Denise Puglia Zanon Maiza Taques Margraf Althaus

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1 ENSINO A DISTÂNCIA Licenciatura em Denise Puglia Zanon Maiza Taques Margraf Althaus ponta grossa / pr 2009

2 CRÉDITOS João Carlos Gomes Reitor Carlos Luciano Sant ana Vargas Vice-Reitor Pró-Reitoria de Assuntos Administrativos Ariangelo Hauer Dias - Pró-Reitor Pró-Reitoria de Graduação Graciete Tozetto Góes - Pró-Reitor Divisão de Educação a Distância e de Programas Especiais Maria Etelvina Madalozzo Ramos - Chefe Núcleo de Tecnologia e Educação Aberta e a Distância Leide Mara Schmidt - Coordenadora Geral Cleide Aparecida Faria Rodrigues - Coordenadora Pedagógica Sistema Universidade Aberta do Brasil Hermínia Regina Bugeste Marinho - Coordenadora Geral Cleide Aparecida Faria Rodrigues - Coordenadora Adjunta Elenice Parise Foltran - Coordenadora de Curso Colaborador Financeiro Luiz Antonio Martins Wosiak Colaboradora de Planejamento Silviane Buss Tupich Colaboradores em EAD Dênia Falcão de Bittencourt Jucimara Roesler Colaboradores de Informática Carlos Alberto Volpi Carmen Silvia Simão Carneiro Adilson de Oliveira Pimenta Júnior Juscelino Izidoro de Oliveira Júnior Osvaldo Reis Júnior Kin Henrique Kurek Thiago Luiz Dimbarre Thiago Nobuaki Sugahara Colaboradores de Publicação Maria Beatriz Ferreira - Revisão Sozângela Schemin da Matta - Revisão Eloise Guenther - Diagramação Paulo Henrique de Ramos - Ilustração Colaboradores Operacionais Edson Luis Marchinski Joanice Kuster de Azevedo João Márcio Duran Inglêz Maria Clareth Siqueira Mariná Holzmann Ribas Todos direitos reservados ao Ministério da Educação Sistema Universidade Aberta do Brasil Ficha catalográfica elaborada pelo Setor de Processos Técnicos BICEN/UEPG. R696s Rodrigues, Cleide Aparecida Faria Sociologia da educação 1./ Cleide Aparecida Faria Rodrigues, Márcia Derbli Schafranski e Rita de Cássia da Silva Oliveira. Ponta Grossa : Ed.UEPG, p. il. Licenciatura em Pedagogia - Educação a distância. 1. Sociologia da educação. 2. Sociologia e sociedade. 3. Sociedade e economia. 4. Estado, política e sociedade. I. Schafranski, Marcia Derbli. II. Oliveira, Rita de Cássia da Silva. III.T. CDD : UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA Núcleo de Tecnologia e Educação Aberta e a Distância - NUTEAD Av. Gal. Carlos Cavalcanti, CEP Ponta Grossa - PR Tel.: (42)

3 APRESENTAÇÃO INSTITUCIONAL Prezado estudante Inicialmente queremos dar-lhe as boas-vindas à nossa instituição e ao curso que escolheu. Agora, você é um acadêmico da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), uma renomada instituição de ensino superior que tem mais de cinqüenta anos de história no Estado do Paraná, e participa de um amplo sistema de formação superior criado pelo Ministério da Educação (MEC) em 2005, denominado Universidade Aberta do Brasil (UAB). O Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) não propõe a criação de uma nova instituição de ensino superior, mas sim, a articulação das instituições públicas já existentes, possibilitando levar ensino superior público de qualidade aos municípios brasileiros que não possuem cursos de formação superior ou cujos cursos ofertados não são suficientes para atender a todos os cidadãos. Sensível à necessidade de democratizar, com qualidade, os cursos superiores em nosso país, a Universidade Estadual de Ponta Grossa participou do Edital de Seleção UAB nº 01/2006-SEED/MEC/2006/2007 e foi contemplada para desenvolver seis cursos de graduação e quatro cursos de pós-graduação na modalidade a distância. Isso se tornou possível graças à parceria estabelecida entre o MEC, a CAPES e as universidades brasileiras, bem como porque a UEPG, ao longo de sua trajetória, vem acumulando uma rica tradição de ensino, pesquisa e extensão e se destacando também na educação a distância. A UEPG é credenciada pelo MEC, conforme Portaria nº 652, de 16 de março de 2004, para ministrar cursos superiores (de graduação, seqüenciais, extensão e pósgraduação lato sensu) na modalidade a distância. Os nossos programas e cursos de EaD, apresentam elevado padrão de qualidade e têm contribuído, efetivamente, para a democratização do saber universitário, destacandose o trabalho que desenvolvemos na formação inicial e continuada de professores. Este curso não será diferente dos demais, pois a qualidade é um compromisso da Instituição em todas as suas iniciativas. Os cursos que ofertamos, no Sistema UAB, utilizam metodologias, materiais e mídias próprios da educação a distância que, além de facilitarem o aprendizado, permitirão constante interação entre alunos, tutores, professores e coordenação. Este curso foi elaborado pensando na formação de um professor competente, no seu saber, no seu saber fazer e no seu fazer saber. Também foram contemplados aspectos éticos e políticos essenciais à formação dos profissionais da educação. Esperamos que você aproveite todos os recursos que oferecemos para facilitar o seu processo de aprendizagem e que tenha muito sucesso na trajetória que ora inicia. Mas, lembre-se: você não está sozinho nessa jornada, pois fará parte de uma ampla rede colaborativa e poderá interagir conosco sempre que desejar, acessando nossa Plataforma Virtual de Aprendizagem (MOODLE) ou utilizando as demais mídias disponíveis para nossos alunos e professores. Nossa equipe terá o maior prazer em atendê-lo, pois a sua aprendizagem é o nosso principal objetivo. EQUIPE DA UAB/UEPG

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5 SUMÁRIO PALAVRAS DOS PROFESSORES 7 OBJETIVOS E ementa 9 Contextualização da didática 11 seção 1- A DIDÁTICA EM SUAS ORIGENS: CONCEPÇÕES E PRESSUPOSTOS TEÓRICOS 13 seção 2- O ENSINO, OBJETO DA DIDÁTICA E SEUS ELEMENTOS 18 seção 3- O TRABALHO DE ENSINAR: DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS 22 DIDÁTICA E AÇÃO DOCENTE 29 seção 1- AS DIMENSÕES DO PROCESSO DIDÁTICO NA AÇÃO DOCENTE 31 seção 2- TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA, CONTEXTUALIZAÇÃO E INTERDISCIPLINARIDADE 45 seção 3- A RELAÇÃO PEDAGÓGICA NA SALA DE AULA: O PROFESSOR MEDIADOR 51 METODOLOGIAS DIDÁTICAS 59 seção 1- ENSINO INDIVIDUAL, MÚTUO E SIMULTÂNEO: MÉTODOS DE ENSINO NA DIDÁTICA ESCOLAR 61 seção 2- A GESTÃO DA SALA DE AULA E A ORGANIZAÇÃO DO SEU ESPAÇO 66 seção 3- O TRABALHO EM GRUPOS NA SALA DE AULA 71 seção 4- MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO 78 PALAVRAS FINAIS 93 REFERÊNCIAS 95 NOTAS SOBRE OS AUTORES 101

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7 PALAVRAS DO PROFESSOR Estudar não é fácil porque estudar é criar e recriar, é não repetir o que os outros dizem. Estudar é um dever revolucionário. (Paulo Freire) Neste livro, nosso objetivo é contemplar estudos sobre a Didática, trazendo contribuições teórico-práticas para a ação docente. Conhecer questões relativas à Didática implica compreendê-la enquanto disciplina pedagógica presente na formação docente, que articula as dimensões humanas, técnicas e políticas do processo pedagógico escolar. (CANDAU, 1988). Trata-se de pensar sobre a Didática, entendendo que o ensino, seu objeto de investigação, caracteriza-se como prática educacional, que se dá num contexto, envolvendo professores e alunos. O ensino requer um exame cuidadoso em diferentes situações, estabelecendo relações entre escola, sistema de ensino e sociedade, permitindo a investigação como prática social viva. (PIMENTA, 1997, p. 53). Apresentaremos a você concepções sobre ensino, aprendizagem e mediação, discutindo também os conceitos de Didática e conhecimentos sobre seu objeto de estudo. Contemplaremos ainda os desafios que se impõem ao trabalho de ensinar, conteúdos relativos aos processos didáticos, transposição didática e relações pedagógicas. Para encerrar, abordaremos um assunto que tem sido objeto de discussão permanente nas escolas: as metodologias didáticas que envolvem conceitos relativos ao trabalho em grupos na sala de aula bem como seu processo de gestão. A discussão aqui empreendida está amparada em referenciais teóricos que se apresentam no decorrer do texto, acompanhada da sugestão de obras e sites para você pesquisar. Lembramos ainda que os estudos sobre Didática não se esgotam neste livro, pois você terá a oportunidade de ampliar seus conhecimentos na disciplina de Didática II, que contemplará conteúdos relativos às fases

8 constitutivas do trabalho docente, planejamento, motivação, avaliação do processo ensino-aprendizagem, dentre outros núcleos temáticos. Desejamos a você bons estudos. Como diz Paulo Freire: Estudar é criar e recriar. Sucesso! Professoras Autoras

9 OBJETIVOS & ementa Objetivos Ao final dos estudos que você realizará neste livro, terá subsídios para: 1) conceituar a Didática, refletindo sobre sua importância na formação e atuação do educador; 2) identificar o objeto de estudo da Didática, destacando as relações existentes entre seus elementos constitutivos; 3) compreender a importância do estudo das relações pedagógicas para o desenvolvimento do trabalho docente em sala de aula; 4) analisar a necessidade de reestruturação de métodos e técnicas de ensino para a gestão do trabalho docente na escola; 5) inferir do conhecimento didático desenvolvido na disciplina possibilidades para o trabalho docente no contexto escolar. Em e n t a Reflexão sobre Educação e a contribuição histórica do trabalho docente: repercussões sobre o campo da Didática, o ensino e a profissão. O ensino na escola contemporânea e o professor como mediador da aprendizagem. Os processos didáticos na ação docente: transposição, contextualização, interdisciplinaridade e suas relações com métodos e técnicas de ensino.

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11 Contextualização da didática OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM Conceituar Didática, avaliando sua importância para a atuação do educador. Compreender a Didática no âmbito da Pedagogia e das práticas educativas. Refletir sobre os desafios frente ao trabalho de ensinar, em sua complexidade. UNIDADE I ROTEIRO DE ESTUDOS SEÇÃO 1 A Didática em suas origens: concepções e pressupostos teóricos SEÇÃO 2 O ensino, objeto da Didática e seus elementos SEÇÃO 3 O trabalho de ensinar: desafios contemporâneos

12 Universidade Aberta do Brasil PARA INÍCIO DE CONVERSA Prezado estudante! Leia as notícias abaixo, publicadas no Jornal Folha de São Paulo: A secretária de Ensino Fundamental do Ministério da Educação, Iara Prado, alertou [...] que os professores precisam dar mais qualidade didática ao ensino. (16/10/01) Este livro pretende ser um guia para acabar com as dúvidas referentes às novas normas ortográficas. Ele não só as expõe de forma muito elucidativa e didática [...] (01/03/09) Os participantes serão avaliados por meio de cinco tópicos: prova escrita de conhecimento, prova de títulos, prova didática (aula ministrada sobre a disciplina em que concorre) [...] (04/11/03) Você percebeu, em todas as notícias mencionadas, o enfoque à Didática? Ora envolvendo o livro didático, ora a prova ou ainda a qualidade didática. Poderíamos, então, perguntar: o que significa cada um dos sentidos acima atribuídos à Didática? Ou ainda: quais as contribuições da Didática para você, neste curso de Licenciatura em Pedagogia? O propósito desta primeira unidade direciona-se para a compreensão do que é a Didática, qual seu objeto de estudo e, acima de tudo, os desafios que se apresentam ao trabalho de ensinar. Você estudará as origens da Didática, bem como as contribuições dos estudos desenvolvidos por autores na área. 12 unidade 1

13 seção 1 A DIDÁTICA EM SUAS ORIGENS: CONCEPÇÕES E PRESSUPOSTOS TEÓRICOS Classicamente, a Didática é um campo de estudo, uma disciplina de natureza pedagógica aplicada, orientada para as finalidades educativas e comprometida com as questões concretas da docência, com as expectativas e os interesses dos alunos. Para tanto, requer um espaço teórico-prático a fim de compreender a multidimensionalidade da docência, entendida como ensino em ato. Licenciatura em Pedagogia - Didática I A compreensão do ensino como prática social concreta, complexa e laboriosa, leva-nos a considerar a Didática como teoria da docência. É evidente que a docência está em íntima relação com as dimensões de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. Integram-se, são complementares. Não apenas coexistem, mas se interpenetram. O ensino não existe por si mesmo, mas na relação com as outras três dimensões. Dessa ótica, o ensino objeto nuclear da didática -, estendido para as outras dimensões em sua globalidade, confirma o significado e a projeção da docência como o ensino em ato. Assim, a didática fortalece o valor global de seu objeto o ensino ampliando seus marcos teóricos e fundamentando-se positivamente em outros temas emergentes.[...] O domínio do conhecimento da didática é essencial para o exercício da docência e apresenta-se como uma das disciplinas nucleares do campo pedagógico; é imprescindível para o processo de formação e desenvolvimento profissional de professores. (VEIGA, 2006, p. 8 grifo nosso). Observando os termos destacados na citação acima, o que significa ensinar para você? 13 unidade 1

