Dificuldades de leitura em escolares da Terceira Série

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1 Dificuldades de leitura em escolares da Terceira Série Nádia Maria Lopes de Lima e Silva 1 Fleming Salvador Pedroso 2 Resumo Este estudo propõe o objetivo de determinar a ocorrência de dificuldades de leitura correlacionadas com o Nível de Compreensão de Leitura, numa amostra de alunos de Escola de Ensino Fundamental, privada, terceira série, de Porto Alegre/RS. A população consistiu de 210 alunos aos quais se teve acesso através de observação de leitura avaliadas com o uso do modelo das Tabelas de Nível de Compreensão de leitura Condemarin & Blomquist (1989), como instrumento. Após a análise de níveis e dificuldades, 17 crianças foram classificadas com as mesmas (12,14% da amostra), numa proporção de 2,4:1. Média por idade foi de 8,2 anos e desvio padrão de 0,7 anos. Palavras-chave: leitura; aprendizagem; desenvolvimento. Aprender a ler é uma atividade complexa que pressupõe aprender a utilizar processos de natureza perceptiva e cognitiva, dependendo de condições orgânicas e de fatores afetivos, que contribuem para a consecução do objetivo. Atualmente, o número de crianças com dificuldades escolares vem aumentando significativamente entre as que freqüentam as primeiras séries escolares. Dentre os problemas encontrados na sala de aula, os principais estão relacionados aos distúrbios de leitura (GIACHETI & CAPELLINI, 2000). Na prática clínica de consultório, são comuns relatos de queixas acerca da pouca eficiência do saber ler. Também os professores relatam em alguns alunos pouca eficiência da leitura, ferramenta essencial para a aquisição dos conhecimentos futuros. Calafange (2001) relata que as dificuldades aparecem por volta dos oito ou nove anos de idade, quando a criança começa a enfrentar temas escolares complexos, as notas baixas e o fraco desempenho são características básicas na vida escolar destas crianças. A leitura é um processo perceptivo-lingüístico bastante complexo, que a maioria das pessoas desenvolve rapidamente e que toma forma através da escolaridade. O processo da leitura é refinado para uma série 1 Professora em Distúrbios da Comunicação Humana/UFSM. nadiamaria@brturbo.com 2 Professor do IPA e UFSM. flemingp@terra.com.br Ciênc. let., Porto Alegre, n. 35, p , mar./jul

2 de atos automáticos que rapidamente são integrados psiconeurologicamente para produzir pensamentos e comportamentos significativos. No entanto, o processo de leitura em si varia de indivíduo para indivíduo, dependendo de fatores como idade, maturação, hereditariedade, experiência cultural, instrução, prática e motivação.discutem-se muitas habilidades cognitivas, mas a maioria delas está baseada em destrezas perceptivo-lingüísticas, como a integração auditivo-visual e a ordenação (DALTON & O SHEA, 1994). O processamento cerebral da leitura ocorre em várias regiões corticais, como o giro frontal inferior (área de Broca), o giro dorso-lateral pré-frontal e o giro orbital (todos no lobo frontal), áreas do lobo temporal, como o giro temporal superior e temporal médio, e, finalmente, no lobo occipital, as áreas da região extra-estriada. Demandas de processamento visual (isto é, reconhecimento do traço e das letras maiúsculas e minúsculas) e de processamento lingüístico (isto é, rima e julgamento semântico) assim, como de processamento ortográfico (aquele captado pela tarefa de correspondência das letras maiúsculas e minúsculas) fazem exigências máximas à região extra-estriada do lobo occipital. Já o processamento fonológico (aquele captado pelas tarefas de rima) ativa tanto o giro frontal inferior quanto o lobo temporal, ao passo que o processamento semântico (aquele captado pela tarefa da categorização) envolve mais o giro temporal superior do que faz o processamento fonológico ou o ortográfico. Os estudos dos cérebros de indivíduos normais sugerem que muitas áreas do cérebro ficam envolvidas durante o processo de leitura. Entretanto, as relações mais amplas das tarefas de linguagem com as regiões cerebrais estão longe de ser simples. Particularmente, várias regiões, tanto unilaterais (ativas em apenas um hemisfério) quanto bilaterais (ativas nos dois hemisférios), são ativadas pelo estímulo da linguagem. Por exemplo, muitas regiões do hemisfério esquerdo, além das áreas temporais, reagem aos processos relacionados à leitura, como visualizar palavras, ler pseudopalavras e avaliar a rima. Além disso, algumas dessas tarefas também ativam as regiões do hemisfério direito ou regiões bilaterais, demonstrando que o hemisfério esquerdo não está sozinho no processamento dos estímulos relacionados com a linguagem (STENBERG & GRIGORENKO, 2003). Esta pesquisa se justificou pela escassez de estudos na literatura nacional sobre o nível de compreensão da leitura de escolares da terceira série do ensino fundamental e colaborar com o diagnóstico dos distúrbios através de avaliação Fonoaudiológica. Dessa forma, a Fonoaudiologia pode contribuir significativamente para a detecção dessa patologia da linguagem escrita. Ciênc. let., Porto Alegre, n. 35, p , mar./jul

