitos e não gostam de repetições, abstrações e fórmulas matemáticas e são ágeis em seus trabalhos, é impaciente com detalhes e se alegra com complicações; - visuais: memorizam mais facilmente por meio de figuras ou desenhos, diagramas, fluxogramas, filmes, demonstrações, esboços, fluxogramas, esquemas, gráficos, mapas e demonstrações; - verbais: tiram maior proveito das palavras faladas, explanações orais ou escritas, recordando com maior facilidade as informações que lêem e escutam; - sequênciais: tendem a seguir uma linha/sequência para a solução de um problema, são organizados, aprendem mais facilmente os conteúdos apresentados

47 47 de forma linear e progressiva, tende a seguir caminhos de maneira lógica, desde o inicio, são bons em convergir pensamentos e análises; - globais: aprendem quase que aleatoriamente em grandes saltos, absorvendo o material de forma randômica, lidando de forma aleatória com os conteúdos; pode ser capaz de resolver problemas rapidamente ou colocando as coisas juntas de uma só vez, entretanto, tem dificuldade de explicar como chegou ao resultado; - indutivos: tendem a aprender a partir de uma sequência de raciocínio que progride do particular em direção ao geral; - dedutivos: aprendem partindo de uma visão mais generalizada para chegar ao específico. Posteriormente, essas dimensões foram alteradas e o par Indutivo/Dedutivo foi retirado do modelo. De acordo com Carrizosa (2000), todas as pessoas usam ambos os pólos de cada dimensão, mas há uma tendência em favorecer mais um pólo que outro. Assim, de zero por cento a cem por cento, todas as pessoas contemplam em maior ou menor grau cada um dos pólos propostos em cada dimensão. Os estilos ativos e reflexivos, referentes ao processamento da informação foram derivados dos estilos Experimentação Ativa e Observação Reflexiva do Modelo de Kolb. (ROSÁRIO, 2006). Lopes (2002) ainda lembra que o estilo de aprendizagem apresentado por um estudante não reflete a sua adequação ou inadequação para uma determinada disciplina, curso ou profissão, mas ajuda a melhorar a aprendizagem, na medida em que o professor proponha, não só atividades que vão ao encontro do estilo preferencial de suas turmas, como também escolha métodos instrutivos incompatíveis, a fim de poder estimular e fortalecer as habilidades menos desenvolvidas. Portanto, os estilos de aprendizagem apresentados pelos estudantes servem como um indicador das atitudes a serem tomadas com os estudantes e como um indicador dos prováveis pontos fortes e possíveis tendências ou hábitos que poderiam estar conduzindo a dificuldades na vida acadêmica. Com isto, o professor torna-se mais capaz de, em um primeiro instante, proporcionar um ensino mais voltado às necessidades dos estudantes e com tempo ir desenvolvendo no estudante outras habilidades que não fazem parte do estilo preferencial. Tudo isto com o objetivo de desenvolver a destreza mental que precisam para alcançar seu potencial para realização escolar e profissional Modelo Felder e Soloman O Índice de Estilos de Aprendizagem (Index of Learning Styles - ILS) foi criado em 1991 por Richard Felder, um professor de Engenharia Química da Universidade da Carolina do Norte (Estados Unidos) e Barbara A. Soloman, coordenadora do conselho da Faculdade da Carolina do Norte naquele período.

48 48 As quatro dimensões dos estilos de aprendizagem do instrumento foram adaptadas do modelo apresentado no item anterior (2.5.2). Sua primeira versão foi aplicada a centenas de estudantes e os dados foram analisados. Os itens que não se encaixaram adequadamente foram retirados e um item foi substituído para obter a versão com quarenta e quatro questões do instrumento. O ILS foi disponibilizado na Internet em 1996 e é respondido por milhões de pessoas por ano. O instrumento foi traduzido para o espanhol, português, italiano, alemão, além de várias outras línguas. Trata-se de um questionário utilizado para identificar os estilos de aprendizagem preferenciais dos aprendizes em quatro dos cinco pares de dimensões de aprendizagem que compreendem o modelo de Felder; Silverman, quais sejam: Ativo/Reflexivo; Sensorial/Intuitivo; Visual/Verbal; Sequencial/Global. Com base nas respostas fornecidas pelos respondentes às questões do ILS é possível verificar qual o estilo de aprendizagem preferencial do aprendiz e, ainda, qual a sua posição em uma escala de intensidades dos estilos. Uma vez identificados os estilos de aprendizagem e as intensidades, os aprendizes podem conhecer suas preferências por aprender, entender como eles aprendem e até explorar melhor suas preferências nas situações de aprendizagem. O ILS é composto de quarenta e quatro questões de escolha forçada, ou seja, há apenas duas alternativas de respostas disponíveis para cada uma das questões (a ou b). Os quatro pares de dimensões são contemplados no inventário e cada um deles contempla onze questões. As respostas às questões do instrumento permitem não apenas identificar o estilo preferido do respondente em cada dimensão, mas também conhecer a intensidade dessa preferência. O resultado fornece indicações das preferências individuais de aprendizagem. Baseado na interpretação do modelo, a preferência pode ser leve ou quase inexistente (escores 1 e 3) moderada (escores 5 e 7) ou forte (escores 9 e 11) para um ou outro estilo do par da dimensão, conforme Esquema 2. Esquema 2 - Escala de intensidade dos estilos de aprendizagem Fonte: KURI; GIORGETTI (1996) É relevante destacar, entretanto, que a intensidade na escala entre leve, moderada ou forte para um ou outro estilo na dimensão não significa, por exemplo, que um indivíduo com estilo levemente ativo, a intensidade leve represente que ele tenha maiores dificuldades em lidar com a aprendizagem de forma ativa. Ao

49 49 contrário, de acordo com Felder (1996), quanto mais próximo do centro, ou seja, dos escores 1 e 3, mais equilibrada é a sua preferência por aprender ou, ainda, menor sua dificuldade para aprender tanto de forma ativa, quanto reflexiva. O nível de predominância de estilo em pontuação de 1 ou 3 na escala indica leve preferência entre ambas as categorias da dimensão, ou seja, a preferência está praticamente equilibrada nos dois estilos; pontuação de 5 ou 7 na escala indica preferência moderada por uma das categorias; e a pontuação de 9 ou 11 na escala, indica forte preferência por uma das categorias da dimensão, como pode ser observado no Quadro 3 a seguir. Quadro 3 - Índice dos estilos de aprendizagem de Felder-Soloman Fonte: SILVA (2006) No Brasil destacam-se os trabalhos de Lopes (2002), Kuri (2004) e Silva (2006). Lopes (2002) realizou uma pesquisa com quatrocentos e quarenta e nove estudantes de Ciências Humanas e Ciências Exatas de dois centros universitários de Belo Horizonte, onde procurou mostrar a complexidade da relação características individuais e o processo de ensino-aprendizagem. O objetivo do estudo foi investigar a validade do ILS de Felder-Soloman. Os resultados mostraram que alguns itens apresentaram discordância entre sua pertinência e a dimensão de estilos que pretendiam investigar e sugeriram um estudo de validação semântica e revisão dos itens comprometidos a partir daqueles que melhor discriminariam os sujeitos no que diz respeito às quatro dimensões de estilos propostas pelo instrumento. Kuri (2004) aplicou o ILS de Felder-Soloman a oitocentos e quarenta alunos de graduação em Engenharia, matriculados e com frequência regular nas habilitações Civil, Mecânica, Elétrica e Produção, da Escola de Engenharia de São Carlos da Universidade de São Paulo, com o objetivo de avaliar como o ensino de Engenharia pode se beneficiar do conhecimento dos tipos de personalidade e estilos de aprendizagem dos estudantes. Como resultado, obteve a comprovação da confiabilidade e validade dos instrumentos utilizados, que se mostraram capazes de