14 Universidade Aberta do Brasil Algumas palavras e suas origens Nesta seção, você conhecerá a origem de algumas palavras que envolvem a ação didática do professor. É tempo de parar e refletir sobre os termos que, muitas vezes, utilizamos sem realmente aprofundarmos seus significados e sentidos. Você lembra alguma situação da escola em que estudou? Lembra-se até hoje de algum professor, fato ou acontecimento significativo? O que marcou em você? Analisando a etimologia do vocábulo ensinar, percebemos o sentido das marcas, dos sinais que um professor um dia já imprimiu em nossa formação, ou aquilo que nós, como professores, indicamos ou designamos aos nossos alunos através do contato que estabelecemos na prática pedagógica escolar. Surge no século XI, na língua francesa (enseigner), e no século XIII, na língua portuguesa; do baixo latim insignare, alteração de insignire, que significa indicar, designar, e que pode chegar a ser compreendido como marcar com um sinal. Note que marcar pode transmitir uma ideia de imposição, mas pode, por outro lado, indicar o nascimento do caráter do estudante, uma vez que, em grego, sinal é Karakter. (LIMA et al., 2006, p. 240). Instrução é outro termo que também revela vínculos com o ensino. Em latim, o verbo struere, agregado à preposição in, remete-nos para o verbo instruere, significando erguer, levantar, construir, por em ordem, formar, dispor. Quanto ao sentido dos verbos aprender e apreender, Anastasiou e Alves (2006, p.14) afirmam: 14 unidade 1

15 O apreender, do latim apprehendere, significa segurar, prender, pegar, assimilar mentalmente, entender, compreender, agarrar. Não se trata de um verbo passivo; para apreender é preciso agir, exercitar-se, informar-se, tomar para si, apropriarse, entre outros fatores. O verbo aprender, derivado de apreender por síncope, significa tomar conhecimento, reter na memória mediante estudo, receber a informação de... Nessa perspectiva, Freire (1996, p. 77) é quem muito contribui, ao dizer: [...] aprender é uma aventura criadora, algo, por si mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar [...]. Licenciatura em Pedagogia - Didática I E DIDÁTICA, O QUE SIGNIFICA? A palavra didática deriva da expressão grega - techné didaktiké -, que se traduz por arte ou técnica de ensinar. Foi apresentada oficialmente por Ratke, em 1617, na obra Introdução geral à didática ou arte de ensinar. A expressão foi, entretanto, consagrada através de Comênio, quando escreveu a Didática Tcheca, obra esta que foi traduzida para o latim (1633) com o título Didactica Magna: tratado universal de ensinar tudo a todos (publicada em 1657). Essa obra é considerada um marco significativo no processo de sistematização da Didática, popularizando-se na literatura pedagógica. O qualificativo Magna expressa o caráter universal das conquistas do homem no início da Idade Moderna. Já o termo tratado refere-se a um conjunto de princípios que orientariam o novo ensino. Arte em referência à imitação que os artesãos faziam, segundo os modelos da natureza. Universal: a didática adquire a amplitude dos conhecimentos sociais para que fossem ensinados. Por fim, uma didática para ensinar tudo a todos (mulheres, homens, crianças e jovens, não privilegiando somente os filhos da nobreza). (GASPARIN, 2004; OLIVEIRA, 1988). 15 unidade 1

16 Universidade Aberta do Brasil A etimologia da palavra didática indica que a sua essência está no ensinar, isto é, na ação de fazer sinais, de comunicar. Comênio explicita essa posição ao afirmar que didática significa arte de ensinar, em que todos os termos dessa expressão trazem, entre seus vários sentidos, o de ação, exercício, atividade. (GASPARIN, 1994, p. 64). A didática possui uma história no processo de sua constituição como campo de saber, pois no século XVII este campo significou uma expressão e uma resposta às novas necessidades humanas emergentes. (GASPARIN, 2004, p ). Leia os quadros abaixo para compreender ainda melhor: A constituição da didática comeniana como uma expressão pedagógica da transição da Idade Média à Idade Moderna fundamentase, em ambos os períodos, ao mesmo tempo, traduzindo o término de um e o início de outro. Para sermos mais precisos, representa aquele momento específico em que do velho modo de ensinar se passa ao novo. Não significa, todavia, que Comênio deixe o velho e se utilize somente do novo, mas que na essência constitutiva da sua arte de ensinar há princípios de um e de outro concomitantemente. (GASPARIN, 1994, p.41). A concepção de homem subjacente à didática comeniana e à sua educação se traduz melhor na ideia de um ser criado à imagem e semelhança de Deus e dependente dele, mas igualmente como um ser que busca construir a si mesmo, pelo seu trabalho, sem dependência direta de Deus. Da mesma forma, os princípios gerais da didática exprimem o espírito conservador e renovador do momento, ou seja, enquanto por um lado, há ênfase na memorização, na diretividade total do professor, na exposição docente do conteúdo, na passividade do aluno a quem cabe apenas ouvir, destaca-se, por outra parte, como nova forma de ensino, a imitação da natureza, a observação e experimentação, os processos das artes mecânicas, os métodos da nova forma de trabalho e da ciência. (GASPARIN, 1994, p.41). 16 unidade 1

17 Como você percebeu, o núcleo do pensamento didático-pedagógico de Comênio é o ENSINO. A partir do sentido etimológico, ensinar significa (Ibid., p. 66): fazer sinais ou marcas caracterizar indicar gravar imprimir Licenciatura em Pedagogia - Didática I Como você viu nesta seção, a Didática surgiu, com Comênio, como arte de ensinar. Seria possível pensar na Didática, nos tempos atuais, numa perspectiva artística? Veiga contribui neste aspecto, ao dizer: O ensino concebido como arte requer ser pensado da ótica da originalidade, que situa o docente como um artista que planeja sua ação como uma tarefa inconclusa, porém, orientada pela estética criadora e de bom gosto e de deleite poético. Segundo a autora, da perspectiva artística, a tarefa docente encontra na metáfora da arte o seu referente: É arte o modo de entender, transformar e perceber a realidade como estética poética e de forma bela. O ato de ensinar é, portanto, uma tarefa de dupla face artística: estética e poética. (2006, p.15). Leia agora o poema de autoria de Clarissa Borba Prieto, que, após interpretar a perspectiva artística presente no texto de Veiga, revela sua arte com as palavras que seguem abaixo! DIDÁTICA: o trabalho de ensinar em sua dimensão artística Clarissa Borba Prieto Estética, porque não se abstém da forma, não renega a importância do que se vê, do que se toca, do que se mostra e se revela; Estética, porque não faz do quadro, apenas um aparato do giz, não faz da porta, 17 unidade 1

18 Universidade Aberta do Brasil apenas um lugar de passar verniz, não faz da janela, apenas uma olhadela para as plantas do jardim; Estética, porque não faz das carteiras apenas lugar de rabiscar o que se diz, não faz das cadeiras, apenas um encosto para o corpo cansado; não faz dos cartazes, apenas um recurso para memorizar o ensinado; Estética, porque inclui sentidos e percepções; porque pressupõe orientações; porque implica planejamento para não apenas embelezar o processo de ensino, mas... Perpetuá-lo! Todavia, ensinar também se revela numa tarefa de caráter poético. Poético, para que as palavras não se esqueçam dos conceitos; Para que a essência não se perca no dever; Para que a profissão não se desvaneça no cansaço. Poético, para que o discurso tenha também melodia; Para que a crítica tenha também, sabedoria; Para que o fazer, seja bem mais que bem fazer. Poético, para que o professor saiba ver o que não existe, para que possa cantar, canções sem letra e, para que o professor possa acreditar em sonhos, paixões, esperança, coragem, docência, educação e... Em seu próprio trabalho. Na seção seguinte, você terá oportunidade de aprofundar questões relativas ao objeto de estudo da Didática. Siga em frente! seção 2 O ENSINO, OBJETO DA DIDÁTICA E SEUS ELEMENTOS Veremos agora outras contribuições de pesquisadores que se dedicam à Didática. Parafraseando Placco (2008), não temos o objetivo de esgotar as discussões sobre o que seja ou deva ser a Didática hoje, mas sim indicar algumas questões que consideramos essenciais, além de indicar relações possíveis e necessárias entre esta disciplina e a Formação de Professores. O quadro seguinte expressa algumas referências que consideramos importantes em relação ao conceito de Didática, na ótica dos autores e pesquisadores da área: 18 unidade 1

19 AUTOR(A) / ANO DA PUBLICAÇÃO CANDAU, 1988 MOURA, 2001 O QUE É DIDÁTICA? O objeto de estudo da didática é o processo de ensinoaprendizagem. Toda proposta didática está impregnada, implícita ou explicitamente, de uma concepção do processo de ensino-aprendizagem. A Didática é um elemento da formação do professor. Regula, num sentido amplo, o comportamento de ser professor. Licenciatura em Pedagogia - Didática I AZZI; CALDEIRA, 1997 A Didática é uma disciplina que, tendo como ponto de partida a reflexão sobre uma prática, ou, mais especificamente, o processo de ensino-aprendizagem, busca, na compreensão deste, elementos que subsidiem a construção de projetos de ação didática. CASTRO, 2001 Ensinar algo é sempre desafiar o interlocutor a pensar sobre algo. Toda a Didática apoia-se no conceito de ensino. A Didática tem como um dos seus propósitos a orientação do ensino, e para tal, necessita recorrer à reflexão de caráter teórico e à pesquisa científica. LIBÂNEO, 1998 Didática é uma disciplina pedagógica. Tem como objeto o ensino como mediação da relação ativa dos alunos com o saber sistemático. Preocupa-se com os processos de ensino e aprendizagem, em sua relação com as finalidades educacionais. PIMENTA, 2008 Sendo uma área da Pedagogia, a Didática tem no ensino seu objeto de investigação. O ensino é uma prática social complexa. Considerá-lo como uma prática educacional em situações historicamente situadas significa examiná-lo nos contextos sociais nos quais se efetiva. Quais, entre as definições acima, que melhor traduzem para você o que é Didática? Cordeiro situa a Didática como disciplina que discute um conjunto de problemas e questões comuns que envolvem quase todos os tipos de ensino, em especial o que se pratica nas escolas. São as chamadas questões de ensino (2007, p.33). Tais temas aparecem em todas as ocasiões de ensino cujas respostas não dependem apenas dos conteúdos. 19 unidade 1

20 Universidade Aberta do Brasil Os sujeitos que são professores aprendem a lidar com pessoas, colocando-se em posição de aprendizes. Desenvolvem atitudes de ensinadores. E a estes pode-se qualificar como os que tem ou não Didática. Isto é, existe um senso comum sobre o que pode ser considerado um bom professor: ter didática. Esta entendida como um certo modo de organizar o ensino que favorece a aprendizagem [...] para chegarmos a nos considerar professor de uma área de conhecimento, primeiramente, devemos nos identificar como professores. É por isso que inicialmente nos identificamos com uma categoria mais geral, que é a de professor. A Didática é este elemento comum. Poderíamos dizer ainda que a didática geral é o elo comum da profissão professor. (MOURA, In: CASTRO; CARVALHO, 2001, p. 145). Outro aspecto importante refere-se à multidimensionalidade do processo de ensino e aprendizagem. O que isso significa? Significa que toda proposta didática contempla implícita ou explicitamente uma concepção de ensino e de aprendizagem (CANDAU, 1988, p.13), isto é, para ser adequadamente compreendido, o processo ensino-aprendizagem precisa ser analisado de tal modo que articule consistentemente as dimensões: humana técnica política Candau, na década de 80, ao criticar a visão exclusivamente instrumental da didática, afirmou que não se pode reduzir ou negar que a competência técnica é necessária. Porém, destacou que todas as dimensões se exigem reciprocramente, pois a prática pedagógica, exatamente por 20 unidade 1

21 ser política, exige a competência técnica. Procurava, então, apresentar o desafio do momento (CANDAU, 1988): superar a didática exclusivamente instrumental e construir uma didática fundamental. Porém, ainda hoje (século XXI), nos debatemos com os significados e a utilização desses conceitos, na formação de professores e na sala de aula. (PLACCO, 2008, p. 735). Veiga (1991; 2004) esclarece que a Didática configura-se como a mediação entre o quê, como e para quê do processo de ensino. A autora entende que, enquanto teoria geral do ensino, a Didática generaliza o que é comum e fundamental para a prática pedagógica. Licenciatura em Pedagogia - Didática I Aqui ficam algumas interrogações: quais os desafios que se impõem ao trabalho de ensinar na atualidade? Afinal, qual é o meu papel como professor? Provavelmente você já se questionou frente a essas questões. Por muito tempo, a ênfase no ensino como transmissão dominou as práticas didáticas escolares. O que mudou nas concepções didáticas do ensino? Vamos à seção 3 para conferir! 21 unidade 1