3 Método Foi realizado um estudo transversal, não comparado, individual, observacional e contemporâneo, onde o fator em estudo foram os alunos da 3 ª série do Ensino Fundamental de escolas particulares, e o desfecho principal, a compreensão da leitura. Os pesquisadores optaram por escolher pelo menos uma escola particular entre quatro regiões geograficamente distintas da cidade de Porto Alegre, tendo como estratégia a consulta à lista telefônica Listel na seção de escolas particulares e na ordem alfabética de apresentação. Foi necessário contactar 12 instituições de ensino, tendo participado do estudo a primeira escola de cada região geográfica, cujo diretor concordou em participar da pesquisa e em assinar o termo de consentimento institucional para participar deste estudo. As instituições de ensino integrantes foram: o Colégio La Salle Dores (na zona central), o Colégio José Otão (na zona sul), o Colégio Vera Cruz (na zona oeste) e o Colégio Santa Inês (na zona leste), perfazendo 210 alunos de 3ª série. A amostra final foi de 140 alunos, correspondendo àqueles cujos pais e ou responsáveis aceitaram participar da pesquisa. Foram incluídos no estudo todos os alunos cursando a 3ª série do Ensino Fundamental das quatro escolas referidas acima, independentemente da idade no período da pesquisa. Foram critérios de exclusão: os alunos cujos pais e/ou responsáveis se negassem a participar do estudo; os alunos que não completaram todas as avaliações propostas pelos pesquisadores; os alunos com ausências freqüentes à escola; os alunos que convivessem com bilingüismo no período da aquisição da linguagem e da leitura; os alunos que estavam em uso de medicações psicoativas que comprometessem a cognição. Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética do Centro de Ciências da Saúde da UFSM, os diretores das escolas assinaram o Termo de Autorização Institucional e os pais das crianças foram devidamente esclarecidos sobre os propósitos da pesquisa e assinaram o Termo de Consentimento livre e Esclarecido. Foram estipulados pelas instituições os dias e horários para coleta de dados, que foi realizada nas próprias escolas dos participantes da pesquisa. As crianças foram submetidas, de forma individual, à avaliação em locais reservados e adequados à triagem. Foram avaliadas a leitura oral e a interpretação através do texto O vento e o sol, extraído de fichas para o desenvolvimento da compreensão da leitura para crianças de 7 a 9 anos (CONDEMARIN & MILLICIC, 2000). Foram observados e marcados, em protocolo baseado nas indicações das autoras para observar a qualidade da leitura oral, os seguintes aspectos: a realização da leitura (fluente ou não-fluente); a velocidade (rápida, lenta, normal); o nível de decodificação (sem alterações ou com falhas); a interpretação (boa, parcial ou não Ciênc. let., Porto Alegre, n. 35, p , mar./jul