50 50 estimar as preferências da população investigada. O estudo comprovou a confiabilidade e validade dos instrumentos utilizados, que se mostraram capazes de estimar as preferências da população investigada e demonstrou como o conhecimento dos traços de personalidade e estilos de aprendizagem dos estudantes trazem implicações importantes para o ensino, pois pode auxiliar o docente no planejamento de suas atividades, eliminarem barreiras de comunicação na sala de aula, promover relacionamentos mais abertos e evitar perdas de produtividade. Silva (2006) avaliou o impacto dos estilos de aprendizagem dos alunos, professores e disciplinas no desempenho acadêmico dos alunos do curso de graduação em Contabilidade da Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo. Participaram da pesquisa cento e noventa e quatro alunos e vinte e nove professores que mostraram a influência dos estilos de diversos atores com o desempenho acadêmico. Foi constatado o impacto dos diferentes estilos de aprendizagem desses elementos no desempenho acadêmico dos alunos, tanto individualmente, como combinados, revelando, para algumas dimensões, médias significativamente mais altas. Como podem ser observadas, diversas pesquisas têm sido conduzidas no sentido de identificar e utilizar os estilos de aprendizagem como uma alternativa para o aprimoramento e emprego de estratégias de ensino e métodos instrucionais adequados. Conforme Felder; Silverman (1988), as características são apenas tendências dos tipos e não modelos de comportamento invariáveis. Qualquer pessoa - mesmo fortemente sensorial ou intuitiva - pode, em qualquer ocasião, manifestar sinais específicos dos tipos. Por outro lado, isso indica que quanto mais intensa for à preferência por aprender como, por exemplo, um aprendiz fortemente ativo pode encontrar dificuldades em situações de aprendizagem reflexiva. Neste sentido, o resultado do perfil de aprendizagem de um estudante fornece indicações dos prováveis pontos fortes e possíveis tendências ou hábitos que poderiam estar conduzindo a dificuldades na aprendizagem. Contudo, o perfil não reflete a adequação ou inadequação do estudante em relação a uma determinada matéria, curso ou profissão. Tendo em vista que os estilos de aprendizagem não são rótulos, eles variam ao longo da vida, de acordo com as situações de aprendizagem, o conteúdo curricular e, ainda, as experiências vividas pelo aprendiz. De acordo com as considerações de Keefe (1979), os estilos de aprendizagem são [...] características cognitivas, afetivas e comportamentos psicológicos que servem como indicadores relativamente estáveis de como os aprendizes percebem, interagem e respondem ao ambiente de aprendizagem.

51 51 Na visão de Felder; Spurlin (2005), as considerações de Keefe (1979), relacionadas à caracterização dos estilos de aprendizagem preferenciais, são úteis, sobretudo, para o esclarecimento da utilização pretendida do instrumento, além de prevenir contra possíveis usos de forma incorreta. Os autores chamam a atenção para o uso do instrumento e acrescentam que as dimensões do ILS são consideradas contínuas e não categorias. As preferências de um aprendiz por um ou outro pólo de uma dada dimensão (Ativo ou Reflexivo, Visual ou Verbal etc.), pode ser leve, moderada ou forte, como descrito anteriormente. Ademais, os perfis envolvendo os estilos de aprendizagem sugerem tendências comportamentais e, não, predições infalíveis de comportamento. Neste sentido, segundo os autores citados anteriormente, enquanto as características, por exemplo, de indivíduos sensoriais e intuitivos são comumente apresentadas como distintas e traços comportamentais contraditórios, nenhum indivíduo puramente sensorial ou puramente intuitivo pode ser encontrado na natureza: todos sensoriais comportam-se como intuitivos em algumas situações e todos intuitivos às vezes comportam-se como sensoriais. Uma maneira de pensar essa questão é associar as experiências dos estudantes à quantidade e diversidade de situações de aprendizagem: aqueles classificados como sensoriais se comportarão de modo característico dos sensoriais mais frequentemente do que eles se comportarão como intuitivos, ou seja, com muito mais frequência se suas preferências sensoriais forem fortes e com muito menos frequência se suas preferências forem leves. Dessa forma, essa poderia ser uma maneira na qual o ensino poderia levar em consideração para elaborar as atividades do conteúdo instrucional, de modo a procurar contemplar, o quanto possível, todas as dimensões e, dessa forma, favorecer tanto as preferências dominantes dos estudantes quanto desenvolver as preferências menos predominantes. Segundo Belhot (1997), os estilos de aprendizagem refletem o perfil psicológico da pessoa e estímulos motivacionais que se manifestam durante o processo de conhecimento. É preciso fazer uso dessa informação para melhor compreender as pessoas e suas necessidades. Felder; Henriques (1995) ainda discutem que as diferenças entre os estilos de aprendizagem de alunos e de seus professores afetam a qualidade de aprendizagem de seus estudantes. Afirmam que um professor que adapta o conteúdo de suas aulas para os dois pólos das quatro dimensões se aproxima do ambiente ótimo de aprendizagem para a maioria dos estudantes da sala de aula.

52 Modelo de Kolb Para Kolb (1984) estilo de aprendizagem é um estado duradouro e estável que deriva de configuração consistente das interações entre indivíduo e seu meio ambiente. Essa interação acontece quando o indivíduo percebe e processa uma informação através da experiência vivida. No modelo por ele proposto, a aprendizagem é um processo cíclico que envolve quatro etapas: - experiência concreta - sensações (envolvimento); observação reflexiva - pensamentos (pensar sobre a experiência; ouvir, observar); conceituação abstrata - reflexões (generalização ou princípios; criação de ideias, teorias); experimentação ativa - ações (testar o que foi aprendido; tomada de decisões). Uma aprendizagem bem sucedida irá demandar do aprendiz, de forma flexível, a combinação dessas etapas, que poderão evoluir para padrões estáveis e duradouros (estilos) que caracterizam a individualidade do aprendiz. Nesse ciclo de aprendizagem idealizado por Kolb (1993) foram identificadas duas dimensões de aprendizagem distintas: percepção e processamento. A dimensão da percepção considera que algumas pessoas percebem melhor a informação através de experiências concretas (como por exemplo, tocar, ver, ouvir), enquanto outras percebem melhor a informação abstratamente, lançando mão de conceitos mentais ou visuais. Nesta primeira dimensão, há a oposição: concreto versus abstrato. Após a informação ser percebida, passa-se a fase de processamento. Nesta dimensão, encontram-se pessoas que processam melhor a informação através de experimentação ativa (fazendo alguma coisa com a informação) e outras processam melhor pela observação reflexiva (pensando sobre as coisas). Aqui, o sistema de opostos é a ação versus reflexão. Não há um modo único que descreva completamente o estilo de aprendizagem de uma pessoa. Na realidade, o estilo de aprendizagem de cada pessoa combina alguns, ou todos, esses modos de aprender. (KOLB, 1985). Para determinar os estilos de aprendizagem segundo este modelo, foi desenvolvido um instrumento de medida, denominado Inventário de Estilos de Aprendizagem (LSI - Learning Style Inventory), cuja primeira versão é de 1976 e constava de nove itens. Em 1985, foi apresentada uma segunda versão com doze itens. Cada item é composto de quatro opções que deverá receber um valor crescente em uma classificação de um a quatro, segundo a maior e menor identificação pessoal com cada opção. A partir dos valores atribuídos, são obtidas as pontuações que determinam o estilo de aprendizagem, conforme relata Cerqueira, (2000).

53 Myers Briggs Type Indicator MBTI O modelo Myers-Briggs foi desenvolvido por Katharine Cook Briggs e Isabel Briggs Myers, baseado nos tipos psicológicos apresentados na obra de Carl Jung (1967). As autoras defendem a ideia de que os estilos de aprendizagem dos indivíduos sejam reflexos de seus tipos psicológicos. A Teoria dos Tipos Psicológicos de Jung (1971) é teoria que se originou em contraposição às teorias de Sigmund Freud e Alfred Adler, onde se afirma que não há um tipo psicológico melhor ou pior que outro, pois todos apresentam características peculiares, vantagens ou desvantagens em determinado contexto ou situação. (TREVELIN, 2007). O modelo MBTI, criado na década de 1940, é um instrumento elaborado na forma de questionário para identificar os tipos psicológicos, sendo considerado um dos primeiros instrumentos desenvolvidos e utilizados para identificar os tipos psicológicos. (MELO, 2003). Isabel Briggs Myers registrou em 1970, o relatório Introduction to type, propondo sua teoria ao estudar as formas distintas de se perceber (obter informação) e julgar (tomar decisões) dentre as pessoas. Ainda de acordo com a teoria dos tipos, Kuri (2004) afirma que a personalidade está estruturada pelas quatro preferências que se referem às atitudes e ao uso das funções de percepção e julgamento. O inventário MBTI classifica os indivíduos segundo suas preferências na escala composta de quatro dimensões: extrovertido / introvertido Foco no mundo externo; experimenta as coisas, busca interação em grupos / Foco no mundo interno e das ideias; pensa sobre as coisas, prefere trabalhar sozinho; sensorial / intuitivo - É prático; seu foco está direcionado para os fatos e produtos; mostra-se mais confortável com a rotina / É imaginativo; seu foco está voltado para significados e possibilidades. Prefere trabalhar mais a nível conceitual; mostra aversão à rotina; reflexivos / sentimentais - É objetivo; tende a tomar decisões baseadas na lógica e regras / É subjetivo; tende a tomar decisões baseadas em considerações pessoais e humanísticas; julgadores / perceptivos - Suas ações são planejadas e controladas; prefere seguir agendas / Suas ações são espontâneas e procura se adaptar de acordo com as circunstâncias. Claxton; Murrell (apud CORNACHIONE JUNIOR, 2004, p. 84) afirmam que diversas análises destacam que o MBTI pode, realmente, apoiar os professores a ajustarem o curso aos perfis de seus alunos, alcançando, assim, melhores resultados. Além disso, os docentes podem se conscientizar sobre as consequências da existência (ou não) de combinação (apropriação) com os estilos de seus alunos ao longo do curso. É inevitável a presença de uma grande diversidade de estilos de aprendizagem nas salas de aula, contudo o problema não reside nas incompatibilidades que ocorrem algumas vezes entre professores e alunos, mas na falha em reconhecer e trabalhar as potencias conflitos e desentendimentos que prejudicam a aprendizagem. (KURI, 2004).