22 Universidade Aberta do Brasil seção 3 O TRABALHO DE ENSINAR: DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS Iniciaremos destacando a contribuição de Nadal e Papi (2007, p. 18; 19-20), ao afirmarem: Diferentemente do que se pensa, ensinar não é algo natural, uma tarefa simples. Ao contrário, o trabalho de ensinar é complexo, pois envolve o elemento humano em situações únicas, imprevisíveis [...] o ser professor constitui uma profissão complexa, pois é uma atividade imprevisível, realizada com seres humanos, cujas reações não podem ser cientificamente controladas, nem mesmo pressupostas. A ideia de ensino atividade central da docência é por si só contraditória, uma vez que ensinar é garantir a transmissão, a perpetuação do conhecimento, mas tal perpetuação não pode se fazer de modo apenas transmissivo. Na tentativa de retomar as bases dessa contradição, vale lembrar que sempre houve um certo consenso de que era tarefa da escola ensinar no sentido de transmitir, repassar os conhecimentos acumulados pela humanidade às novas gerações. A partir do momento em que esse papel da escola e, consequentemente do professor, passou a ser questionado e criticado como tradicional e ultrapassado, novas pedagogias foram surgindo, sem que se desenvolvesse, no entanto, os processos de formação necessários para que os professores pudessem construir sua própria síntese. A mesma lacuna pode ser constatada em relação à organização da escola, que permaneceu inalterada. 22 unidade 1

23 Consequentemente, esse processo de mudança levou muitos professores à falsa concepção de que o professor hoje não ensina mais, em função do mito da oposição entre transmissão e construção do conhecimento. (AMARAL, 2000). Levou-os ao temor de ensinar, pelo medo de serem tachados de tradicionais, como se a metodologia que privilegia a construção do conhecimento pelo aluno excluísse totalmente o momento da transmissão pelo professor. Tal distorção é agravada pela falácia de que ninguém ensina nada a ninguém e que cada um deve construir o seu próprio conhecimento. (AMARAL, 2000, p. 141). Diante disso, muitos professores perderam suas referências e não sabem mais o que é ensinar e, muito menos, como ensinar. Licenciatura em Pedagogia - Didática I Não se pode negar que é papel do professor trazer ao aluno as informações e conhecimentos produzidos historicamente e disponíveis. Entretanto, não se trata simplesmente de repassá-los mecanicamente aos alunos, uma vez que o papel social da escola é permitir a apropriação crítica, criativa, significativa e duradoura do conteúdo. Tal compreensão permite redefinir a essência da atividade de ensino como um processo de mediação. O professor assume, nesse contexto, o papel de mediador entre o sujeito e o objeto de conhecimento, criando possibilidades para que o aluno chegue às fontes do conhecimento que estão à sua disposição na sociedade. Frente às considerações das autoras, importa compreender que compete ao professor a transmissão dos conteúdos histórica e socialmente produzidos, necessários à formação dos alunos na escola. Ou seja, entendemos que é papel do professor transmitir aos alunos aquilo que eles não são capazes de aprender por si só, pois, como mediador, o professor valoriza e interpreta a informação a transmitir. Ele atua como agente cultural externo, possibilitando aos educandos o contato com a realidade científica. (GASPARIN, 2002, p. 108). Existe, portanto, uma mediação intencional do saber. Na Unidade II deste livro (seção 3), você estudará sobre as relações pedagógicas e a mediação docente. 23 unidade 1

24 Universidade Aberta do Brasil O trabalho de ensinar num processo dialético desenvolvese através de ações intencionais que conduzem os alunos à reflexão sobre os conceitos que estão sendo propostos. A função do professor é apresentar, explicitar, explicar, demonstrar os conceitos científicos, social e historicamente elaborados. (Id., p ). Além disto, no trabalho de ensinar compete ao professor assumir o lugar de instigar e desafiar o aluno para que este avance, isto é, para que vá além do ponto em que está e aprenda. O professor precisa alavancar o conhecimento do aluno (PLACCO, 2008) e, nesse contexto, os procedimentos didáticos em sala de aula expressam a intencionalidade de colocar o outro em situação de aprendizagem. Ser professor significa exercer uma profissão que tem um campo de atuação específico, que não se esgota na sala de aula, mas que tem nela o seu lugar privilegiado. Imaginar-se como o responsável por tudo o que afeta a vida dos alunos pode levar à tomada de decisões equivocadas. (CORDEIRO, 2007, p. 135). O trabalho do professor não se configura como uma atividade individual, que se limita à sala de aula e às interações com os alunos (AMIGUES, 2004, p.45), ao contrário, o trabalho docente é um ofício como qualquer outro, sendo uma atividade regulada (explícita ou implicitamente), coletiva e também contínua de invenção de soluções. E você, como vê e percebe o trabalho do professor atualmente? Quais os desafios que se apresentam ao nosso ofício? [...] o professor é, ao mesmo tempo, um profissional que prescreve tarefas dirigidas aos alunos e a ele mesmo; um organizador do trabalho dos alunos, que ele deve regular ao mesmo tempo em que os mobiliza coletivamente para a própria organização da tarefa; um planejador, que deve reconceber as situações futuras em função da ação conjunta conduzida por ele e por seus alunos, em função dos avanços realizados e das prescrições. (AMIGUES, p. 49). 24 unidade 1 Pensando sobre as questões desta seção, que referenciam os desafios contemporâneos e que se impõem no processo de ensinar, observa-se a

25 complexidade que caracteriza o ensino, que não corresponde a uma ação mecânica e marcada pela atividade em si. De acordo com Veiga (2006), o ensino, o ato de ensinar, busca o aparato em uma diversidade de ações, exige do professor saberes consistentes sobre sua disciplina, requer o domínio das formas pelas quais os alunos se apropriam dos conhecimentos e também traz a necessidade da compreensão das metodologias de ensino, investigação e avaliação. Refletindo ainda sobre o ato de ensinar, Veiga (2006) novamente contribuiu, apontando os desafios que se impõem à prática docente, vinculados aos escritos de Nadal e Papi (2007). Licenciatura em Pedagogia - Didática I O ensino é complexo e requer um marco teórico cada vez mais indagador e rigoroso para investigar os fundamentos e as práticas formativas. Desse modo, o ensino estabelece relações com os fatores contextuais ao refletir sobre os valores mais amplos da sociedade em que vivem os alunos, mas também aqueles que são mais próximos e localizados. Concebido dessa forma, o ensino responde a três desafios: em primeiro lugar, é uma tarefa humana, pelo fato de trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos, para seres humanos como afirmam Tardif e Lessard (2005, p. 31); tem em seguida o desafio da dimensão afetiva, do compartilhamento, da interação; apresenta, enfim, o desafio de seu papel cognitivo, pelo fato de permitir que cada aluno construa seu conhecimento [...]. Em suma, o ensino é carregado de razão e emoção, é o espaço para a vida, para a vivência das relações entre professores e alunos, para a ampliação da convivência socioafetiva e cultural dos alunos. (VEIGA, 2006, p ). A questão que norteou o estudo desta primeira unidade voltou-se para a especificidade da didática. Compreender as questões de ensino, presentes na prática pedagógica, implica necessariamente ter como horizonte maior a aprendizagem escolar, porque, como Placco acentua, e muito bem, tenho entendido didática como a aproximação sistemática e circunstanciada aos processos de ensino e aprendizagem. (2008, p. 738). Reconhecer que o professor didático é aquele que articula as dimensões humana, técnica e política na prática pedagógica escolar, implica assumir que, como docente, é, ao mesmo tempo, um sujeito - com suas características pessoais -, um representante da escola e um adulto encarregado de transmitir o patrimônio humano e também suas experiências às gerações mais novas. (CHARLOT, 2005, p.77). 25 unidade 1

26 Universidade Aberta do Brasil Ensinar, portanto envolve uma disponibilidade para lidar com o outro e compreendêlo. Ensinar envolve gosto e identificação com a docência. Ensinar pressupõe construção do conhecimento [...]. (VEIGA, 2006, p ). 1) Consulte o site: Acesse a obra Didática Magna, de Comênio. 2) Para ampliar seus conhecimentos sobre as origens da Didática e seu desenvolvimento no Brasil, leia: SANTOS, L. L. C. P.; OLIVEIRA, M. R. N. S. Currículo e didática. In: OLIVEIRA, M. R. N. S. (Org.). Confluências e divergências entre didática e currículo. Campinas: Papirus, 1998, p FARIAS, I. M. S. et al. Didática e docência: aprendendo a profissão. Brasília: líber Livro, p ) Assista ao documentário PRO DIA NASCER FELIZ, de João Jardim, que retrata o dia-a-dia de alunos em seis escolas, testemunhando a complexidade e os desafios do ensino brasileiro. Veja também o trailer do filme no endereço 4) Sugestão de leitura: DUARTE, Newton. Concepções afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar. Cad. CEDES, Campinas, v. 19, n. 44, Apr Disponível em: < Acesso em: jan ) Elabore um conceito de didática, destacando o papel desta disciplina em sua formação docente. 2) Interprete a frase: Sendo uma área da Pedagogia, a didática tem no ensino seu objeto de investigação. O ensino é uma prática social complexa. Considerá-lo como uma prática educacional em situações historicamente situadas significa examiná-lo nos contextos sociais nos quais se efetiva. (PIMENTA, 2008). 26 unidade 1

27 Licenciatura em Pedagogia - Didática I 27 unidade 1

28 Universidade Aberta do Brasil 28 unidade 1

29 Didática e ação docente OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM Reconhecer a inter-relação entre as dimensões do processo didático. Identificar a relação existente entre transposição didática, contextualização e interdisciplinaridade, no que se refere ao processo didático. Compreender a concepção de professor mediador no que concerne à relação pedagógica construída em sala de aula. UNIDADE II ROTEIRO DE ESTUDOS SEÇÃO 1 As dimensões do processo didático na ação docente SEÇÃO 2 Transposição didática, contextualização e interdisciplinaridade SEÇÃO 3 A relação pedagógica na sala de aula: o professor mediador

30 Universidade Aberta do Brasil PARA INÍCIO DE CONVERSA Caro(a) aluno(a), ao ler o título desta unidade: Didática e ação docente, é possível pensar: - Existe relação entre Didática e ação docente? - Como a Didática contribui para o trabalho docente? Poderíamos incluir tantas outras questões sobre a Didática e a ação docente, porém, optamos pela apresentação das palavras de Duarte (1999), que são explicitadas no prefácio do livro: Educação Escolar, Teoria do Cotidiano e a Escola de Vigotski, as quais revelam de forma objetiva a seguinte compreensão: [...] a ação educativa se dirige sempre a um ser humano singular (o educando), é dirigida por outro ser humano singular (o educador) e se realiza sempre em condições (materiais e não materiais) singulares. 30 unidade 2 A ação docente, sendo direcionada aos alunos, revela sempre uma intenção. Certamente requer do professor especial atenção com relação aos conteúdos a serem desenvolvidos, havendo a necessidade de conhecer os alunos. Para que isso se concretize, é preciso o professor conhecer e compreender o processo didático, que envolve o ensino, a aprendizagem, a pesquisa e a avaliação. Percebemos que para desenvolver a ação pedagógica, o professor precisa dominar conhecimentos didáticos que subsidiam seu trabalho e respaldam as ações no contexto da sala de aula, possibilitando a tomada de decisões. Nesta seção, você terá a oportunidade de compreender conceitos relativos ao processo didático, pois discutiremos sobre transposição didática, contextualização, interdisciplinaridade, além de refletir sobre o papel do professor mediador em sala de aula.

31 O senhor mire, veja... o mais importante e bonito do mundo é isto: que as pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas, mas que elas vão sempre mudando. Afinam ou desafinam. Verdade maior. (Grande Sertão: Veredas Guimarães Rosa) Licenciatura em Pedagogia - Didática I seção 1 as dimensões do processo didático na ação docente [...] Se o que se pode ver, ouvir, pegar, medir, pesar Do avião a jato ao jaboti Desperta o que ainda não, não se pôde pensar Do sono do eterno ao eterno devir Como a órbita da terra abraça o vácuo devagar Para alcançar o que já estava aqui Se a crença quer se materializar Tanto quanto a experiência quer se abstrair A ciência não avança A ciência alcança A ciência em si (A ciência em si Gilberto Gil) Com relação ao trabalho docente, os processos de ensino e de aprendizagem precisam vincular-se um ao outro? Quais são as dimensões que compõem o processo didático? 31 unidade 2

32 Universidade Aberta do Brasil Freire (1996, p. 68) esclarece que, na docência, o professor precisa mover-se com muita clareza em sua prática, sendo necessário: [...] conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência da prática, o que pode me tornar mais seguro no meu próprio desempenho. As dimensões mencionadas por Freire (1996) são tratadas com propriedade por Veiga (2004), quando enfatiza que o processo didático acontece de forma relacional, sem dicotomias entre o ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. Enfatizar o processo didático sob a perspectiva relacional significa analisar suas características a partir de quatro dimensões: ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. O processo didático, assim, desenvolve-se mediante a ação recíproca e interdependente das dimensões fundamentais. Integram-se, são complementares. O processo didático se explicita pela ação docente das quatro dimensões ensinar, aprender, pesquisar e avaliar considerando também a relação pedagógica, as estratégias de aprendizagem, de investigação e os caminhos didático e investigativo. (VEIGA, 2004, p. 13). Não basta ao professor ensinar, é necessário que se efetive a aprendizagem, porém somente os dois elementos do processo didático não são suficientes para dar conta da complexidade do trabalho pedagógico. É preciso ainda, considerar a pesquisa e a avaliação. Observe o relato de uma professora sobre o desenvolvimento dos alunos e das atividades realizadas em uma turma de anos iniciais do ensino fundamental: 32 unidade 2