4 compreensão) e hábitos inadequados ao ler. Para a percepção da captação do entendimento do texto lido pelos escolares, foram realizadas quatro perguntas sobre o material, envolvendo o sentido total do texto, o estabelecimento da relação causa-efeito, a seqüência temporal e a conclusão extraídas. A partir dos dados coletados através dos protocolos e questionário, foi montado um banco de dados no Programa SPSS-versão 11.5, onde foram feitas todas as análises Resultados Foram analisados os dados de 140 escolares, sendo 73 (52,19%) do sexo masculino e 67 (47,9%) do sexo feminino. Em 138 (98,6%), a cor era branca e, em 2 (1,4%), não branca. A idade variou de 7 a 10 anos, sendo 2 (1,4%) com 7 anos, 79 (56,4%) com 8 anos, 56 (40%) com 9 anos e 3 (2,1%) com 10 anos. A média encontrada foi de 8,4 anos, com desvio-padrão de 0,56. Quanto ao grau de instrução dos familiares pesquisados, 83 (59,3%) dos pais e 87 (62,1%) das mães tinham nível superior. O desempenho no exame inicial da leitura e interpretação, tipo de leitura, velocidade, nível de decodificação, estágios da leitura, interpretação e hábitos inadequados ao ler, está representado nas tabelas 1, 2, 3, 4, 5 e 6, respectivamente. TABELA 1 Avaliação inicial da leitura e interpretação (n = 140) Itens n % a ,4 b 9 6,4 b c 7 5,0 b c d e 1 0,7 b c e 4 2,9 b d 1 0,7 c 4 2,9 a = fluente; b = não fluente por hesitação, c = não fluente por pontuação irregular; d = não fluente por falhas na coordenação fono-respiratória, e = não fluente por repetições Ciênc. let., Porto Alegre, n. 35, p , mar./jul

5 TABELA 2 Avaliação quanto ao tipo de leitura (n = 140) Tipo n % a ,0 b 8 5,7 b c 1 0,7 b c d 3 2,1 b d 1 0,7 c 5 3,6 c d 1 0,7 d 2 1,4 a = expressiva; b = vacilante; c = palavra por palavra; d = sílaba por sílaba TABELA 3 Avaliação quanto à velocidade da leitura (n = 140) Avaliação n % Rápida 29 20,7 Normal 79 56,4 Lenta 32 22,9 Rápida = acima de 82 palavras lidas por minuto; normal = 70 a 81 palavras lidas; lenta = abaixo de 70 palavras lidas. TABELA 4 Avaliação quanto ao nível de decodificação da leitura (n=140) Item n % a 93 66,4 b 3 2,1 b- c d 1 0,7 b c d e f g 1 0,7 b c g 1 0,7 b d 2 1,4 b d f 1 0,7 b e 1 0,7 b- c 6 4,3 c d 1 0,7 c d e f 1 0,7 c e 2 1,4 c f 1 0,7 d 9 6,4 d e 3 2,1 d f 1 0,7 e 7 5,0 d g 1 0,7 g 4 2,9 g h 1 0,7 a = sem alterações; b = com falhas por omissão grafêmica; c = com falhas por omissão vocabular; d= com falhas por substituição grafêmica; e = com falhas por substituição vocabular; f = com falhas por acréscimo grafêmico; g = com falhas por acréscimo vocabular; h = com falhas por aglutinação. Ciênc. let., Porto Alegre, n. 35, p , mar./jul