54 54 Segundo Jung (1971) existe dois pares de abordagens opostas ligadas à percepção, sensação versus intuição; ao julgamento de fatos, pensamento versus sentimento; e ao mundo, interior versus exterior. Portanto, o pensar, o sentir, o intuir e o perceber são as quatro funções psicológicas básicas que enquadram as atividades voltadas para o mundo interior (tipos introvertidos) conforme Quadro 4 e exterior (tipos extrovertidos) conforme Quadro 5. Quadro 4 - Tipos Introvertidos - Características frequentes Tipos ISTJ ISFJ Sensitivos ISTP ISFP INFJ INTJ Intuitivos INFP INTP Fonte: KURI (2004). Características Sérios, quietos, alcançam o sucesso através da concentração e meticulosidade. Práticos, metódicos, factuais, lógicos, realistas e confiáveis. Devido a isto tudo é muito organizado. Assumem responsabilidades. Tomam decisões baseadas naquilo que é necessário e agem de maneira estável, indiferentes a protestos ou distrações. Quietos, amigáveis, responsáveis e cuidadosos. Trabalham bastante para cumprir todas as suas obrigações. Proporcionam estabilidade a qualquer projeto ou grupo. Meticulosos, cuidadosos e precisos. Seus interesses normalmente não são técnicos. Podem ser pacientes com detalhes. Leais, atenciosos, perceptivos, preocupados com os sentimentos alheios. Observadores imparciais, quietos, reservados. Observando e analisando a vida com curiosidade neutra e com tiradas de bom humor inesperadas. Normalmente, interessados em causas e efeitos, em como e por que as coisas funcionam e na organização dos fatos através de princípios lógicos. Têm grande habilidade para chegar ao centro de um problema prático e encontrar soluções. Reservados, simpáticos, sensíveis, educados e modestos sobre suas habilidades. Demonstram discordâncias, mas não impõem suas opiniões ou valores. Normalmente, não se preocupam em liderar, mas são seguidores leais. Geralmente, sentem-se despreocupados com os seus deveres por apreciarem o momento presente e não quererem estragá-lo com precipitações exageradas. Atinge o sucesso através da perseverança, originalidade e desejo de fazer o que for necessário. Concentram sua energia no trabalho. Eficazes, cuidadosos, preocupados com os outros. Respeitados por seus princípios firmes. Apreciados por suas visões claras sobre como servir ao bem comum. Criativos e movidos por suas próprias ideias e propósitos. Têm uma visão ampla e são rápidos na identificação de padrões. Em suas áreas preferidas, são muito organizados e sempre cumprem suas tarefas. Céticos, críticos, independentes, determinados, altamente competentes e detalhistas. Observadores, idealistas, leais. É importante que sua vida externa seja compatível com seus valores internos. Curiosos, enxergam novas possibilidades rapidamente. Geralmente, são catalisadores na implantação de ideias. Adaptáveis, flexíveis e compreensivos, a menos que um valor seja ameaçado. Procuram entender as pessoas e as maneiras pelas quais os seus potenciais humanos podem ser satisfeitos. Dão pouca importância a bens materiais. Quietos e reservados. Gostam principalmente de atividades teóricas ou científicas. Interessados principalmente nas ideias, com pouco interesse por festas ou conversas. Geralmente, apresentam interesses bastante definidos. Precisam seguir uma carreira onde algum interesse possa ser aplicado de maneira útil.

55 55 Quadro 5 - Tipo Extrovertidos - Características frequentes Tipo Sensitivos ESTP ESFP ESTJ ESFJ Características Grande habilidade na solução rápida de problemas. Gostam de ação e de surpresas. Geralmente, gostam de coisas mecânicas e estar sempre acompanhados de amigos. Adaptáveis, tolerantes, pragmáticos. Focalizam a obtenção de resultados. Não gostam de explicações muito longas. São excelentes em coisas concretas que podem ser trabalhadas, manuseadas, desmontadas e remontadas. Comunicativos, compreensivos, amistosos. Gostam de tudo e tornam tudo mais divertido para os outros através de sua própria empolgação. Gostam de ação e de fazer as coisas acontecerem. Sabem o que está acontecendo e querem participar ativamente. Maior facilidade para se lembrar de fatos do que de teorias. São ótimos em situações que requerem bom senso e habilidade prática com as pessoas. Práticos, realistas, naturalmente hábeis para negócios ou mecânica. Não mostram interesse por teorias abstratas; querem aprender sobre aplicações diretas e imediatas. Gostam de organizar e conduzir atividades. Geralmente, são bons administradores; são determinados, rápidos na implantação de decisões. Afetuosos, faladores, populares, cuidadosos, bons colaboradores, membros ativos de comitês. Necessitam de harmonia e têm habilidade para criá-la. Tendem a estar sempre fazendo o bem para alguma pessoa. Trabalham melhor se encorajados e elogiados. Seu interesse principal está naquilo que afeta direta e visivelmente a vida as pessoas. Intuitivos ENFP ENTP ENFJ ENTJ Bastante entusiasmados, alegres, criativos, imaginativos. Capazes de fazer a maior parte das coisas que lhes interessam. Acham soluções rapidamente para qualquer tipo de dificuldade. Sempre prontos para ajudar pessoas com problemas. Preferem improvisações, em vez de planejamento prévio. Geralmente, encontram razões convincentes para aquilo que querem. Rápidos, criativos, com muitas habilidades. São companhias agradáveis, estão sempre atentos e são sinceros. Discutem somente por divertimento. Grande habilidade na solução de problemas novos e desafiantes, porém, podem ser negligentes com tarefas rotineiras. Apresentam diversos interesses. Têm facilidade em encontrar razões lógicas para o que querem. Prestativos e responsáveis. Bastante preocupados com o que os outros pensam e querem. Tentam sempre respeitar os sentimentos dos outros. Podem apresentar propostas e liderar uma discussão em grupo com bastante tato e habilidade. Sociáveis, populares, complacentes. Reagem a elogios e críticas. Gostam de facilitar as coisas para as pessoas, ajudando-as a atingir o seu potencial. Sinceros, decididos, líderes. Desenvolvem e implantam amplos sistemas para resolver problemas organizacionais. Habilidade especial para tudo que necessita de explicações e discursos inteligentes, tais como falar em público. Geralmente, são bem informados e gostam de aumentar seus conhecimentos. Fonte: KURI (2004).

56 Modelo de Keirsey e Bates Em se tratando da educação focada de forma mais ampla do que simplesmente a formação tecnológica do aluno, Keirsey; Bates (1984) apresentam um referencial de suporte ao professor, pois pretendem saber como o aluno percebe e reage às diversas situações do cotidiano. Levam em conta de que a personalidade é o elemento estável da conduta humana e o temperamento aponta para a compreensão das pessoas, de forma que a diversidade é apresentada de forma altamente positiva. É o temperamento que define a diferenciação ao indivíduo, podendo ser comparada à assinatura ou à impressão digital e determina o comportamento individual. Keirsey; Bates (1984) destacam na obra intitulada Character and Temperament Types que as pessoas são diferentes umas das outras e que nenhum esforço de transformação pode realmente mudá-las, a não ser, a partir do próprio indivíduo. Propõem que não há razão para mudá-lo, pois esta diferenciação de temperamentos e atitudes trata-se de um ponto enriquecedor no processo de ensino-aprendizagem. Da Califórnia State University (Campus de Fullerton), dois instrutores de terapeutas e especialistas em diagnóstico de comportamento disfuncional, David e Bates publicaram em 1978 a obra Please Understand Me: charater & temperament types, que está fundamentada nos conceitos de Jung e Isabel Myers. Keirsey é um psicólogo clínico que trabalhou vinte anos em escolas públicas como intervencionista corretivo e por onze anos treinou terapeutas e patologistas no tratamento de crianças e adultos com disfunções comportamentais. Desde 1955 adotou a teoria dos Tipos Psicológicos de Jung e o método pioneiro de avaliar tipos de Isabel Myers e Katherine Briggs (MBTI), e os tem adaptado na sua prática clínica. Desenvolvido depois do MBTI, o inventário de Keirsey apresenta uma estrutura para determinar as predisposições ou tendências naturais no comportamento humano. O questionário que atua nesta linha busca determinar como as pessoas conscientemente preferem atuar no mundo, perceber, fazer julgamentos e tomar decisões. O Keirsey Temperament Sorter II é um instrumento destinado à autoaplicação e autotabulação, composto de setenta questões de escolha forçada (a ou b), idealizadas para trazer à tona as preferências de uma