33 A turma começou o ano em grande expectativa! Quem seriam os seus professores? Repetiriam as atividades tão conhecidas por eles? Conseguiriam aprender? Eu também estava preocupada e de certa forma ansiosa, pois desejava olhá-los de uma forma diferenciada, proporcionando experiências novas, prazerosas e de sucesso. Por outro lado reconhecia as minhas limitações, portanto necessitava de parcerias e da efetiva colaboração dos meus colegas... E graças a Deus nunca faltou! Os professores uniram-se, participando e refletindo o dia-a-dia da turma, que, atualmente, conta com aulas semanais de Ciências, laboratório de Matemática e de Português, aulas de dança com a estagiária de Educação Física, oficinas de culinária e pintura em porcelana, laboratório de Informática com projeto específico de trabalho e atendimento da Sala de Recursos Especiais (SIR). Em Ciências, foi desenvolvido o estudo dos cereais e leguminosas mais utilizados na nossa alimentação. A turma buscou informações e curiosidades sobre o trigo, feijão, milho, cana-de- açúcar e muitos outros. Descobriram a história de vários cereais, conheceram lendas indígenas e utilizaram mapas. Nas oficinas de culinária, aprenderam noções de nutrição, o valor de uma alimentação equilibrada, higiene e medidas de capacidade. A turma colocou a mão na massa, fazendo bolos, cocadinhas, pães, gelatinas, torta de bolachas. Nossa intenção é fazer também pratos salgados e simples, como um feijão bem caseiro, porque os guris estão pedindo, para que possam em casa se virar sozinhos. Aprenderam também a ajudar uns aos outros e descobriram talentos. Todos mostraram que levam jeito para cozinhar, mas ninguém pegou e cortou uma massa de pão como o Luis Homero! Semanalmente a turma faz aula de dança, inicialmente com ritmos conhecidos como o funk. A turma se encantou com as coreografias! Gravar a sua sequência na memória é um belo exercício para o cérebro e ajuda em outras aprendizagens. Vamos visitar o Estúdio de Dança do professor Fernando Campani e experimentar novos ritmos como a salsa, forró, samba, tango... Para presentear as mães, aprenderam a pintar canecas em porcelana e adoraram a experiência! Foi uma atividade que exigiu muita paciência e calma. As canecas ficaram personalizadas, especiais! Pretendemos fazer um chá com bolachinhas caseiras para entregar as canecas às mães. Licenciatura em Pedagogia - Didática I 33 unidade 2

34 Universidade Aberta do Brasil No laboratório de Informática, familiarizaram-se com os computadores, construíram nosso livro de receitas virtual, pesquisaram na internet, descobriram sites interessantes[...]. Cada um de nós tem sua pasta no computador e ali guarda coisas legais. Mais uma vez a turma superou as expectativas! No início, a Márcia não conseguia tocar com leveza no teclado do computador e ficava assimmmmmm, agora sabe dar um toque bem levinho. A Priscila Menezes e o Jefferson estão lendo! Já a Priscila Lima nos ensina diariamente o que é voluntariado, porque está sempre preocupada com a Marcinha e a ajuda em todos os momentos. No laboratório de Matemática, estão percorrendo todo o caminho da construção do número, trabalharam com Tangram, material dourado, varetas, dominós, dinheiro, realizaram muitos jogos, contas e desafios. Aprenderam a adicionar, subtrair e agora estão construindo a Tabela Pitagórica para multiplicar e dividir! No laboratório de Português, começaram pensando em um personagem para nos acompanhar durante o ano todo. Fizeram o desenho dele e escreveram as suas características, relatando-as aos colegas. A partir daí, começaram a registrar as histórias que eles estão vivendo. E mais surpresas: a gurizada está escrevendo muito e cada vez melhor! Na biblioteca escolar, leram muito e mostraram grande interesse pelas poesias. Em sala, começaram o estudo dos grandes pintores, como Volpi, Van Gogh e Hopper. Estamos pintando uma tela inspirados nesses mestres. No momento, a turma está ajudando a escola na organização de um jardim e faz um trabalho voluntário nas turmas A23 e NA do turno da tarde. Vão estudar o ciclo da cana-de-açúcar e ganharam um mapa para ajudar na localização das regiões brasileiras. A trajetória iniciada com a Turma de Progressão mostra que é possível, que eles podem transformar as dificuldades em superação, as dúvidas em certezas, o silêncio em ideias e possibilidades. As conquistas alcançadas devem ser creditadas aos alunos, mas também ao trabalho de toda uma escola que envolveu a turma, apoiando-a em todos os momentos. [...] Fonte:websmed.portoalegre.rs.gov.br/escolas/montecristo/jv/jv5/lete1.html 34 unidade 2

35 O relato da professora traz alguns elementos para nossa análise: foram apresentados registros dos avanços dos alunos sobre os conteúdos apreendidos, as experiências e situações vividas pela classe para superação das dificuldades no processo ensino-aprendizagem e, ao final, a professora avalia que é possível dar continuidade ao trabalho realizado. Diante disso, vamos visualizar o esquema organizado por Veiga (2004), que traduz as dimensões e conexões que constituem o processo didático: DIMENSÕES E CONEXÕES DO PROCESSO DIDÁTICO Licenciatura em Pedagogia - Didática I RELAÇÃO PEDAGÓGICA Avaliar, pesquisar, aprender, ensinar Aprender ESTRATÉGIAS INDIVIDUAIS DE APRENDIZAGEM E INVESTIGAÇÃO Ensinar Aprender Pesquisar Avaliar Ensinar Aluno Professor Conhecimento Pesquisar O que se Ensina Aprende Pesquisa Avalia Avaliar CAMINHO DIDÁTICO O que se Ensina, pesquisa, aprende, avalia CAMINHO INVESTIGATIVO Adaptado por Veiga (2004). Originalmente apresentado em: QUINTANILHA, M.G. Aportes de la didáctica como área disciplinar e la formulacion de proyectos curriculares baseados em la investigación. In: Revista pensamento educativo. vol. 23, deciembre de No esquema acima, percebemos que existe uma relação de interdependência entre as dimensões do processo didático, expressando a compreensão de cada uma delas, pois não se efetivam isoladamente no trabalho pedagógico. 35 unidade 2

36 Universidade Aberta do Brasil Para a organização do processo didático é preciso compreender, analisar e valorizar cada dimensão a fim de que seja possível sua organização no processo didático. (Veiga, 2004). Qual a compreensão que você tem sobre o processo didático? 1) ENSINAR Lembramos que na Unidade I, você teve a oportunidade de estudar diferentes concepções sobre o ensino, mas é preciso que conheça também as relações que são estabelecidas entre ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. De acordo com Veiga (2004), a compreensão sobre o ensino não acontece somente quando observamos os fatores que são visíveis no ambiente de sala de aula, mas também quando percebemos que ele é impulsionado, movido pela contradição existente entre teorias e práticas resultantes dos próprios processos de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. Além disto, é necessário considerar o nível de conhecimento que se revela nas aprendizagens dos alunos. autora? Mas na docência, é possível perceber as relações apontadas pela O entendimento das relações perpassa pela concepção que o professor tem sobre o ensino, sendo preciso constatar que o ensino não existe isoladamente, mas adquire significação quando está diretamente vinculado à aprendizagem, ao processo de pesquisa e consequentemente à avaliação. Libâneo (1994, p. 80), esclarece: O ensino tem um caráter bilateral em virtude de que combina a atividade do professor (ensinar) com a atividade do aluno (aprender). O processo de ensino faz interagir dois momentos indissociáveis: a transmissão e assimilação 36 unidade 2

37 ativa de conhecimentos [...] Na transmissão o professor organiza os conteúdos e os torna assimiláveis, prevê as condições e os meios para a aprendizagem, [...] entretanto, a transmissão supõe a assimilação ativa, pois ensina-se para que os alunos se apropriem de forma ativa e autônoma dos conhecimentos [...] As contribuições do autor trazem para a docência a responsabilidade de garantia da unidade entre o ensino e a aprendizagem, pois se constituem em duas facetas de um processo único. E como dizia Freire (1996), não existe a docência sem a discência, sendo que as duas se explicam, e aquele que ensina, sempre ensina algo a alguém. Pensando nessas relações entre ensinar e aprender, Veiga (2004) ressalta que o ensinar envolve a interação com os denominados pares didáticos : ensinar a ensinar, ensinar a aprender, ensinar a pesquisar, ensinar a avaliar. Explica também que existem três características básicas no ensino que realçam a tarefa principal dos professores. A primeira é garantir que o processo de ensino seja orgânico e coerente, sendo conectado ao contexto social. A segunda característica é a sua vinculação à aprendizagem, pois são processos articulados (caráter de intencionalidade do ensino). Licenciatura em Pedagogia - Didática I Já a terceira característica refere-se à visão de ensino enquanto prática social, que, sendo específica, delimita e determina o próprio desenvolvimento social e cognitivo dos alunos. Tal compreensão requer do professor compromisso e responsabilidade, pois, através do ensino, o aluno será instrumentalizado política e tecnicamente, constituindo-se como um sujeito social. Diante dessa última característica, a contribuição de Gasparin (2005, p. 2), é significativa quando afirma que os conhecimentos que serão apropriados pelos educandos, se constituem em elemento fundamental para a compreensão da sociedade e sua consequente transformação. Em suma, Veiga (2004, p. 16) afirma: [...] é necessário reforçar a ideia de que ensinar a ensinar significa construir, desencadear uma ação inovadora entre professor e alunos. No que respeita ao ensinar a aprender, Romanowski (In: Veiga, 2006) enfatiza que a finalidade central do trabalho de professores e alunos é a 37 unidade 2

38 Universidade Aberta do Brasil promoção da aprendizagem, e ao professor cabe a responsabilidade de orientar, conduzir o processo de ensinar, entendendo que a aprendizagem está associada ao ensino. Dentre os pares didáticos apontados por Veiga (2004), o ensinar a pesquisar está vinculado às ideias de Freire (1996, p. 29), quando esclarece que o ensino não existe sem a pesquisa e vice-versa. Observe o destaque a seguir, que traz uma compreensão significativa da relevância sobre ensino e pesquisa, especialmente no que se refere ao trabalho do professor: Enquanto ensino contínuo buscando, reprocurando. Ensino, porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho e, intervindo, educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.(freire, 1996, p.29) Qual sua compreensão sobre as palavras de Freire? É possível perceber a relação entre ensino e pesquisa? Leia atentamente as contribuições de André (In: VEIGA, 2006, p. 125), sobre o sentido de ensinar a pesquisar: Ensinar a pesquisar é [...] criar situações e atividades que propiciem aos alunos aprender a observar, a formular uma questão de pesquisa, a encontrar dados e instrumentais que lhes permitam elucidar tal questão e os tornem capazes de expressar os seus achados e suas novas dúvidas. O ensinar a pesquisar traz a ideia da problematização do conhecimento, envolve a criatividade, o processo de investigação e análise. Diante desta compreensão, Veiga (2004) chama a atenção para o 38 unidade 2

39 fato de que a pesquisa, o ato investigativo, constitui-se em atividade que é inerente ao ser humano, traduzindo-se numa das formas de conhecer o mundo. Torna-se evidente a ideia de que ensino e pesquisa constituem-se em atividades complementares. E como compreender o significado de ensinar a avaliar? Both (2005, p. 58), ao interpretar questões relativas ao ensinar a avaliar, aponta que a avaliação precisa ser incorporada ao ensino, ao mesmo tempo em que o avaliar traz sentido e objetivo para o ensino e que avaliação e ensino constituem um processo que é interdependente, simultâneo e também permanente. Assim, entendemos que a avaliação, o processo avaliativo, vinculase diretamente ao ensinar, compreendendo que ao avaliar os alunos, o professor também avalia seu próprio trabalho, as formas de ensinar, as concepções que nortearam o ensino. No próximo livro, Didática II, teremos um estudo específico sobre avaliação. Licenciatura em Pedagogia - Didática I Ensinar a avaliar significa compreender a avaliação direcionada para o diagnóstico da qualidade dos resultados a serem atingidos. [...] A avaliação significa acompanhar o processo de aprendizagem. (VEIGA, 2004, p. 18). Como você percebeu, quando ensinamos também avaliamos, pois temos a responsabilidade de acompanhar os progressos dos alunos em relação à aprendizagem. 2) APRENDER Pensando sobre esta dimensão, quais foram os conteúdos que você aprendeu durante sua vida escolar? Observe este exemplo de aprendizagem escolar apresentado por Libâneo (1994, p. 80): 39 unidade 2

40 Universidade Aberta do Brasil O tema da aula é As plantas. No pátio da escola, cada aluno escolheu uma plantinha. A professora pede para observarem o que ela tem nas mãos. Surge uma conversação, a professora explica, os alunos perguntam. A conversa se amplia: Por que as plantas crescem? [...] Se colocarmos a planta num lugar que tenha terra e água, mas não tenha luz, o que acontecerá? Os alunos discutem, analisam as possibilidades, a professora vai organizando essas ideias para sistematizar os conhecimentos. Depois há o estudo no livro, os exercícios, a consolidação das coisas aprendidas. Os alunos aprendem as partes das plantas e suas funções, as relações entre água e luz, interiorizam conceitos, formam estruturas mentais; compreendem a importância das plantas na vida social; desenvolvem capacidades de observação, comparação, síntese e são capazes de aplicar os conhecimentos. O autor descreve uma situação vivenciada por professores e alunos, enfatizando especialmente o aprender, ou seja, as interações estabelecidas entre alunos e professores. Aprender é um processo ativo que ocorre no aluno e que sofre sua influência. Aprender é compreender e interpretar a realidade. (VEIGA, 2004). 40 unidade 2