6 TABELA 5 Desempenho quanto à compreensão da leitura (n =140 ) Tipo n % a ,9 b c d e 1 0,7 b d e 3 2,1 b d f 1 0,7 b d 1 0,7 b e f 1 0,7 c d e f 2 1,4 c d e f 3 2,1 c e f 1 0,7 d e f 4 2,9 a= boa; b= não compreensão por má decodificação; c= não compreensão por falha na memorização; d= não compreensão por falha nos vínculos temporais causais; e= não compreensão por falha na apreensão do núcleo e/ou elementos secundários ;f= não compreensão por falha na pontuação. TABELA 6 Hábitos inadequados ao ler (n = 140) Item n % a 31 22,1 b 1 0,7 a b c 2 1,4 a b c d 1 0,7 a c 1 0,7 a c d 2 1,4 b 8 5,7 b c 18 12,9 b c d 2 1,4 b d 1 0,7 b e 1 0,7 c- d- e 57 40,7 c d 4 2,9 c d e 1 0,7 c e 2 1,4 d 7 5,0 e 1 0,7 a = sem alterações; b = segue a linha com o dedo; c = movimenta a cabeça ao longo da linha; d = efetua movimentos parasitários; e = perde a linha. Após a avaliação, 17 (12,14%) crianças apresentaram dificuldades na leitura (leitura não-fluente, vacilante, com falhas na decodificação e má interpretação). Ciênc. let., Porto Alegre, n. 35, p , mar./jul

7 Quanto ao gênero foi possível apurar que 12 (70,6%) eram do gênero masculino e 5 (29,4 %) do gênero feminino, o que corresponde a uma proporção de 2,4:1. Quanto à distribuição das idades, 15 escolares estavam na faixa dos 8 anos e 2 tinham 10 anos. A média de idade foi de 8,2 anos com desvio-padrão de 0,7 ano. Todos os 17 escolares eram brancos. Quanto ao grau de instrução das mães, somente uma tinha nível fundamental completo, 6 (35%) nível médio completo e 10 (58%) nível superior. Em relação aos pais, 2 (11,7%) tinham ensino fundamental completo, 7 (41%) ensino médio completo e 8 (47%) nível superior. Discussão Muitas crianças com distúrbios de leitura não são diagnosticadas antes da 3ª série ou dos nove anos de idade (CONDEMARIN & BLOMQUIST, 1989). Segundo estas autoras, a faixa etária mais freqüente de diagnóstico seria dos sete aos nove anos, mas freqüentemente essa possibilidade ocorre a partir da 3ª série (Garcia, 1998). No entanto, crianças com níveis altos de inteligência, são mais tardiamente diagnosticados, razão pela qual o presente estudo objetivou alcançar escolares da 3ª série. A escolha de escolas particulares foi feita para minimizar a possibilidade da interferência dos fatores socioeconômicos e culturais sobre o desempenho da leitura. Dessa forma, foi verificado que a grande maioria dos pais apresentaram nível superior e pertenciam a uma faixa econômica mais elevadas. Morais (1996) relata que na 3ª série o aluno deverá ter capacidades desenvolvidas para ler qualquer material de leitura de forma independente, com expressão e fluência. Observa-se, portanto, que 26 (18,6%) dos escolares avaliados não apresentam fluência na leitura e 22 (15%) das crianças não demonstram expressão no ato de ler. No presente estudo, observou-se que escolares demonstraram estratégias inadequadas de conversão do texto escrito em linguagem oral devido, provavelmente, à ausência de fatores que interferem na leitura eficiente, como familiaridade com as palavras, habilidades fonológicas, semânticas, sintáticas e pragmáticas (PENNINGTON,1997). Os resultados mostram os valores referentes ao desempenho do grupo quanto à compreensão do material lido. Os resultados mostram que 123 (87,9%) escolares chegaram ao entendimento da leitura proposta. Os demais apresentaram dificuldades para compreender o material lido em razão de grande parte do tempo ter sido destinada ao reconhecimento das palavras. Os estudos em Psicologia Cognitiva tentam explicar os processos que estão diretamente ligados ao ato de ler, os quais permitem ao leitor o objetivo principal da leitura, ou seja, extrair o significado do texto (GRÉGOIRE & PIERÁRT,1997). Ciênc. let., Porto Alegre, n. 35, p , mar./jul