57 57 pessoa nas quatro dimensões ou escalas dicotômicas, similares àquelas originalmente planejadas para o MBTI. Conforme os autores, existe a tendência comum de avaliar os outros de acordo com a sua forma específica de ser, sentir, pensar, compreender e reagir perante os vários acontecimentos. Quando os outros não aceitam esse esquema, ocorre forte sentimento de frustração e mágoa, mescladas à decepção de comprovar, mais uma vez, essa divergência. Esse é, segundo Keirsey; Bates (1988), o grande paradoxo das relações humanas, pois embora se admita que cada pessoa é única e exclusiva, espera-se, ao mesmo tempo, que ela pense, aja, sinta e perceba como nós mesmos. Keirsey (1998) publicou Please Understand Me II: Temperament, Character, Intelligence e, assim como no original, o ponto central da obra é que as pessoas são diferentes umas das outras e que não há nenhuma razão para mudá-las, porque as diferenças são provavelmente boas, não más. Ele reafirma que os indivíduos são diferentes uns dos outros nos seus pensamentos, sentimentos, naquilo que buscam, acreditam, dizem e fazem. E são essas variações nas ações e atitudes que está a motivação em dar respostas que lhes são específicas e peculiares. Ao se deparar com pessoas que são diferentes de nós mesmos, concluímos que essas diferenças não são boas e buscamos explicá-las como defeitos ou faltas. (KERSEY, 1998). E o que se pretende fazer, pelo menos para aqueles que são mais próximos, é corrigir tais defeitos. Entretanto, a idéia de moldar alguém segundo nosso gosto termina antes de começar. Não se pode mudar a forma que as pessoas têm, por mais que se esforce para isso. A forma é inata, enraizada, indelével; portanto, pedir que alguém mude sua forma, pense, sinta, queira ou aja de modo diferente é, na verdade, pedir o impossível. O autor tenta atenuar essa afirmação ao admitir que os esforços para conseguir mudar uma pessoa podem resultar numa certa mudança, mas ela será antes uma distorção, uma ferida, em vez de uma transformação. Além do temperamento ser fundamental para a compreensão das pessoas ele pode significar uma moderação ou unificação do que, aparentemente, podem ser forças opostas, um árbitro de influências diversas, um reajuste ou uma colaboração de conjunto, um tipo de invólucro que cobre a totalidade, um processo de uniformidade da diversidade. (KEIRSEY; BATES, 1990, p. 31).

58 58 Para Keirsey (1998) esta consistência fundamental pode ser observada desde a tenra idade algumas características mais cedo que outras - antes que a experiência individual ou contexto social tenha tido tempo ou ocasião para marcar a pessoa. Por essa razão, conclui que temperamento é uma forma inata da natureza humana; caráter uma forma emergente que se desenvolve por meio da interação temperamento e ambiente. Também enfatiza que temperamento, caráter e personalidade estão configurados, o que significa que o indivíduo não tem somente predisposição para certas atitudes e não outras, certas ações e não outras, mas que essas atitudes e ações estão unificadas elas permanecem juntas. Segundo Pernomian (2008), Keirsey, com base nas pesquisas de Briggs e Myers, observou o comportamento de várias pessoas e definiu temperamento como sendo um estilo pessoal. De acordo com Freitas (2007), o modelo desenvolvido por Keirsey e Bates baseado na teoria de Carl Jung, indica como ocorrem as interações entre as preferências percepção e julgamento e qual a orientação do indivíduo em relação à realidade. Esse modelo é baseado em quatro dimensões com duas características para cada dimensão: extroversão/introversão; sensação/intuição; pensamento/sentimento; julgamento/percepção. Tais dimensões atuam sempre conjuntamente e nunca são excludentes, com isso possibilitando uma pontuação de preferências em cada par. Consequentemente são as preferências pelas funções que marcam e caracterizam as pessoas. As inclinações temperamentais podem ser observadas nas pessoas desde muito cedo (em alguns casos mais cedo do que em outros) e, por essa razão, sentem-se tentados a afirmar que talvez se trate de formas inatas. (KEIRSEY; BATES, 1984). Quadro 6 - Dimensões do Modelo Keirsey-Bates Questões Dimensão Características Quais as fontes de motivação e energia do indivíduo? Como o indivíduo adquire informação? Extroversão Introversão Sensação Intuição Voltados ao mundo exterior e às coisas. Precisam de estímulos externos para engajar-se em situações de aprendizagem, preferindo realizar tarefas em grupo; sociável; gostam de falar; testam e utilizam experimentalmente as coisas. Voltados para o mundo interior, ideias e impressões. Preferem atividades individuais, não valorizando relacionamentos interpessoais. Pessoas desse tipo concentram-se com mais facilidade que os extrovertidos, e necessitam de certo tempo para pensar antes de expressar-se. Preferem atividades práticas, são atentos aos detalhes, observadores, conscientes das impressões sensoriais, preferem usar habilidades conhecidas, evitam trabalhos e atividades em que a sensação não possa ser usada, usam a realidade dos sentidos, a experiência e os dados reais. Acreditam na inspiração, são imaginativos, criativos, inquietos, possuem tendência a viver o futuro, procuram inovar, evitam trabalhos rotineiros, capacidade de usar metáforas, símbolos e raciocínio abstrato e têm rápido entendimento, lidam bem com o complexo.

59 59 Como o indivíduo toma decisões e se relaciona com os outros? Qual a forma de trabalho? Pensamento Sentimento Julgamento Percepção Racionais, impessoais, não valorizam mais a lógica que os sentimentos, geralmente questionam as decisões tomadas pelos outros, seu posicionamento é sempre profissional, mantêm uma mesma sequência lógica desde a coleta de dados até a decisão, no trabalho são orientados para resolver problemas. Valorizam mais o sentimento do que a lógica, são amigáveis, interessados nos relacionamentos, deixam transparecer suas habilidades sociais em lugar de comportamento profissional, geralmente acreditam nas pessoas, reprimem a racionalidade e objetividade, no trabalho são orientados para ajudar outras pessoas. São orientados por planos, padrões, regras, costumes, são racionais, terminam um assunto, antes de começar outro, para poderem planejar-se e preparar-se, são disciplinados, objetivos e precisos. Curiosos, possuem expectativa de adquirir algo novo, uma experiência diferente, geralmente protelam as decisões, deixamnas abertas, pelo maior tempo possível. Por isso, podem iniciar uma nova atividade sem ter terminado outra, adaptam-se às circunstâncias, são flexíveis, adaptáveis e tolerantes. Fonte: Adaptado de FREITAS (2007) Segundo Pernomian (2008), cada um dos dois pólos de uma dimensão recebe uma letra e a definição de um tipo psicológico é feita a partir da combinação dessas quatro letras, uma de cada dimensão, resultando dezesseis possibilidades. Por meio da combinação de temperamentos, obtém-se dezesseis perfis psicológicos que podem influenciar no modo como cada pessoa age. O Quadro 7 a seguir, apresenta essas combinações, em que as dimensões são representadas por Extroversão (E), Introversão (I), Sensação(S), Intuição (N), repara-se que, Keirsey e Bates denominam a intuição com a letra N (segunda letra da palavra intuição), para não confundi-la com a letra I de introversão, Pensamento (T), Sentimento (F), novamente resalva-se que os autores utilizam a letra T (da palavra inglesa thinking) para caracterizar a razão e a letra F (da palavra inglesa feeling) para denominar a sensibilidade, Julgamento (J) e Percepção (P). Quadro 7 - Combinações de temperamento ESTP ESTJ ESFP ESFJ ENTP ENTJ ENFP ENFJ ISTP ISTJ ISFP ISFJ INTP INTJ INFP INFJ Fonte: PERNOMIAN (2008)