41 Como dimensão do processo didático, entendemos que o aprender está presente no trabalho docente, pois, na escola, organizamos condições específicas para que a aprendizagem aconteça, de forma sistemática e intencional. (LIBÂNEO, 1994). Diante desses apontamentos, retomamos os pares didáticos, sendo eles: aprender a ensinar, aprender a aprender, aprender a pesquisar e aprender a avaliar. No que respeita ao aprender a ensinar, é importante trazer para a discussão as ideias de Gasparin (2005, p. 2), quando se refere ao professor e ao aluno no processo ensino-aprendizagem, afirmando que: Licenciatura em Pedagogia - Didática I Ambos são coautores do processo ensinoaprendizagem. Juntos devem descobrir a que servem os conteúdos científico-culturais propostos pela escola. Nessa perspectiva, o novo indicador da aprendizagem escolar consistirá na demonstração do domínio teórico do conteúdo e no seu uso pelo aluno, em função das necessidades sociais a que deve responder. Quanto ao aprender a pesquisar, são pertinentes as posições de André (In: VEIGA, 2006, p. 125) quando se refere ao papel do professor no processo de pesquisa: É o professor que coordena todo o processo; é dele que brotam os estímulos iniciais; é ele quem orienta os alunos na busca de fontes, na escolha de métodos e na seleção de informações relevantes, é ele que os ajuda a sistematizar os dados e a avaliar os resultados. A mesma autora destaca que, ao orientar e coordenar o trabalho de pesquisa, os alunos se desenvolvem ativamente no processo de construção e aprendem a pesquisar. Veiga (2004) aponta que aprender a pesquisar precisa fazer parte do próprio cotidiano da escola e da sala de aula, para que professores e alunos assumam o papel de protagonistas no processo ensino-aprendizagem. E o aprender a avaliar, de que forma se configura no processo didático? Both (2005, p. 58) esclarece: 41 unidade 2

42 Universidade Aberta do Brasil A avaliação é um dos aspectos principais do processo de aprendizagem. Por isso, cabe levar firmemente em conta a avaliação como elemento que permite aos professores e estudantes perceberem o quanto foi apreendido e qual o hiato existente, porventura, entre o ensinar e o apreender bem e o avaliar com pertinência. Constatamos que a concepção de avaliação apresentada referencia que professores e alunos percebem o desenvolvimento da aprendizagem, avaliam e autoavaliam as construções relativas aos conteúdos escolares e também analisam as lacunas existentes na aprendizagem. Esta compreensão traz um significado relevante sobre o aprender a avaliar, deixando claro que professores e alunos podem desenvolver a autoavaliação, tendo consciência de seus papéis no processo pedagógico. 3) PESQUISAR Com relação ao pesquisar, André (In: VEIGA, 2006, p. 126) esclarece que a pesquisa em sala de aula requer uma mudança nas formas convencionais de trabalho, e aponta as condições essenciais para que ela resulte em êxito no processo ensino-aprendizagem: [...] que os alunos estejam intensamente envolvidos, motivados, interessados nas questões a serem investigadas e que os professores estejam realmente convencidos da sua relevância e da necessidade de assumir uma nova postura diante do ensinar e do aprender. Observem abaixo os pares didáticos que se constituem com relação à pesquisa (VEIGA, 2004): Pesquisar o que se ensina: o professor se constitui em investigador de sua prática, buscando a compreensão do que se ensina, como se ensina e para que se ensina. Pesquisar o que se aprende: favorece a revisão do que foi aprendido. Pesquisar o que se pesquisa: requer a investigação da inexistência de relações entre o ensino e a pesquisa. Pesquisar o que se avalia: pressupõe a interrogação sobre as concepções de avaliação que se fazem presentes no processo ensino-aprendizagem. 42 unidade 2

43 4) AVALIAR Leia atentamente as compreensões relativas à avaliação do processo ensino-aprendizagem: [...] apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo ensino-aprendizagem, auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu trabalho. (LUCKESI, 1986). [...] avaliar pressupõe aprender. Uma vez que se avalia até que ponto os objetivos de aprendizagem propostos são atingidos pelos alunos? Sendo duas partes do processo educativo, a avaliação e a aprendizagem influenciam-se mutuamente. (RIBAS, 2007). Licenciatura em Pedagogia - Didática I A avaliação dá ao professor informações sobre o seu ensino, permitindo-lhe identificar onde seu trabalho deixou de dar resultados esperados, como e onde os estudantes tiveram dificuldades, permitindo que falhas possam ser reparadas. (KRASILCHIC, In: CASTRO e CARVALHO, (Org.). 2001, p. 168). A avaliação está presente em todos os domínios da atividade humana, seja por meio de reflexões informais, que orientam as frequentes opções do dia-a-dia, seja formalmente por meio da reflexão organizada e sistemática que define a tomada de decisões. (DALBEN, 2004, p. 83). Analisando essas citações, você considera que nas escolas, professores e alunos vinculam a avaliação aos processos de ensino e aprendizagem? 43 unidade 2

44 Universidade Aberta do Brasil Veiga (2004) afirma que a avaliação se caracteriza como um processo relacional pela forma como os professores interagem com a escola, com os referenciais que são construídos, os quais delimitam a seleção de critérios para a avaliação. Também chama a atenção para o fato de que a avaliação ultrapassa o sentido e a apreciação dos alunos, pois analisa o processo de atividades que foram realizadas com eles, além de investigar o nível de domínio e ainda a qualidade que obtiveram a respeito dos conteúdos. Diante da complexidade do assunto, é preciso observar com atenção os pares didáticos que favorecem o entendimento da dimensão da avaliação no processo didático: Avaliar o que se ensina: avaliar a aprendizagem está profundamente relacionado com o processo de ensino e, portanto, deve ser conduzido como mais um momento em que o aluno aprende. (MORETTO, 2005, p. 10). Avaliar o que se avalia: significa o estabelecimento de relação de confiança mútua, em que todos decidem, discutem o processo avaliativo. Prevê análise e participação de todos no que respeita aos propósitos da escola. (VEIGA, 2004). Avaliar o que se pesquisa: o ato de avaliar, os resultados da avaliação favorecem a melhoria dos trabalhos em pesquisa. (VEIGA, 2004). Avaliar o que se aprende: [...] o ato de avaliar fornece dados que permitem verificar diretamente o nível de aprendizagem dos alunos e também, indiretamente, determinar a qualidade do processo de ensino, isto é, o sucesso do trabalho docente. (HAYDT, 2006, p. 293). Frente ao exposto, o processo didático não se constitui isoladamente, pois requer e solicita a inter-relação entre ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. Em outras palavras, pressupõe que o professor precisa conhecer com clareza as concepções de cada dimensão do processo didático. Finalizamos esta seção recorrendo a Freire (1996, p. 47), ao expressar a postura docente em sala de aula: Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face de uma tarefa que tenho a de ensinar [...]. 44 unidade 2

45 seção 2 TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA, CONTEXTUALIZAÇÃO E INTERDISCIPLINARIDADE Um olhar interdisciplinarmente atento recupera a magia das práticas, a essência de seus movimentos, mas, sobretudo, induz-nos a outras superações, ou mesmo reformulações. (FAZENDA, 1998, p.3). Licenciatura em Pedagogia - Didática I Ao visualizar a imagem, quais foram suas primeiras impressões? Temos a intenção de que você faça uma análise sobre o significado das imagens. Também objetivamos que ao revê-las agora, observe-as como sendo materiais e situações que estão vinculados ao conhecimento, aos conteúdos escolares, que trazem a condição de construção, reconstrução, aprendizagem. Porém, algumas questões se fazem necessárias: A escola trabalha com todos os conhecimentos que estão sistematizados nos livros? O o professor tem a condição de desenvolver todos os conteúdos em sala de aula? Tais inquietações remetem, inicialmente, para o estudo de uma das expressões que denomina esta seção: A transposição didática. Qual seu significado e qual sua relação com o conhecimento? A expressão transposição didática foi introduzida por Michel Verret (1975), ao realizar um estudo sociológico da distribuição do tempo 45 unidade 2

46 Universidade Aberta do Brasil das atividades escolares, visando contribuir para a compreensão das funções sociais dos estudantes. Ou seja, o sociólogo pretendia conhecer, identificar os saberes que circulam pelo contexto escolar, analisando o tempo destinado à apropriação dos saberes. A partir das concepções iniciais de Verret (1975), o conceito de transposição didática passou a se constituir em objeto de estudo e Chevallard, pensador e educador francês, traz a seguinte contribuição: Um conteúdo de saber que tenha sido definido como saber a ensinar, sofre, a partir de então, um conjunto de transformações adaptativas que irão torná-lo apto a ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que faz de um objeto de saber a ensinar, um objeto de ensino, é chamado de transposição didática. (Chevallard, 1991, p. 39). O conhecimento inserido no currículo escolar (objeto de estudo de professores e alunos) é transformado, adequado, ou seja, primeiramente existe a totalidade de conhecimentos, que é infinita (saber do sábio), o qual precisa ser adapatdo, alterado, para que seja ensinável (saber a ensinar), e o saber que o aluno aprendeu (saber ensinado). A definição de Perrenoud (1993, p.25) ressalta a idéia da essência do ensinar: [...] ação de fabricar artesanalmente os saberes, tornando-os ensináveis, exercitáveis e passíveis de avaliação no quadro de uma turma, de um ano, de um horário, de um sistema de comunicação e trabalho. A transposição didática está presente no trabalho docente e associada ao planejamento, pois ao refletir sobre o ato de planejar, o professor define o conteúdo a ser ensinado e como será ensinado (metodologias didáticas), sem perder de vista a totalidade do conhecimento: O fenômeno da transposição didática põe em evidência o fato de que a disciplina escolar não é o conhecimento científico, mas uma parte dele, e, além disso, modificado. Por outro lado, é mais do que ele, porque abarca também os procedimentos para o seu ensino. (MELLO, 2004, p. 60). Mello (2004, p.59) alerta para o fato de que a transposição didática instrumentaliza-se através de dois recursos a contextualização e a interdisciplinaridade afirmando: 46 unidade 2

47 Transposição didática, interdisciplinaridade e contextualização são, na verdade, três facetas inseparáveis de um mesmo processo complexo: transformar o conhecimento em conhecimento escolar a ser ensinado e aprendido, definir o tratamento a ser dado a esse conteúdo e tomar as decisões didáticas e metodológicas que orientarão a atividade do professor e dos alunos, com o objetivo de construir um ambiente de aprendizagem. Assim, contextualização e interdisciplinaridade estão intimamente vinculadas à transposição didática. Vamos conhecer o significado destes conceitos, tendo como referência o Dicionário Interativo da Educação Brasileira (2002), que define a contextualização como ato pelo qual vinculamos o conhecimento à sua origem e à sua aplicação. Ou seja, ao contextualizar um conteúdo, o professor mobiliza o aluno para a aprendizagem, atribui significado ao conhecimento e requer dos alunos participação ativa, tornando-os protagonistas, pois se envolvem no processo ensino-aprendizagem, estabelecem relações entre o conhecimento escolar e seu cotidiano. Mello (2004, p. 62) esclarece: Licenciatura em Pedagogia - Didática I Contextualizar o ensino significa incorporar vivências concretas e diversificadas e também incorporar o aprendizado em novas vivências. [...] Ao construir significados, o professor estará sempre envolvendo o aluno afetivamente, além da motivação intelectual, mais óbvia e conhecida. Em outras palavras, os significados não são neutros, incorporam valores porque explicam o cotidiano, constroem compreensão de problemas do meio social e mundial ou facilitam vivenciar o processo de descoberta. Ao contextualizar o conhecimento, o professor pode basear-se na vida social, em fatos do cotidiano ou da própria convivência do aluno, considerando que os educandos vivem numa sociedade que é regida por relações sociais, pela própria natureza e, desta forma, os alunos estão em constante contato com a informação e diferentes formas de comunicação. Sendo assim, o contexto, o mundo vivido, a realidade local e global fazem a ponte, a ligação entre a vivência cotidiana e as aprendizagens escolares. 47 unidade 2

48 Universidade Aberta do Brasil Penteado (2002) conceitua contextualização e significação como dois atributos que são relativos ao processo ensino-aprendizagem. De acordo com a autora, esses termos têm sido fortemente mencionados nos documentos oficiais que regulamentam e orientam o trabalho com os conhecimentos na escola. Diante desse apontamento, a ênfase com relação à contextualização se efetiva como decorrência de seu próprio sentido, pois ao contextualizar um conceito ou uma ideia, o professor o coloca dentro de contornos de situações reais, ou seja, históricas. Além de estabelecer a conexão entre o contexto e o conhecimento, os sentidos do conhecimento são delineados, tornam-se explícitos. Já foram analisados os conceitos de transposição didática e contextualização, mas ainda é necessário conhecer a definição de interdisciplinaridade, pois esse termo pressupõe a ideia de interação. Leia a contribuição de Santomé (1998, p ): O ensino baseado na interdisciplinaridade tem um grande poder estruturador, pois os conceitos, contextos teóricos, procedimentos, etc., enfrentados pelos alunos encontram-se organizados em torno de unidades mais globais, estruturas conceituais e metodológicas compartilhadas por várias disciplinas. Além disso, depois disso fica mais fácil realizar a transferência das aprendizagens assim adquiridas para outros contextos disciplinares mais tradicionais. Alunos e alunas com uma educação mais interdisciplinar estão mais capacitados para enfrentar problemas que transcendem os limites de uma disciplina concreta e para detectar, analisar e solucionar problemas. O trabalho com o currículo escolar, de forma interdisciplinar, pressupõe o processo de transferência de leis de uma disciplina para outra, ou seja, as disciplinas se entrelaçam, são justapostas. O trabalho na perspectiva interdisciplinar, em algumas situações, pode originar um novo campo disciplinar, como por exemplo, a psicolinguística, que congrega concepções e fundamentos da psicologia e do campo linguístico. (ZABALA, 1998). Andrade (1997, p. 95), ao propor a interdisciplinaridade concebida como um novo paradigma curricular, retoma a compreensão da palavra, decompondo-a: 48 unidade 2