8 Para o fracasso escolar há uma explicação de fundo social, muito mais ampla e verídica do que a das deficiências individuais. Porém, se bem examinada, essa teoria continua apontando para um só culpado: o aluno que vem de uma família, as vezes desestruturada, e, portanto, despreparado para os padrões exigidos na escola. No nosso país um número crescente de crianças abandona às escolas por apresentarem dificuldades de aprendizagem devido às deficiências de leitura mas a instituição escolar, seus valores, seus métodos, seus critérios, sua didática e organização continuam fora de debate diante destas questões (DOCKRELL & MCSHANE, 2000; POPPOVIC,1997). Title: Recebido em agosto/2004. Aprovado em agosto/2004. Abstract This study proposes the objective of assessing reading difficulties occurrences correlated with a Reading Comprehension Level, in a sample of third grade private Elementary School students, of Porto Alegre/RS. This population consisted of 210 students and were assessed through reading observations evaluated with the use of the Condemarin & Blomquist model of Reading Level Tables (1989), as an instrument. After analysis of levels and difficulties, 17 children were classified with them (12,14% of the sample). Gender correlations were 12 males (70,6%) and 5 females (29,4%), in a proportion of 2,4:1. Age media was of 8,2 years and standard deviation of 0,7 years. Key words: reading; learning; development. Referências CALAFANGE, S. Distúrbios de leitura e escrita (2001). Disponível em: < Acesso em: 20 de agosto de CONDEMARIN, M.; BLOMQUIST,M. Dislexia: manual de leitura corretiva. Porto Alegre, Artes Médicas,1989. CONDEMARIN, M.; MILLICIC, N.; ALLIEND, F. Fichas para o desenvolvimento da compreensão da leitura para crianças de 7 a 9 anos. São Paulo: Editorial Psy, DALTON, J.; O SHEA, J. Dyslexia: how do we learn? Austrália: Hill of content Publishing, DOCKRELL, J.; MCSHANE, J. Crianças com dificuldades de aprendizagem: uma abordagem cognitiva. Porto Alegre: Artmed, FAGUNDES, L.M. O sentido da letra: leitura, dislexia, afetos e aprendizagem. Porto Alegre: Edita, FONSECA,V. Introdução as dificuldades de aprendizagem.porto Alegre: Artes Médicas,1995. GARCIA, J. N. Manual de dificuldades de aprendizagem: leitura, escrita e matemática. Porto Alegre: Artes Médicas,1998 Ciênc. let., Porto Alegre, n. 35, p , mar./jul

9 GIACHETI, C.M.; CAPELLINE, S. A. Dislexia: cérebro, cognição e aprendizagem. São Paulo: Frontis, 2000, p GRÉGOIRE, J. L.; PIERÁRT, B. Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Porto Alegre: Artes Médicas,1997. KISH, L. Survey sampling. New York: John Wiley & Sons, p.642,1995. LYON, G. R.; GRAY, B.; KARANAUGH, J. F.(eds.). Belta understanding of learning disabilities. Baltimore: Pane H. Books, MAUGHAN, B. Reading problems and depressed mood. J. Abnorm. Child Psychol., v. 31, nº. 2, p , Apr MORAIS, J. A arte de ler. São Paulo: Universidade Estadual Paulista,1996. PENNINGTON, B. F. Diagnóstico de distúrbios de aprendizagem. São Paulo: Pioneira,1997, p POPPOVIC, A. M. Alfabetização: disfunções psiconeurológicas. São Paulo: Vetor, p.169, RUBBO, R. Perfil de velocidade de leitura em crianças normais de 3ª a 8ª série: elementos para a análise neuropsicológica do teste de velocidade de leitura. Canoas, ULBRA,1997. (Monografia de Conclusão). Universidade Luterana do Brasil, Curso de Fonoaudiologia,1997. SCHLÖGEL, X. Exame Neurológico. In: Van Hout A.; Estienne, F. (eds). Dislexias: descrição, avaliação, explicação, tratamento. Porto Alegre: Artmed, 2001, p STERNBERG, R. J.; GRIGORENKO, E.L. Crianças Rotuladas: o que é necessário saber sobre as dificuldades de aprendizagem. Porto alegre: Artmed, Ciênc. let., Porto Alegre, n. 35, p , mar./jul