60 60 Baseado no trabalho de Pernomian (2008), o Quadro 8 apresenta as características de temperamento, segundo as combinações propostas no modelo Keirsey-Bates, ainda usando as letras. Quadro 8 - Características dos temperamentos - Modelo Keirsey-Bates Temperamento ESTP ESTJ ESFP ESFJ ENTP ENTJ ENFP ENFJ ISTP ISTJ ISFP ISFJ INTP INTJ INFP INFJ Características Fazem acontecer, boa comunicação, aventureiros Organizam os procedimentos ordenadamente, tendem a buscar soluções diversas; bons líderes Divertidos, procuram não realizar suas atividades sozinhos, possuindo boa comunicação, porém bastante subjetivos em suas decisões Bastante sociáveis, interativos, harmonizadores / conscientizadores, e bastante organizados em suas tarefas Criativos e audaciosos, porém, bastante realistas Boa comunicação consegue dirigir um grupo de pessoas, líderes e estrategistas, lógicos e organizados Comunicam-se sem dificuldade, dando significado às hipóteses, ou seja, buscam âncoras entre hipóteses (abstrato) ao mundo real Não aventureiros, procuram agir de acordo com uma lista de afazeres, baseiam-se nos acontecimentos do mundo exterior para relacionar assuntos abordados e compreender o contexto Procuram explorar os temas da vida em suas criações, porém bastante conscientes Bastante detalhistas, justos, responsáveis e preferem reproduzir o conhecimento na prática Grande facilidade de lidar com objetos, atividades manuais, criação. Não se habituam às mudanças, preferem a continuidade de afazeres antes começados; opõem-se ao inventor Apreciam utilização de tecnologias para a construção de suas ideias como, por exemplo, recursos computacionais e simuladores. Procuram refletir racionalmente sobre assuntos que lhe chamam a atenção para estudo; bastante objetivos, verificam e avaliam os fatos ocorridos, buscando e criando hipóteses que poderão ser considerados ou não verdadeiros nos estudos Idealistas, criativos, buscam a unidade entre corpo e mente emoção e intelecto; buscam novos conhecimentos nas respostas às questões Táticos, estrategistas, porém dependentes de pessoas para realização de suas criações; procuram trabalhar só em suas reflexões Fonte: PERNOMIAN (2008) Principais características Keirsey e Bates (1984) introduzem algumas modificações em relação às ideias defendidas por Jung e por outros pesquisadores que se dedicaram ao estudo dos temperamentos. De acordo com Silva (1992), o principal aspecto diferenciador em relação a Jung é que estes autores partem de quatro tipos de temperamentos

61 61 básicos, que representam totalidades e não somatórias de funções. O indivíduo é de determinado subtipo não como consequência de uma combinação de função com atitude (por exemplo, o tipo pensamento introvertido ou o tipo sensação extrovertido), mas a partir de um temperamento-base com algumas variações. Segundo Silva (1992), os autores reconhecem a importância das contribuições de Jung (principalmente), Kretschmer, Freud, Adler, Sullivan e Maslow e buscam anexá-las à abordagem. O conceito de temperamento é mais amplo e conveniente para explicar o comportamento do que o conceito de função. (KEIRSEY; BATES, 1990). Por essa razão recusam a idéia de função estabelecida por Jung, mas não abandonam suas descrições de comportamento que são, no entanto, decorrentes do conceito de função. Por outro lado, aceitam a idéia de temperamento de Krestchmer, mas com reservas principalmente pelo fato de estar relacionada à forma física e ao biótipo da pessoa. As teorias de Maslow, Freud, Sullivan e Adler são aceitas pelos autores de modo parcial, pois acreditam que é muito arriscado generalizar os indivíduos. Consideram que: - a auto-realização, proposta por Maslow como objetivo último para todas as pessoas, se aplica apenas aos tipos intuitivos sensíveis; os demais se orientam por outros valores; - Freud está parcialmente certo ao estabelecer o prazer como finalidade perseguida pelos indivíduos, mas apenas para os tipos realistas perceptivos que apreciam viver de forma livre e espontânea; - a segurança do status social, importante para a autoestima em Sullivan, é mais condizente com os tipos realistas judicativos que apreciam estar em posição de destaque em seu grupo social; - Adler tem razão apenas parcialmente quanto à motivação do poder, mas apenas em relação aos tipos intuitivos racionais. [...] reconhece a contribuição de Isabel Myers ao afirmar que a dívida que os estudiosos da conduta humana têm com Myers são enormes e que, embora o propósito inicial da autora tenha sido o de colocar em prática as ideias de Jung, ela fez correções fundamentais na teoria que renovaram o interesse pelo estudo dos tipos psicológicos. (KEIRSEY, 1998, p. 15). No entanto, Myers continuou a dar demasiada importância a distinção entre extroversão e introversão, pois, segundo o ponto de vista de Keirsey, tal distinção é trivial quando comparada com as das demais dimensões Dimensões da personalidade Com o objetivo de contribuir para o esclarecimento a respeito de como as pessoas diferem em suas ações e preferências, Keirsey; Bates (1990) apoiam-se

62 62 nas funções e disposições de personalidade descritas por Jung, acrescentando algumas modificações interessantes. Discriminam quatro pares de funções, que no conjunto, estabelecem certas diferenciações quanto ao modo de pensar, sentir e querer: extroversão / introversão (E / I), sensatez / intuição (S / N), pensamento / sensibilidade (T / F), julgamento / percepção (J / P). Os aprendizes extrovertidos (E) se relacionam com características pessoais, como sociabilidade, multiplicidade de relacionamentos e interesses em assuntos externos. Os aprendizes introvertidos (I) se relacionam com atitudes pessoais, como concentração, relações interpessoais limitadas e restritas e interesses internos à pessoa. Os aprendizes sensitivos (S) são pessoas essencialmente práticas, que acreditam nos fatos e na realidade; por essa razão, valorizam a experiência, o bom senso e o fato em si. Os aprendizes intuitivos (N) acreditam na inspiração, são imaginativos, criativos, inquietos, possuem tendência a viver o futuro, procuram inovar, evitam trabalhos rotineiros, possuem capacidade de usar metáforas, símbolos e raciocínio abstrato e tem rápido entendimento, lidando bem com o complexo. Os aprendizes pensamento (T) são racionais, valorizam mais a lógica que os sentimentos, geralmente questionam as decisões tomadas pelos outros, seu posicionamento é sempre profissional, mantém uma mesma sequência lógica desde a coleta de dados até a decisão. Os aprendizes sentimentos (F) valorizam mais o sentimento do que a lógica, são amigáveis, interessados nos relacionamentos, deixam transparecer suas habilidades sociais em lugar de comportamento profissional, geralmente acreditam nas pessoas, reprimem a racionalidade e objetividade. Os aprendizes julgamento (J) relacionam à necessidade de organização nas decisões a serem tomadas, ao planejamento das diversas ações, à busca de situações definidas e prazos estabelecidos, terminam um assunto antes de começar outro para poderem planejar-se e preparar-se, são disciplinados, objetivos e precisos. Os aprendizes percepção (P) são curiosos, possuem expectativa de adquirir algo novo, uma experiência diferente, geralmente protelam as decisões, deixam-nas abertas pelo maior tempo possível, podem iniciar uma nova atividade sem ter terminado outra, adaptam-se às circunstâncias, são flexíveis, adaptáveis e tolerantes.

63 Taxonomia de Bloom Em 1948, a Associação norte-americana de Psicologia (American Psycological Association), solicitou a alguns de seus membros, na sua maioria também educadores, que criassem uma força tarefa para discutir, definir e criar uma taxonomia sobre os objetivos dos processos educacionais. (LOMETA, 1999). Benjamin S. Bloom, a frente dos projetos de pesquisa e, junto com seus colaboradores M. D. Englehart, E. J. Furst, W. H. Hill e D. Krathwohl, definiram que o primeiro passo em direção a execução da responsabilidade a eles atribuída seria a divisão do trabalho a ser executado. Embora todos da equipe tenham colaborado ativamente para o desenvolvimento da taxonomia dos processos dos objetivos educacionais, a teoria ficou conhecida como Taxonomia de Bloom. (BLOOM et al, 1976). A ideia central desta taxonomia é que objetivos educacionais podem ser declarados do mais simples ao mais complexo. Bloom et al (1976) enfatiza também que existem vários tipos de aprendizado, do mais superficial ao mais profundo Taxonomia dos objetivos educacionais No desenvolvimento da taxonomia sobre os processos dos objetivos educacionais, realizado pelo grupo liderado por Bloom, foram identificados três domínios: o cognitivo, o emocional e o psicomotor, descritos abaixo: domínio cognitivo: relacionado ao aprender, dominar um conhecimento, ligado ao saber. Envolve conhecimento, desenvolvimento intelectual, de habilidade e de aptidão. Inclui reconhecimento de fatos específicos, procedimentos padrões e conceitos que estimulam o desenvolvimento cognitivo constantemente. Nesse campo, os objetivos foram classificados em seis categorias que, usualmente, são apresentadas numa hierarquia de complexidade (do mais simples ao mais complexo); cada categoria utiliza capacidades adquiridas nas anteriores. Para ascender a uma nova categoria, é preciso ter obtido um desempenho adequado na anterior, pois cada uma utiliza capacidades adquiridas nos níveis anteriores. As categorias desse domínio são: Conhecimento; Compreensão; Aplicação; Análise; Síntese e Avaliação (BLOOM et al, 1956);