49 Inter/Disciplinar/Idade: deriva da palavra primitiva disciplinar (que diz respeito à disciplina), por prefixação (inter-: ação recíproca comum) e sufixação (-dade: qualidade, estado ou resultado da ação). Disciplina refere-se à ordem conveniente, a um funcionamento regular. Originalmente significa submissão ou subordinação a um regulamento superior. Significa também matéria (campo de conhecimento determinado que se destaca para fins de estudo) tratada didaticamente, com ênfase na aquisição de conhecimentos e no desenvolvimento de habilidades intelectuais. Licenciatura em Pedagogia - Didática I A autora apresenta também quatro tipos de composição curricular: 1) Multidisciplinar: modelo fragmentado em que há justaposição de disciplinas diversas, sem relação aparente entre si. A autora afirma que este modelo é presente na escola ainda hoje, desconsiderando características e necessidades do desenvolvimento cognitivo do aluno. 2) Pluridisciplinar: quando se justapõem disciplinas mais ou menos vizinhas nos domínios do conhecimento, formando-se áreas de estudo com conteúdos afins ou coordenação de área, com menor fragmentação. 3) Interdisciplinar: com nova concepção de divisão do saber, frisando a interdependência, a interação, a comunicação existente entre as disciplinas e buscando a integração do conhecimento num todo harmônico e significativo. 4) Transdisciplinar: quando há coordenação de todas as disciplinas num sistema lógico de conhecimentos, com livre trânsito de um campo de saber para outro. Andrade (1997, p. 97) também considera que, se quisermos avançar para a organização de um currículo interdisciplinar, é preciso começar a pensar interdisciplinarmente, isto é, ver o todo, não pela simples somatória das partes que o compõem, mas pela percepção de que tudo sempre está em tudo, tudo repercute em tudo, permitindo que o pensamento ocorra baseado no diálogo entre as diversas áreas do saber. A perspectiva interdisciplinar possibilita a descrição ou explicação de um fenômeno tendo como referência os olhares, os enfoques e conhecimentos de diferentes disciplinas do currículo. 49 unidade 2

50 Universidade Aberta do Brasil escola? Você pode estar pensando: Qual a razão que nos motiva a conceber a interdisciplinaridade na Observe o que diz Andrade (1997, p. 101) quando destaca as razões psicopedagógicas que nos levam a propor um currículo interdisciplinar: Os avanços significativos da psicologia genética nos permitem hoje conceituar, com Piaget, inteligência como a capacidade de estabelecer relações; confrontar, com Vigotsky, o desenvolvimento de conceitos espontâneos e científicos [...] todos estes avanços exigem um repensar do currículo escolar, baseado na ideia de rede de relações, eliminando-se os redutos disciplinares, em prol de uma proposta interdisciplinar. Libâneo (2002, p. 80) esclarece que o professor considera a organização do currículo - que é disciplinar - mas ressalta que a interdisciplinaridade tem seu início: [...] em cada disciplina, quando você dá conta de lidar com os assuntos de sua matéria de uma forma globalizante, isto é, tratar cada assunto nas suas relações, nas suas ligações com outros conhecimentos, quando você insere sua matéria num todo maior. Agora, observe as considerações do mesmo autor, no que respeita à interdisciplinaridade: 50 unidade 2 Não há dúvida de que a interdisciplinaridade é uma exigência de um ensino que se quer crítico. Entretanto, a proposta de ensino interdisciplinar só se justifica se servir de instrumento de efetivação da sistematização e consolidação de conhecimentos. Nesse entendimento, interdisciplinaridade é princípio do processo de conhecimento e ao mesmo tempo metodologia de trabalho entre especialistas. Mas isso não é incompatível com a organização do conhecimento por disciplinas, porque é através dessa organização que se manifesta o conteúdo das várias ciências. A questão é entender cada disciplina como parte de um todo maior, que é o currículo. Vamos das partes ao todo e do todo às partes, para reconhecer que as partes são constitutivas do todo, mas não esgotam

51 o todo se tomadas em si mesmas. Com isso, as matérias são fontes de conteúdos, mas não têm um fim em si mesmas, são partes de um todo maior. Isso significa que cada disciplina do currículo é ingrediente prévio necessário da interdisciplinaridade. Interdisciplinaridade supõe a especificidade das disciplinas e não a negação destas. No meu modo de entender, a interdisciplinaridade começa em cada disciplina, no sentido de que cada objeto de conhecimento é considerado nas suas múltiplas relações. Significa inserir um tema, um assunto, num contexto maior, isto é, numa totalidade. Isso não significa negar cada matéria em nome da totalidade. A totalidade da realidade é infinita, inesgotável. Significa estudar um assunto como fazendo parte de um todo orgânico, onde cada elemento, cada aspecto, é visto na sua relação com o conjunto. A compreensão de um assunto implica pensar a realidade, pensar um assunto nas suas várias relações. Requer um trabalho planejado, intencional, a partir da especificidade da matéria ensinada. Com base nestas ideias, a interdisciplinaridade aparece como princípio, tendo como objetivo final a integração entre as disciplinas. A base para a integração seria a explicitação das formas de conhecimento de cada matéria, unidas numa perspectiva metodológica comum em relação à concepção de processo de conhecimento. (LIBÂNEO, 2002, p.72). Licenciatura em Pedagogia - Didática I Todavia, é necessário salientar que os conceitos aqui desenvolvidos estão vinculados com a dinâmica da relação pedagógica na escola. Para termos uma escola interdisciplinar, é preciso resgatar a inteireza do ser e do saber e o trabalho em parceria. (ANDRADE, 1997, p. 101). Estudar sobre o professor, enquanto mediador na sala de aula, contribuirá para você aprofundar este tema. Vamos lá? seção 3 A RELAÇÃO PEDAGÓGICA NA SALA DE AULA: O PROFESSOR MEDIADOR Em Saint-Onge (2001, p. 211), encontramos um esquema que expressa as relações que constituem o ensino. Segundo o autor, ensinar é essencialmente trabalhar para estabelecer uma relação de um tipo particular, a relação pedagógica, uma relação que guia uma pessoa na 51 unidade 2

52 Universidade Aberta do Brasil aquisição de novas capacidades. No esquema a seguir, o autor indica a relação pedagógica, que se estabelece graças a três relações distintas, mas em interação. RELAÇÃO DIDÁTICA Conhecimentos professor / professora RELAÇÃO DE ESTUDO RELAÇÃO DE MEDIAÇÃO Aluno Como você compreendeu o esquema? Reflita sobre as relações que constituem o ensino. De acordo com Saint-Onge, a relação didática expressa uma relação que se estabelece entre o professor e a matéria a ser ensinada. Objetivamente, sabemos que quando um professor precisa ensinar determinados conhecimentos, adquire nova compreensão de sua disciplina, reestruturando o conteúdo com finalidades didáticas. Já a relação de estudo coloca o aluno diante dos conhecimentos a aprender, pois é ele quem deve apropriar-se dos conteúdos. Sendo o ensino uma interação cognitiva entre professor e alunos, a relação de mediação assegura a qualidade do encaminhamento do aluno em sua busca do saber. Ao longo da interação que se estabelece entre a professora [...] e o aluno, encontram-se as atividades que visam aos processos intelectuais de pensamento e raciocínio. (SAINT-ONGE, 2001, p. 214). O autor traz importante contribuição de Hyman (1974) para a compreensão das atividades do professor em duas categorias na relação de mediação: operações lógicas, que visam à ativação dos processos mentais dos alunos, e as operações estratégicas, que visam influenciar o andamento da aprendizagem do aluno, guiando as atividades intelectuais. Deste modo, o professor, na relação de mediação com o aprendiz 52 unidade 2

53 (operações lógicas), expõe, define, explica, compara, associa, justifica, etc. Também questiona, verifica, encoraja, avalia, motiva, etc. (operações estratégicas). Podemos perceber, frente ao exposto, que ao desempenhar o papel de mediador, o trabalho do professor se desenvolve através de outras múltiplas relações, onde se situam os alunos e os instrumentos necessários para operacionalizar o trabalho pedagógico de sala de aula. Se pudéssemos resumir o ensino, numa só frase, poderíamos dizer: ensinar consiste em estabelecer uma relação. (SAINT-ONGE, 2001). O papel do professor na relação direta com seus alunos e com o conhecimento no espaço de sala de aula tem sido objeto de discussão presente no meio acadêmico. Importa-nos, aqui, a abordagem da mediação voltada para a ação didática na aula, que pelos seus elementos constitutivos, faz parte de uma rede que se lança e que guarda relações com a totalidade social. (ARAÚJO, 2008, p. 60). Veja o que Maheu afirma sobre o significado de mediar, na esfera educativa: Licenciatura em Pedagogia - Didática I Mediar não significa tão somente, efetuar uma passagem, mas intervir no outro polo, transformando-o. A mediação na esfera educativa guarda o sentido da intervenção sob inúmeras formas, desde as modalidades mais amplas como a mediação sociopolítica que pratica a escola/o fenômeno educativo face aos alunos que se formam às modalidades que se inserem no âmbito da prática pedagógica, onde se posiciona, primordialmente, o professor como mediador. 1 (MAHEU, 2001, p grifo nosso). Se mediar é intervir, como vimos, quais seriam as características da mediação pedagógica? 1 Maheu (2001) tem como ponto de destaque em sua tese a referência aos estudos de Yves Lenoir, da Universidade de Sherbrooke, Québec, Canadá. A autora desenvolve o conceito de mediação cognitiva (que se dá entre sujeito e objeto de conhecimento), o que pressupõe da ação docente uma outra mediação: a mediação didática, capaz de tornar desejável e assimilável o objeto de conhecimento ao sujeito cognoscente. A mediação didática, por assim dizer, consiste em estabelecer as condições ideais à ativação do processo de aprendizagem (MAHEU, 2001, p. 69). 53 unidade 2

54 Universidade Aberta do Brasil Em Masetto (2000, p. 145) encontramos indicativos importantes para essa questão: dialogar permanentemente [...]; apresentar perguntas orientadoras; orientar nas carências e dificuldades técnicas ou de conhecimento quando o aprendiz não consegue encaminhá-las sozinho; desencadear e incentivar reflexões. Mediação pedagógica, para o autor, compreende a atitude e o comportamento docente enquanto um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, colocando-se como uma ponte não estática - entre o aprendiz e sua aprendizagem. Percebemos, na concepção de Masetto, a relação com a própria etimologia do termo mediação, como vimos anteriormente: mediar é aproximar as partes, é servir como intermediário. Ao indicar o papel do professor na disposição de atuar como ponte, entendemos que ele estará aproximando o aluno do conhecimento, ou seja, atuando como intermediário, enfim, colaborando no processo de consolidação das aprendizagens do aluno. Podemos constatar também no pensamento de Nadal e Papi (2007, p. 21) exemplos importantes sobre a presença da mediação. À medida que o ensino passa a ser entendido como um processo de mediação, o professor deixa de ser o centro do processo para tornar-se uma ponte entre o aluno e o conhecimento. Assim, as perguntas costumeiras do professor, como: O que devo ensinar?, Como poderei ensinar todos os conteúdos?, são substituídas por: Quais são os conteúdos prioritários em termos de compreensão dos alunos?, Como sei se eles estão compreendendo esses conteúdos?, Quais as expectativas dos alunos em relação às aulas e à disciplina como um todo? Segundo as autoras, a mediação está presente quando: o professor faz perguntas; dá devoluções aos alunos sobre suas colocações e produções; problematiza o conteúdo com o objetivo de colocar o pensamento do aluno em movimento; estimula os alunos a dialogarem entre si sobre suas atividades. Cordeiro (2007), ao discutir também o tema, examina a relação pedagógica sob três amplas dimensões: linguística, pessoal e cognitiva. 54 unidade 2