64 64 domínio afetivo: segundo Krathwohl et al (1964) envolve objetivos que enfatizam o sentimento e postura. Abrange cinco categorias ligadas ao desenvolvimento da área emocional e afetiva que incluem respeito, responsabilidade, emoções, comportamento, atitude e valores. Tais objetivos são expressos como interesses, atitudes ou valores. Para ascender a uma nova categoria é preciso ter obtido um desempenho adequado na anterior, pois cada uma utiliza capacidades adquiridas nos níveis anteriores. As categorias desse domínio são: Receptividade; Resposta; Valorização; Organização e Caracterização, descritas por Bloom; Hastin; Madaus (1971); psicomotor: ligado a ações físicas, relacionadas a habilidades físicas específicas. Bloom e sua equipe nunca chegaram a definir uma taxonomia para a área psicomotora, mas outros profissionais o fizeram e contribuíram para o desenvolvimento desse domínio: A. J. Harrow, R. H. Dave e B. J. Simpson chegaram a seis categorias que incluem ideias ligadas a reflexos, percepção, habilidades físicas, movimentos aperfeiçoados e comunicação não verbal. Para ascender a uma nova categoria, é preciso ter obtido um desempenho adequado na anterior, pois cada uma utiliza capacidades adquiridas nos níveis anteriores. As categorias desse domínio são: Iimitação; Manipulação; Articulação; e Naturalização, conforme Kratwohl (2002 apud Ferraz, 2008). Os três domínios (cognitivo, afetivo e psicomotor) mesmo tendo sido amplamente discutidos e divulgados, em momentos diferentes, o domínio cognitivo é o mais conhecido e utilizado. Os educadores se apóiam nos pressupostos teóricos desse domínio para definirem, em seus planejamentos educacionais, objetivos, estratégias e sistemas de avaliação. Os pesquisadores acreditavam que com oportunidades iguais os estudantes deveriam aprender de forma semelhante, e que eles, os estudantes, eram os únicos responsáveis por não a utilizarem como deveriam. Entretanto, Bloom e sua equipe fizeram uma descoberta que viria a ser de grande notoriedade no meio educacional: nas mesmas condições de ensino (desconsiderando as variáveis externas ao ambiente educacional), todos aprendiam, mas diferenciavam-se quanto ao nível de profundidade e abstração do conhecimento adquirido. (BLOOM, HASTIN; MADAUS, 1971).

65 65 Segundo Bloom et al (1956) e Anderson et al (2001), os processos categorizados pela Taxonomia dos Objetivos Cognitivos de Bloom devem representar resultados de aprendizagem e serem cumulativos, o que caracteriza uma relação de dependência entre os níveis, organizados em termos de complexidades dos processos mentais. A ideia central da taxonomia é a de que aquilo que os educadores querem que os alunos saibam (definido em declarações escritas como objetivos educacionais) pode ser arranjado numa hierarquia do nível mais simples para o mais complexo, como expressa no Desenho 2. Desenho 2 - Níveis da Taxonomia de Bloom Fonte: CHAVES; ARIAS, 2003 (apud SILVA, 2006) Bloom et al (1973) desenvolveram sua classificação baseados na mudança de comportamento a ser realizada pelos estudantes. Os níveis desta Taxonomia estão descritos abaixo: nível 1: Conhecimento; nível 2: Compreensão; nível 3: Aplicação; nível 4: Análise; nível 5: Síntese; nível 6: Avaliação. O termo taxonomia infere que os diferentes níveis de aprendizagem possam ser classificados e que há uma estrutura hierárquica entre eles. Vários estudos dão suporte à hierarquia apresentada por Bloom. Contudo, alguns estudos têm questionado esta hierarquia: ora critica-se o esquema de classificação, ora a estrutura hierárquica. Como toda teoria existe a polinização entre defensores e críticos destas teorias e com a taxonomia de Bloom não poderia ser diferente, mas é inegável sua contribuição para a educação moderna.

66 Revisão da Taxonomia de Bloom Muitos foram os trabalhos originados a partir da divulgação da Taxonomia de Bloom. Entretanto, as novas publicações relacionadas ao uso dessa classificação e as diferentes tecnologias incorporadas ao sistema educacional permitiram observar uma necessidade de reavaliação e releitura dos pressupostos teóricos que sustentavam a pesquisa original, para avaliar a necessidade ou não de adaptações. Em 1995, um novo grupo, similarmente formado como o primeiro (a partir de um convite da Associação de Psicologia Americana), se reuniu para revisar a Taxonomia de Bloom. Este grupo de especialistas (psicólogos, educadores, especialistas em currículos, testes, avaliação etc.) foi supervisionado por David Krathwohl e, no ano de 2001, o relatório dessa revisão da Taxonomia de Bloom foi publicado no livro A taxonomy for learning, teaching and assessing: a revision of Bloom s taxonomy or educational objectives, conforme Anderson et al (2001) Inteligências Múltiplas Neste capitulo, pretendem-se abordar os principais aspectos da teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner, psicólogo, professor e co-diretor do Project Zero na Harvard Graduate School of Education, desenvolvida em meados dos anos de 1980, que versa sobre um tema que os psicólogos vêm abordando desde o início do século XX, que é a inteligência e suas principais manifestações nos indivíduos, conforme Matias (2010). Após sintetizar essas e outras fontes de evidências, Gardner (1995) apresentou sua teoria das Inteligências Múltiplas, na qual defende que a inteligência não é algo que pode ser medido através de testes de QI e não se restringe apenas às capacidades linguísticas e lógico-matemáticas. Inteligência é a capacidade de resolver problemas ou de elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitários, sendo que a capacidade de resolver problemas. [...] permite à pessoa abordar uma situação em que um objetivo deve ser atingido e localizar a rota adequada para esse objetivo e a criação de um produto cultural. [...] é crucial nessa função, na medida em que captura e transmite o conhecimento ou expressa às opiniões ou os sentimentos da pessoa. (GARDNER, 1995). Gardner faz critica em relação ao padrão tradicional de testagem de inteligência difundido nos nossos sistemas educacionais. Testes como o de QI que

67 67 exigem respostas a questões objetivas, através de lápis e papel, as quais só avaliam as inteligências linguística e lógico-matemática. Desta forma o ser humano que possui competência refinada nessas áreas, é provável que tenha um bom desempenho nestes testes. Porém, tais testes não poderão prever se o ser humano será bem sucedido após um período, uma vez que tenha atingido o que Gardner chama de estados finais, ou seja, a delimitação do perfil das competências que resulta no desempenho de um determinado papel na comunidade. Os testes de QI predizem o desempenho escolar com considerável exatidão, mas não predizem de maneira satisfatória o desempenho numa profissão depois da instrução formal. Além disso, mesmo que os testes de QI meçam somente as capacidades lógicas ou lógicolinguísticas, nesta sociedade nós sofremos quase uma lavagem cerebral para restringir a noção de inteligência às capacidades utilizadas na solução de problemas lógicos e linguísticos. (GARDNER, 1995). É um erro pensar que o ser humano não é nada mais do que um cérebro que faz contas e se expressa linguisticamente. Tal visão unitária da cognição humana é o motivo pelo quais muitos alunos ficam restritos ao baixo desempenho acadêmico, pois grande parte de seu perfil de inteligências está sendo ignorado pelo sistema educacional. Embora a maior parte das pessoas possua todo o espectro das inteligências, cada indivíduo revela características cognitivas distintas. Possuímos quantidades variadas das oito inteligências e as combinamos e usamos de maneiras extremamente pessoais. Restringir os programas educacionais ao predomínio de inteligências lingüísticas e matemáticas minimiza a importância de outras formas de conhecimento. Assim, muitos alunos que não conseguem demonstrar as inteligências acadêmicas tradicionais ficam confinados à baixa estima e seus pontos fortes podem permanecer não percebidos e perdidos, tanto para a escola quanto para a sociedade em geral. (CAMPBELL, 2000). Educar o uso das inteligências é estimular as competências e habilidades do ser humano, fazendo com que ela exercite seu potencial ao máximo para que possa se tornar um adulto bem-sucedido no futuro. É da máxima importância reconhecer e estimular todas as variadas inteligências humanas e todas as combinações de inteligências. Nós todos somos tão diferentes em grande parte porque possuímos diferentes combinações de inteligências. Se reconhecermos isso, penso que teremos pelo menos uma chance melhor de lidar adequadamente com os muitos problemas que enfrentamos neste mundo (GARDNER, 1995).