55 LINGUÍSTICA: a relação pedagógica se estabelece em grande parte através do discurso, diálogo ou linguagem, nas práticas desenvolvidas em sala de aula. PESSOAL: indica que as relações entre professor e alunos são marcadas pela assimetria, considerando que existe a interferência da noção de autoridade e é necessário admitir que se trata de relações que são definidas com finalidades relacionadas a objetivos externos, sejam eles o conhecimento, o ensino e a aprendizagem. COGNITIVA: ratifica a ideia de que o processo de ensino e aprendizagem tem como referência a relação triádica estabelecida entre professor, aluno e conhecimento. Licenciatura em Pedagogia - Didática I Na segunda unidade deste livro, privilegiamos as questões pertinentes ao processo didático. Você percebeu que, sendo o ensino um processo intencional, implica uma relação, ou seja, um ciclo de trocas estabelecido entre o conhecimento, os professores e os alunos. O enfoque aqui desenvolvido sobre as questões referentes à transposição didática, contextualização e interdisciplinaridade, teve como pressuposto a compreensão de que, ao ensinar, os professores selecionam os conhecimentos escolares que serão trabalhados em situação didática. Outro aspecto abordado diz respeito ao papel de mediador que é tão discutido atualmente. Como você percebeu, o trabalho do professor se desenvolve através de múltiplas relações, em que se situam os alunos e os instrumentos necessários para operacionalizar o trabalho pedagógico de sala de aula. A Unidade III complementará estas discussões, ao tratar das Metodologias Didáticas. 1) Sugerimos que você consulte os seguintes endereços eletrônicos, pois poderá explorar o conteúdo Transposição didática, ampliando sua leitura e compreensão sobre o tema: ) Em relação ao processo didático, recomendamos a leitura do capítulo referenciado a seguir, que contribuirá para sua reflexão. 55 unidade 2

56 Universidade Aberta do Brasil NADAL, B.G.; PAPI, S. O.G. O trabalho de ensinar: desafios contemporâneos. In: NADAL, B.G. (Org.). Práticas Pedagógicas nos anos iniciais: concepção e ação. Ponta Grossa: UEPG, As autoras tratam com propriedade sobre o significado do ensinar e apresentam um esquema que contempla todos os elementos componentes do processo de ensino: aluno, conhecimento, professor e situações didáticas. 3) Leia o texto, que expressa a concepção de processo didático segundo Libâneo (2002, p. 6), tema que você estudou na seção 1, da Unidade II: [...] a Didática cuida dos objetivos, condições e modos de realização do processo de ensino. Em que consiste o processo de ensino e aprendizagem? O princípio básico que define esse processo é o seguinte: o núcleo da atividade docente é a relação ativa do aluno com a matéria de estudo, sob a direção do professor. O processo de ensino consiste em uma combinação adequada entre o papel de direção do professor e a atividade independente, autônoma e criativa do aluno. O papel do professor, portanto, é o de planejar, selecionar e organizar os conteúdos, programar tarefas, criar condições de estudo dentro da classe, incentivar os alunos, ou seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria aprendizagem. Não há ensino verdadeiro se os alunos não desenvolvem suas capacidades e habilidades mentais, se não assimilam pessoal e ativamente os conhecimentos ou se não dão conta de aplicá-los, seja nos exercícios e verificações feitos em classe, seja na prática da vida. Podemos dizer, então, que o processo didático é o conjunto de atividades do professor e dos alunos sob a direção do professor, visando à assimilação ativa pelos alunos dos conhecimentos, habilidades e hábitos, atitudes, desenvolvendo suas capacidades e habilidades intelectuais. Nessa concepção de didática, os conteúdos escolares e o desenvolvimento mental se relacionam reciprocamente, pois o progresso intelectual dos alunos e o desenvolvimento de suas capacidades mentais se verificam no decorrer da assimilação ativa dos conteúdos. 4) Sugerimos filmes que contemplam temáticas abordadas nesta unidade: Coach Carter: treino para a vida Escritores da Liberdade Entre os muros da escola Acesse também para conhecer uma análise feita sobre o filme Escritores da Liberdade. 56 unidade 2

57 1) Considerando as dimensões do processo didático apresentadas nesta unidade, destaque as relações que estão presentes entre ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. 2) Expresse sua compreensão sobre o papel do professor enquanto um mediador na sala de aula. Licenciatura em Pedagogia - Didática I 57 unidade 2

58 Universidade Aberta do Brasil 58 unidade 2

59 Metodologias didáticas OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM Identificar as características dos métodos de ensino mútuo, individual e simultâneo quanto à organização do ensino. Reconhecer que os métodos e técnicas de ensino são instrumentos importantes para a mediação pedagógica em sala de aula. Analisar as diferentes possibilidades didáticas para a gestão e organização da sala de aula. UNIDADE III ROTEIRO DE ESTUDOS SEÇÃO 1 Ensino individual, mútuo e simultâneo: métodos de ensino na didática escolar SEÇÃO 2 A gestão da sala de aula e a organização do seu espaço SEÇÃO 3 O trabalho em grupos na sala de aula SEÇÃO 4 Métodos e técnicas de ensino

60 Universidade Aberta do Brasil PARA INÍCIO DE CONVERSA Não, não tenho caminho novo. O que tenho de novo é o jeito de caminhar. Thiago de Mello Nesta unidade, você terá a oportunidade de estudar sobre as metodologias didáticas e as possibilidades de organização das atividades em sala de aula, percebendo o objetivo do trabalho em grupos no processo ensino-aprendizagem. Inicialmente, apresentaremos três modalidades de organização do ensino, que, historicamente, expressam relações diferenciadas entre professor e alunos: ensino individual, mútuo ou monitorial e simultâneo. Você perceberá que, quando falamos sobre a dimensão metodológica do trabalho pedagógico, contemplamos também a forma de gestão das atividades em sala de aula. Importante se faz pensar na diversidade de ritmos e interesses na aprendizagem dos alunos. Pensar em métodos e técnicas de ensino abrange também compreender a sala de aula como um grupo social, na qual as trocas e as interações afetam a todos e a cada um dos atores nela envolvidos. (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998). Convidamos você a percorrer conosco estes estudos, envolvendose nas reflexões sobre teorias e práticas que nos auxiliarão a repensar melhor o fazer didático. 60 unidade 3

61 seção 1 ENSINO INDIVIDUAL, MÚTUO E SIMULTÂNEO: MÉTODOS DE ENSINO NA DIDÁTICA ESCOLAR A vida da sala de aula, dos indivíduos e dos grupos que nela se desenvolvem tem muitas formas diferentes de ser e diversos modos de manifestação em virtude das trocas e interações que se produzem, tanto na estrutura de tarefas acadêmicas como nos modos de relação social que se estabelecem. (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1988, p.81). Licenciatura em Pedagogia - Didática I A princípio, vamos tratar a respeito de diferentes métodos de ensino, enquanto possibilidades de organizar a sala de aula para a aprendizagem dos alunos. Mais do que expressarem formas diversas de organizar o ensino, esses métodos expressam também relações diferenciadas entre professores e alunos. Ao referenciar esta temática (NOT, 1987; ARAÚJO, 2006; LESAGE, 1999), percebemos que as modalidades de ensino possuem uma história, sendo necessário compreender sua repercussão na prática escolar. 1. Ensino individual O objetivo era atender à educação intelectual e moral da criança (ou adolescente) de uma família (geralmente em sua casa), o que implicava uma relação intersubjetiva entre o preceptor e o aluno. Herbart (apud ARAÚJO, 2006, p.19), em sua obra Informes de um preceptor, publicada em 1924, relata a sua experiência com filhos de uma família aristocrática, traduzindo significativamente tais relações intersubjetivas de caráter moral e intelectual. Destacamos aqui uma citação da referida obra: Estou seguro de que, se me fosse possível dedicar-lhe bastante tempo, não necessitaria admoestá-lo nunca; porém isso não é possível, e hei de estimulá-lo para que estude somente o que ele necessita. A concepção de Herbart ( ) era basicamente intelectualista e individualista, marcas presentes no método O livro A invenção da sala de aula, de autoria de Dussel e Caruso (2003, Editora Moderna) traz uma análise histórica muito bem apresentada sobre a constituição da sala de aula, em diferentes modalidades, como você está estudando aqui. 61 unidade 3

62 Universidade Aberta do Brasil tradicional. Segundo ele, o professor deveria ser um atento indagador da individualidade dos estudantes, para poder efetivamente guiá-los e educá-los. (CAMBI, 1999, p. 435). Registra-se também que o ensino individual não se realizou somente pelos preceptores, mas também nas zonas rurais (situadas em contexto europeu), que tinham o privilégio de dispor de uma escola. Lesage (1999, p.10) afirma que alguns aspectos característicos do método de ensino individual merecem ser lembrados: o professor chama sucessivamente para perto de si cada aluno e lhe dá atenção por alguns minutos. O ensino individualizado recebeu inúmeras críticas por demandar muito tempo e ser moroso, não apresentava resultados desejados no que concerne ao atendimento a um maior número de alunos. (SILVA, 2008, p. 26). 2. Ensino simultâneo Atribui-se a Jean Battiste de La Salle ( ), sacerdote francês, a idealização deste método de ensino. O ensino ministrado pelos irmãos das escolas cristãs/lassalistas é de outra qualidade. É coletivo e apresentado a grupos de alunos reunidos em função da matéria a ser estudada. O ensino dado pelo professor não se dirige mais a um único aluno, como no modo individual, mas pode atender a cinquenta ou sessenta alunos ao mesmo tempo. (LESAGE, 1999, p. 11). O ensino simultâneo é definido como a situação clássica em que o professor se dirige a um conjunto de alunos numa turma. Essa modalidade vigora na educação escolar ocidental, desde os meados do século XIX até os dias atuais. (ARAÚJO, 2006, p. 21). No que respeita à relação professor e alunos, estes se reúnem sob a orientação daquele, para que o conhecimento seja transmitido simultaneamente a um grupo, conforme a concepção tradicional. A ação é de caráter coletivo, reunindo as interações de um grupo de mais ou menos 40 alunos (como é comum até hoje). Not (1987, p ) apresenta os aspectos sociais das situações didáticas presentes no ensino simultâneo. Segundo o autor: 62 unidade 3

63 sob a forma expositiva, o ensino simultâneo é indiferenciado, pois o professor dirige-se ao auditório no seu conjunto, mas não tem que estabelecer nenhuma relação com os indivíduos, fornecendo a todos, simultaneamente, as mesmas informações. A comunicação é em sentido único (de professor para aluno) e a comunicação no interior do grupo é proibida; a alternância exposição-interrogação permite solicitar a atividade intelectual: neste modelo, o professor expõe ou então dirige-se a um ou a outro aluno para apresentar qualquer coisa, para interrogar ou para solicitar uma atividade. Quando se quer interrogar, diz o autor, parece vantajoso apresentar, primeiramente, a questão ao conjunto sem designar ninguém, pois assim cada um sente-se envolvido, reflete e prepara uma resposta; num segundo momento, interpela-se um ou outro aluno. Multiplica-se este tipo de intervenção para fazer participar um número de alunos tão elevado quanto possível. Licenciatura em Pedagogia - Didática I As desvantagens do ensino simultâneo apontam para o fato de que não possibilita ao professor ocupar-se de cada aluno, e aqueles que apresentam certa dificuldade ficam em desvantagem. Na realidade, quando se solicita a participação dos alunos através das perguntas, via de regra os mais rápidos (ou melhores) rebocam os menos bons. As respostas tendem a ser dadas pelos alunos que já compreenderam e não refletem bem as dificuldades encontradas por outros alunos (tanto os que ainda não têm resposta para dar, como os que se abstém de falar para passarem despercebidos). Desta forma, a homegeneidade pode ser ilusória. (NOT, 1987, p.123). Apesar de superar o ensino individual, no ensino simultâneo o grande número de alunos em sala de aula causava certo tumulto, prejudicava a disciplina e, em decorrência, o rendimento. Mesmo assim, vai se consolidando como o que melhor atende às especificidades da instrução escolar, sendo sua eficácia atribuída ao melhor aproveitamento do tempo escolar pelos professores e alunos, o que não ocorria na modalidade individual. Isso fez com que, ainda hoje, esteja presente na educação, estimulado também pelo advento dos grupos escolares. A implementação do ensino simultâneo somente se torna possível com a produção de materiais didático-pedagógicos como livros didáticos, adaptados às matérias do currículo, cadernos e quadro-de-giz. (SILVA, 2008, p. 28) 63 unidade 3

64 Universidade Aberta do Brasil 3. Ensino mútuo ou monitorial Foi introduzido por educadores europeus: Andrew Bell ( ) e Joseph Lancaster ( ) daí ser conhecido como ensino lancasteriano. O princípio fundamental desse método está na reciprocidade do ensino entre os alunos: o mais capaz monitor servindo de professor àquele que é menos capaz, e assim o ensino poderia avançar com um número grande de alunos. Através do método monitorial, divide-se a responsabilidade entre o professor e os alunos monitores. O monitor coordena o trabalho de aprendizagem por setores, num único salão com até 100 mesas, com gráficos e cartazes nas paredes. Os alunos são misturados em relação à idade e adiantamento de estudos (grupo heterogêneo), e assim, um só professor dá conta de um grande número de alunos, já que conta com o trabalho dos monitores (daí ser conhecido como método monitorial). Uma das deficiências dessa modalidade é apresentada por Not (1987, p. 138) ao dizer que quem ensina - monitores - não domina suficientemente o que ensina para poder adaptar à diversidade de reações dos alunos (ensinados) e proceder às alterações e transposições que possam exigir. Além disso, falta a formação e a experiência pedagógica. Nas palavras do autor, mais do que institucionalizar as práticas que temos estado a examinar - monitores [...], parece preferível preservar no ensino mútuo a espontaneidade que o caracteriza na entreajuda informal e no apoio mútuo existentes entre os membros de um grupo. no Brasil: Leia a citação que expressa o processo de adesão ao ensino mútuo 64 unidade 3