68 68 A Teoria das Inteligências Múltiplas - IM (Gardner, 1994) têm como proposta fundamental a avaliação de um indivíduo por completo, com habilidades diferenciadas, onde algumas delas seriam: capacidade de assimilação de diferentes conteúdos de forma natural, habilidade de resolver conflitos pessoais e profissionais em tempo hábil, capacidade de trabalhar em equipe, capacidade de transmitir escrita ou verbalmente ideias e conceitos, capacidade de analisar criticamente uma situação baseada em experiências pessoais e profissionais e propor soluções inovadoras e eficientes, dentre outras. A teoria das IM pluraliza o conceito tradicional ao defender que o ser humano possui oito inteligências distintas. São elas: Inteligência linguística, lógico matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, interpessoal intrapessoal e naturalista. Nós acreditamos que os indivíduos podem diferir nos perfis particulares de inteligência com os quais nascem, e que certamente eles diferem nos perfis com os quais acabam. Eu considero as inteligências como potenciais puros, biológicos, [...]. As inteligências funcionam juntas para resolver problemas, para produzir vários tipos de estados finais culturais ocupações, passatempos e assim por diante. (GARDNER, 1995). Ainda sobre o perfil de inteligências apresentado em um indivíduo, [...] acreditamos que a competência cognitiva humana é melhor descrita em termos de um conjunto de capacidades, talentos ou habilidades mentais que chamamos de inteligências. Todos os indivíduos normais possuem cada uma dessas capacidades em certa medida; os indivíduos diferem no grau de capacidade e na natureza de sua combinação. (GARDNER, 1995) Descrição das Inteligências Múltiplas de Gardner Gardner; Kornhaber; Wake (1998) acreditam que as inteligências Linguística, Lógico-matemática, Espacial, Interpessoal, Intrapessoal, Corporal-Cinestésica, Musical, Naturais se apresentam de maneira diferenciada em cada indivíduo. Sendo assim, nem mesmo gêmeos idênticos possuem o mesmo perfil de inteligências. Cada pessoa pode ter um perfil de inteligência que se modifica com o crescimento e com o passar dos anos. Aprendizes com inteligência linguística gostam de ler e de escrever, entendem a ordem e o significado das palavras, fazem palavras cruzadas, convencem alguém sobre um fato, explicam, ensinam e aprendem, contam estórias e tem a memória e lembrança aguçadas.

69 69 Aprendizes com inteligências lógico-matemática têm facilidade no reconhecimento de padrões abstratos, raciocínio indutivo e dedutivo, discernimento de relações e conexões, preferências por jogos estratégicos e experimentos e solução de cálculos complexos. Aprendizes com inteligências espacial têm percepção acurada de diferentes ângulos, reconhecimento de relações entre objetos e espaços, representação gráfica, manipulação de imagens, descoberta de caminhos no espaço tridimensional, imaginação ativa e tem gosto por jogos do tipo quebra-cabeça. Aprendizes com inteligências interpessoal têm superação e entendimento da perspectiva do outro, criação e manutenção de sinergia, trabalho cooperativo, percepção e distinção dos diferentes estados emocionais dos outros, comunicação verbal e não-verbal e capacidade de liderança e motivação. Aprendizes com inteligências intrapessoal têm concentração total da mente, preocupação, metacoginição, percepção e expressão de diferentes sentimentos íntimos, senso de autoconhecimento e capacidade de abstração e raciocínio. Aprendizes com inteligências corporal-cinestésica tem funções corporais desenvolvidas (danças, esportes etc.), habilidades milimétricas, conexão corpomente, alerta através do corpo (sentidos), controle dos movimentos préprogramados, controle dos movimentos voluntários. Aprendizes com inteligências musical têm facilidade no reconhecimento de estrutura musical, esquemas para ouvir música (gosta de músicas mais lentas no início e depois vai, gradativamente, mudando o ritmo), sensibilidade para sons, criação de melodias e ritmos, percepção das qualidades dos tons e sons, habilidade para tocar instrumentos. Aprendizes com inteligências naturais gostam da natureza e sentem conforto ao ar livre, colecionam objetos do mundo natural, facilidade em guardar nomes de fenômenos naturais, desenham ou fotografam objetos da natureza, observam flores, espécies e as diferenças existentes nas mesmas espécies e suas respostas aos diferentes tipos de tempo e umidade.

70 70 3 ESTUDO DE CASO Este capítulo apresenta as informações referentes à forma de como os dados foram coletados, os questionários utilizados e a forma como foram elaborados para verificação dos perfis dos aprendizes. 3.1 Delineamentos gerais Os dados aqui apresentados são resultado da aplicação de três inventários e sua escolha deu-se em função do que foi descrito no item 2.4, onde Curry (2000) demonstra o conceito dos estilos de aprendizagem e separa em camadas os vários tipos existentes: - o Índice de Estilos de Aprendizagem (Index of Learning Styles ILS) desenvolvido por Felder e Soloman (1991); - o Classificador de Temperamentos idealizado por Keirsey e Bates (1990) e - Inteligências Múltiplas proposto por Gardner (1994). Os instrumentos de pesquisa foram submetidos a uma amostra composta por cerca de trezentas e setenta pessoas entre alunos e professores da Universidade Metodista de São Paulo (São Bernardo do Campo, SP), Centro Universitário Fundação Santo André e Faculdades Integradas Coração de Jesus (ambas em Santo André, SP), com o intuito de verificar quais os perfis de aprendizagem, predominantes em cada um dos segmentos da amostra. A coleta foi realizada através de formulário impresso na fase da implantação da ferramenta. Após esta fase, a avaliação está disponível via web ( Foi feita a alimentação no banco de dados com o material recolhido e constatou-se a real possibilidade de verificação do perfil de aprendizagem do aprendiz e o estilo de aprendizagem do professor através da ferramenta. Na análise quantitativa buscou-se caracterizar os perfis de aprendizagem dos aprendizes pelo tipo de teste escolhido, curso, disciplina e a turma. A análise se iniciou com a apresentação e discussão dos resultados obtidos com os instrumentos de pesquisa.

71 Coleta de dados A coleta de dados foi realizada durante os meses de março a maio de 2011, por meio de questionários impressos. A distribuição dos questionários foi feita pelos próprios professores das instituições mencionadas, que se prontificaram a colaborar com a pesquisa. Os questionários foram distribuídos para os alunos nas salas de aula. O professor fazia uma breve introdução do que se desejava com a pesquisa e ressaltava o objetivo principal de oferecer uma ferramenta de auxilio no processo de identificação de estilo de aprendizagem de aprendizes, de forma a dar suporte ao professores no planejamento de suas atividades didáticas. Para auxiliar na pesquisa foi necessário o preenchimento de um cadastro e responder a um questionário, para que fosse possível adicioná-los ao banco de dados da ferramenta FIPA. Os professores explicaram a seus alunos que assim que os dados fossem digitalizados no sistema, seria impresso o resultado do teste e este enviado a cada participante. Feito isso, os alunos responderam ao questionário e suas respostas foram encaminhadas, para que se pudesse alimentar com os dados na ferramenta FIPA. A coleta de dados dos estilos de aprendizagem dos professores procedeu-se de forma semelhante a dos alunos, durante os meses de março a maio de 2011, com apenas um detalhe: que respondessem apenas o questionário relativo ao estilo de aprendizagem. Esse questionário destinado para o professor foi desenvolvido para facilitar a escolha de qual estilo de aprendizagem deveria aplicar em sua classe. A ideia é apresentar, através dos resultados obtidos, quais suas preferências por um ou outro estilo. 3.3 Instrumentos de coleta de dados O instrumento de coleta de dados utilizado foi o questionário do tipo auto administrado, abordando as questões relacionadas ao objeto desta pesquisa. Os questionários se prestam a identificar o perfil de cada respondente. Dessa forma não há resultados que indiquem padrões do tipo certo/errado ou melhor/pior. Foram elaborados quatro tipos de questionários com o objetivo de levantar o perfil dos aprendizes e o estilo de aprendizagem, baseados no referencial teórico

72 72 utilizado por Felder, Keirsey e Gardner. Os questionários estão estruturados da seguinte forma: questionário para identificar o estilo de aprendizagem: o composto por uma sequência de trinta afirmações estruturadas, confeccionado a partir de Felder, Keirsey e Gardner (Apêndice A); questionários para identificar o perfil baseado em: o Inteligências múltiplas de Gardner (ARMSTRONG, 2001), composto por uma sequência de oitenta afirmações estruturadas (Apêndice B); o Index of Learning Styles - ILS de Felder (disponível em: composto por uma sequência de quarenta e quatro afirmações estruturadas e para cada afirmação encontra-se duas respostas, onde o aprendiz deve que escolher apenas uma alternativa. Se ambas as alternativas se aplicarem ao aprendiz, este deve escolher aquela que é mais frequente (Apêndice C); o Keirsey Temperament Sorter II de Keirsey (KURI, GIORGETTI, 1996) composto por uma sequência de setenta afirmações estruturadas. Para cada afirmação encontra-se duas respostas, onde o aprendiz terá que escolher apenas uma alternativa para cada afirmação. Da mesma forma que o questionário de Felder, se ambas as alternativas se aplicarem ao aprendiz, este deve escolher aquela que é mais frequente (Apêndice D). Os questionários de Inteligências Múltiplas e o de identificar o estilo de aprendizagem propõem uma auto-reflexão do entrevistado, o qual exterioriza a intensidade de seu sentimento em relação ao que está sendo afirmado, através de uma escala intervalar numérica tipo Likert (LIKERT, 1934), que varia de 01 (discordo totalmente) até 05 (concordo totalmente). De acordo com Martins; Theóphilo (2007, p. 93), as escalas construídas a partir do conceito de Likert são muito utilizadas em investigações sociais. Para os questionários destacados acima, foi utilizada a escala tipo Likert, de forma a captar a intensidade do sentimento do respondente em relação às afirmações realizadas. Cabe ressaltar que essa adaptação já foi utilizada por Fleck (2008). Com inserção da escala tipo Likert nos questionários, a qualidade da informação foi acrescida de uma vantagem real, uma vez que gerou escores mais

73 73 diversificados, diminuindo o número de inteligências com o mesmo escore, facilitando, assim, o ranqueamento das inteligências de maior predominância. Com o preenchimento do questionário através da Ferramenta FIPA, foi exibido o resultado na tela com as pontuações obtidas apresentando um ranqueamento de características dos modelos, fundamental para o delineamento da escolha. Na sequência, após o levantamento do escore geral obtido por cada variável, os dados são armazenados no banco de dados da ferramenta Escalas de Likert As escalas de Likert, ou escala somatória, baseiam-se na premissa de que a atitude geral se remete às crenças sobre o objeto da atitude, à força que mantém essas crenças e aos valores ligados ao objeto. Ela tem semelhança com as escalas de Thurstone (1929), pois dizem respeito a uma série de afirmações relacionadas com o objeto pesquisado, isto é, representam várias assertivas sobre um assunto. Porém, ao contrário das escalas de Thurstone, os respondentes não apenas respondem se concordam ou não com as afirmações, mas também informam qual seu grau de concordância ou discordância. É atribuído um número a cada resposta, que reflete a direção da atitude do respondente em relação a cada afirmação. O somatório das pontuações obtidas para cada afirmação é dada pela pontuação total da atitude de cada respondente, conforme Saraph (1989). É apresentado um método simples de atribuir scores em escalas de atitude de Thurstone, que não envolve o uso de um grupo de juízes e ainda se baseia em várias amostras para ser consistente mais fidedigno do que o método original. (LIKERT, 1934). As escalas de Likert são mais populares que as escalas de Thurstone porque além do aspecto confiabilidade, são mais simples de construir e permitem obter informações sobre o nível dos sentimentos dos respondentes, dando-lhes mais liberdade para responderem, já que não precisam de se restringir ao simples concordo/discordo, usado pela escala de Thurstone. Uma vantagem da escala de Likert é que ela fornece direções sobre a atitude do respondente em relação a cada afirmação, sendo ela positiva ou negativa. Uma desvantagem associada a essa escala ocorre quando surge um problema de interpretação: por exemplo, na escala de Likert pode haver confusão para determinar o que uma pontuação de setenta e oito pontos significa dentro de uma escala de vinte afirmações, por exemplo. Não é possível afirmar que essa pontuação

74 74 represente uma atitude favorável, tendo como base a pontuação máxima de cem (vinte vezes cinco). O Quadro 9 a seguir apresenta a estrutura de pontuação. Quadro 9 - Representação de valores para a escala Likert Fonte: LIKERT (1934). Outra vantagem das escalas de Likert é o fato de permitir a transformação numérica do grau de acordo, o que possibilita trabalhar com valores médios, mínimos, máximos, desvios padrão etc. No Quadro 10 segue um exemplo de avaliação das respostas de questionários, que adotam a referida escala. Relativamente a cada uma das questões que seguem, diga qual o seu grau de concordância, assinale com um X o número associado à resposta que quer dar. Quadro 10 - Exemplo de utilização da escala Likert Fonte: LIKERT (1934). Na escala de Likert as respostas para cada item variam segundo o grau de intensidade. Essa escala com categorias ordenadas, igualmente espaçadas e com mesmo número de categorias em todos os itens, é largamente utilizada em pesquisas organizacionais que investigam as práticas da Gestão pela Qualidade total (GQT). (SARAPH et al, 1989); (BADRI, 1995) e (ALEXANDRE, 2001).

75 Escalas de Thurstone As escalas de Thurstone (1929) são muito usadas para medir atitudes. De forma geral apresentam aos sujeitos certo número de afirmações às quais devem responder selecionando uma opção concordo ou discordo. Devido a isso, o respondente pode atribuir a mesma resposta para dois assuntos completamente diferentes pelos quais ele apresenta níveis de atitudes diferentes. Uma pessoa que responde "concordo" na escala de Thurstone poderia estar concordando totalmente, por exemplo, que o banco possui um horário conveniente de serviço ou poderia ainda estar concordando que o banco possui um horário conveniente, mas que poderia ser melhorado, não concordando totalmente com a frase. Não há como diferenciar os graus de concordância dos respondentes. (CHURCHILL, 1998, p. 254). Um ponto fraco dessa escala (conforme pode ser visto no Quadro 11) é que ela não permite identificar a intensidade dos sentimentos em relação a cada frase, pois os respondentes somente poderão concordar ou discordar. Quadro 11 - Escala Thurstone - assinale nas colunas, se concorda ou discorda Afirmações Concordo Discordo Pratico pelo menos um esporte ou atividade física regularmente Tenho uma voz agradável quando canto Livros são muito importantes para mim Fonte: CHURCHILL (1998) 3.4 Desenvolvimento dos questionários Os quatro questionários inicialmente foram desenvolvidos em formato impresso e os próximos itens apresentam como foram elaborados para que se pudesse chegar a um resultado Questionário Estilo de aprendizagem As trinta afirmativas estão vinculadas ao conjunto de afirmações identificadas por Estilos, sendo que cada conjunto de dez afirmativas sequenciadas dizem respeito a um modelo: questões 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28, modelo de Felder e Soloman; questões 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29, modelo Keirsey e por fim as questões 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30, Inteligências Múltiplas Gardner. As

76 76 instruções são: para cada afirmação, assinale com um x o numero que melhor reflete o seu grau de concordância: 1- Discordo totalmente; 2- Discordo; 3- Não concordo e nem discordo; 4- Concordo; 5- Concordo totalmente. O somatório de cada sequência de questões é de cinquenta pontos no total, o qual é transformado em porcentagem e os maiores escores indicam o estilo de maior presença no indivíduo que respondeu ao questionário. No Quadro 12 existe espaço em branco para colocar o somatório das questões acima. Quadro 12 - Para introduzir o somatório das questões Estilos de Aprendizagem Pontuações Felder e Soloman Keisey Inteligências Múltiplas Não existem respostas certas ou erradas. Após o preenchimento o respondente conhece as características dos Estilos de Aprendizagem Questionário Felder e Soloman O Índice de Estilos de Aprendizagem (Index of Learning Styles ILS) é composto de quarenta e quatro afirmativas, onze para cada dimensão. Cada pergunta contém duas opções e a pessoa que responde deve escolher aquela que mais se enquadra com a realidade ou a que ocorre com mais frequência. As dimensões estão separadas em quatro conjuntos, sendo que cada conjunto de onze afirmativas sequenciadas dizem respeito a uma dimensão: questões 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37,41, Ativo/Reflexivo; questão 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38, 42, Sensorial/Intuitivo; questões 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39, 43, Visual/Verbal; e por fim questões 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40, 44, Sequencial/Global. A montagem das respostas do questionário, para verificar as dimensões, está distribuída da seguinte forma: preencha com x nos espaços apropriados abaixo (por exemplo, se respondeu a na questão 1, coloque o x na Coluna a) da questão 1). Some as colunas e escreva os totais nos espaços indicados. Para cada uma das quatro escalas, subtraia o total menor do maior. Escreva a diferença (1 a 11) e a letra (a ou b) com o total maior, conforme Quadro13 a seguir.

77 77 Quadro 13 - Montagem das respostas para verificar as dimensões No Quadro14 são mostrados a intensidade de cada dimensão. Pegue os o resultado final acima e circule as alternativas correspondentes. Quadro 14 - Para mostrar a intensidade de cada dimensão dimensões. Descreva os valores para o Quadro15, para identificar o perfil nas quatro Quadro 15 - Identificar as dimensões e intensidades Perfil do Aprendiz Dimensão Intensidade 1 Ativo Levemente 2 Indutivo Levemente 3 Visual Fortemente 4 Global Moderadamente