65 A questão do espaço para abrigar a escola pública primária começou a aparecer especialmente a partir da segunda década do século XIX, em algumas cidades da então colônia, e, posteriormente à independência, em várias províncias do Império, quando intelectuais e políticos puseram em circulação o debate em torno da necessidade de se adotar um novo método de ensino nas escolas brasileiras: o método mútuo (BASTOS e FARIA FILHO, 1999). Afirmavam que a maneira como estava organizada a escola, com o professor ensinando cada aluno individualmente, mesmo quando sua classe era formada por vários alunos (método individual), impedia que a instrução pudesse ser generalizada para um grande número de indivíduos, tornando a escola dispendiosa e pouco eficiente. [...] A propaganda em torno da superioridade do método mútuo foi intensa nas primeiras décadas do século XIX, levando, inclusive, o Imperador D. Pedro I, inicialmente, a incentivar a sua utilização e, em 1827, a determinar a obrigatoriedade de sua adoção em todas as escolas públicas de primeiras letras do Império. [...] O afastamento do governo central, no Império, da iniciativa de difusão da escola elementar pública [...] os custos relativamente altos da manutenção do ensino mútuo gastos com quadros murais, sólidos para geometria, bancos e mesas para todos os alunos, ponteiros e estrados para os monitores [...] - talvez tenham sido algumas das razões de seu declínio já nos anos de 1840 e de sua progressiva associação com o ensino simultâneo (método misto) ou substituição pelo ensino individual. (FARIA FILHO; VIDAL, 2000, p. 22). Licenciatura em Pedagogia - Didática I Bell inaugurou o modelo do ensino mútuo, criando classes para os pobres nas quais os maiores e mais adiantados ensinavam aos menores e mais atrasados, apresentando tal método como econômico e eficaz para ensinar. Lancaster retomou o modelo de Bell e abriu uma escola em Londres, chegando a ter 700 alunos. (CAMBI, 1999, p. 441). A escola mútua teve o mérito de mostrar de forma bastante pragmática que os ritmos de aquisição e as diversas atitudes exigem agrupamentos variados, diferentes e temporários. (LESAGE, 1999, p. 23). A relação entre professor e alunos é hierarquizada, partindo somente do 65 unidade 3

66 Universidade Aberta do Brasil professor ou do monitor geral para os monitores e para os alunos, e não no sentido contrário (Id., p. 21) Constitui-se assim, num meio de ação, não num meio de trocas. Na prática, ainda segundo Lesage (1999), esse método trouxe a utilização de diferentes instrumentos, como a ardósia, constante nos quadros de ensino. O mobiliário também merecia atenção especial: o estrado era colocado mais elevadamente: 0,65 cm, em média. Para subir até a mesa do professor, havia vários degraus. Outro aspecto importante diz respeito aos agrupamentos dos alunos, conforme postulam Bell e Lancaster: a escola é dividida em classes diferentes, de acordo com as disciplinas e o nível de conhecimentos dos alunos. Vale dizer que a idade não tem nenhuma interferência. Os agrupamentos de alunos (flexíveis, móveis, diferenciados) resultam da natureza das matérias de estudo e das atividades em cada disciplina. Na próxima seção, você acompanhará os estudos sobre a gestão da sala de aula e as possibilidades de organização do seu espaço. seção 2 A GESTÃO DA SALA DE AULA E A ORGANIZAÇÃO DO SEU ESPAÇO Como você percebeu, muito do que vivemos e praticamos hoje nas salas de aula sofreu influência das diferentes formas de organização do ensino ao longo da história: modalidades didáticas foram desenvolvidas e percebemos, na atualidade (século XXI), a presença de práticas que repercutem o que se institucionalizou há muitos anos. Iniciaremos o estudo através do que se compreende como aula, conceito este considerado fundamental em Didática. Considero que um projeto de organização didática da aula significativa, que ultrapasse a concepção mecanicista de planejamento de ensino, é resultante de um processo integrador 66 unidade 3

67 entre a instituição educativa e o contexto social, efetivado de forma colaborativa pelos professores e seus alunos. A aula, lugar privilegiado da vida pedagógica, refere-se às dimensões do processo didático ensinar, aprender, pesquisar e avaliar preparado e organizado pelo professor e seus alunos. (VEIGA, 2008, p. 267). Araújo (2008, p. 60; 62) estabelece que a aula: é feita de prévias e planejadas escolhas de caminhos, que são diversos do ponto de vista dos métodos e técnicas de ensino; constrói-se, em sua operacionalização, por percalços, que implicam correções de rota na ordem didática, bem como mudanças de rumo; está sujeita a improvisos, que não foram cogitados, mas não pode constituir-se exclusivamente por improvisações. Licenciatura em Pedagogia - Didática I A sala de aula se vincula à dimensão física - local apropriado para a realização de ações - ao passo que a aula assume a dimensão de organização do processo educativo, tempo e espaço de aprendizagem, de desconstrução e construção e não se vincula a um lugar específico, uma vez que a aula pode realizar-se em espaços não-convencionais, para além de uma sala retangular com cadeiras e mesas dispostas linearmente, com um quadrode-giz na parede e um espaço central para o professor. (SILVA, In: VEIGA, 2008, p. 36). Como você percebeu a aula, mesmo sendo planejada antecipadamente, é replanejada, feita e refeita com alunos (FERNANDES, 2008, p. 161), sempre movimento com recuos, contradições e seus recomeços. Enquanto o professor dirige o processo didático, também compartilha com seus educandos a responsabilidade da boa aula, negociando coletivamente, estabelecendo critérios definidos para as atividades e avaliações previstas. Quando nos propomos a pensar sobre a função que o professor desempenha, o trabalho que realiza na escola, certamente, buscamos na memória as imagens dos professores que fizeram parte de nossa vida escolar. Também surgem ideias relativas ao professor que idealizamos. 67 unidade 3

68 Universidade Aberta do Brasil Observe a contribuição de Nadal e Papi (2007, p. 29): Enquanto atividade complexa que envolve uma trama de elementos e sujeitos, a fim de que não apenas estejam juntos, mas em relação recíproca e ativa, o processo de ensinar, deixa em evidência o papel do professor como seu planejador e gestor. (grifo nosso). Tendo o conhecimento do papel do professor como gestor e planejador, prevalece a ideia de que em seu trabalho, ele assume a posição de coordenador, problematizador e cria espaços de diálogo. Mas você pode estar se perguntando: o que é, para o professor, gerir a SALA DE AULA? 68 unidade 3 Para responder, é necessário definir inicialmente o que é gestão. Amaral (2005), em estudo sobre a Gestão da sala de aula: o manejo de classe com nova roupagem?, aponta o entendimento do termo: embora encontremos no dicionário Houaiss (2001) gestão como ato ou efeito de gerir; administração, gerência; mandato político; período de administração em uma sociedade [...], e sendo considerados, na concepção dos linguistas, os termos gestão e administração como sinônimos, a gestão, no contexto escolar, implica a participação, ou seja, a marca da política na escola. Entendido desta maneira, ao gerir a sala de aula, o professor aproxima os alunos do conhecimento formal, possibilita o estabelecimento de pontes entre a cultura do aluno, seus saberes prévios, as teorias e conhecimentos curriculares. (GARRIDO, 2001). A gestão da sala de aula, tendo na figura do professor um mediador, contempla um conjunto de atividades que, planificadas, organizadas, possibilitam consolidar o espaço da sala de aula com atividades educativas, desencadeadoras de interesse coletivo. Mediar é desencadear ações capazes de fazer o aluno sentir a necessidade de aprender, ações que lhe permitam acessar o conhecimento de apoio para que a aprendizagem efetivamente aconteça. (NADAL e RIBAS, 2005, p. 30). Antes de discutir sobre as múltiplas possibilidades de organização didática da sala de aula, vale dizer que muitos teóricos da área educacional têm insistido na necessidade de res-significar o que é sala de aula, ampliando o espaço educativo para além das suas tradicionais quatro paredes. Considera-se, aqui, sala de aula como todo espaço educativo que se

69 possa entender como educativo, ou seja, qualquer espaço onde se processe o ensino e a aprendizagem sob a supervisão de um professor, podendo ser a cantina, pátios escolares, bibliotecas ou até outros ambientes extramuros escolares, onde se faça presente a relação professor-alunos. (AMARAL, 2005, p. 88 grifo nosso). É errado supor que a verdadeira relação do ensino se estabelece entre o professor e cada elemento da turma se com isto se considera que, quando um professor se dirige a um membro da turma, está exclusivamente a ensinar aquele determinado aluno. [...] É esta a raiz da importância que Dewey atribui à turma como instituição social: tanto aquilo que o professor pode ensinar como a qualidade do seu ensino é influenciada pela estrutura da turma, o tipo de crianças que contém, a maneira como é selecionada e organizada, o seu lugar dentro da escola. Ensinar uma criança sozinha é muito diferente, e não necessariamente melhor, que ensiná-la quando integrada numa turma. Se ensinar fosse idêntico a falar para, então, ensinar uma turma seria inevitavelmente pior. Mas, mesmo numa turma autoritária, o aluno pode aprender com as perguntas que os seus companheiros fazem e com a reação do professor a essas perguntas. Quando a discussão é encorajada pelo professor, isto torna-se ainda mais óbvio. E, se a turma for dividida em subgrupos para trabalhos de colaboração, cada aluno tem ainda mais a ganhar. Num pequeno grupo, o aluno aprende a explicar-se, a comunicar, a compreender, a criticar e a aceitar a crítica - digo, pode aprender, e não, vai aprender, dado que a aprendizagem não é nunca automática, como por vezes se julga. Será talvez melhor dizer que X ensina alguém na classe, considerando como caso extremo aquele em que X só ensina uma única pessoa. A questão que consiste em saber qual a melhor turma para que o ensino seja mais eficaz, isto é, se a criança é melhor ensinada em pequenos ou em grandes grupos, em classes com níveis intelectuais semelhantes ou em classes diversificadas, é mais uma vez uma questão empírica. De novo é necessário chamar a atenção para o fato de que não pode haver uma resposta geral. Algumas crianças conseguem aprender melhor inseridas em turmas pequenas, outras em turmas maiores, algumas em classes homogêneas, outras em classes diversificadas, alguns assuntos prestam-se melhor a ser ensinados em certo tipo de turmas, outros noutros tipo. Considerando a grande diversidade do que pode ser ensinado e dos alunos que podem ser ensinados, é isto, pelo menos, o que devíamos esperar encontrar. (PASSMORE, 2001, p. 15). Licenciatura em Pedagogia - Didática I 69 unidade 3

70 Universidade Aberta do Brasil Zabala (1989) trata com propriedade das questões relativas à organização das classes e esclarece: existem diferentes formas de agrupamento de alunos, que são determinadas pelo seu âmbito de intervenção: grupo/escola; grupo/ classe; totalidade do grupo/ grupos fixos e móveis; grupo escola: atividades que envolvem todos os alunos da escola, assembleias, apresentações culturais, etc.; grupo/classe: normalmente refere-se a grupos etários, sendo possível variá-los de acordo com a situação proposta, por meio de exposições orais, trabalhos em duplas, grupos, atividades individuais, utilizando-se da estrutura dos grupos fixos e móveis. Entendendo que existem diferentes possibilidades de agrupamentos para a organização do trabalho em sala de aula, é importante reconhecer que essa definição da organização do espaço e do mobiliário está associada aos encaminhamentos efetivados pelo professor no processo ensinoaprendizagem, às concepções que o professor tem sobre as relações dialógicas no ambiente de sala de aula. No que respeita à organização da classe, Cordeiro (2007, p.108) explicita: não há porque postular a adoção de um modelo pedagógico único, que implicaria a padronização das relações pessoais na escola, na sala de aula e no ensino e aprendizagem. As contribuições do autor chamam a atenção para o fato de que, ao optar por uma só forma de organização do ensino, o professor estabelece uma relação única com seus alunos, limitando as relações pedagógicas que podem vir a ser construídas, tendo como referência, não somente a organização de grupos fixos em sala de aula, carteiras enfileiradas, mas organizando o trabalho pedagógico e privilegiando diferentes formas de organização dos grupos na sala de aula. Zabala (1998) ressalta que o agrupamento mais tradicional constituído de 20, 30, 40 alunos e onde se trabalham os mesmos conteúdos, com os mesmos professores - é denominado ensino simultâneo (conforme você já estudou anteriormente). Ali, prioriza-se a exposição do professor, entendendo que todos aprenderão os conceitos ao mesmo tempo e da mesma maneira, desconsiderando o fato de que o grupo de alunos é heterogêneo. 70 unidade 3

71 O mesmo autor chama nossa atenção para a organização da classe em equipes móveis ou flexíveis, prevendo o trabalho em grupos constituídos por números diversos de alunos. Os motivos que justificam os grupos móveis são diversos, embora o principal seja a necessidade de atender às características diferenciais de aprendizagem dos meninos e meninas. Posto que esta estrutura permite distribuir trabalhos em pequenos grupos, é possível que os professores atendam àqueles grupos de alunos que mais o necessitem, que distingam as tarefas a serem realizadas conforme possibilidades e interesses, ou que exijam diferentes níveis de elaboração. (ZABALA, 1998, p. 125). Licenciatura em Pedagogia - Didática I Perceba que o autor traz diferentes contribuições no que se refere à organização dos grupos em aula, entendendo que para a dinamização do trabalho pedagógico, é pertinente diversificar, alternar atividades grupais e individuais, tendo como referência os objetivos de aprendizagem definidos pelo professor e o desenvolvimento do aluno no processo de escolarização. Nas próximas seções, você acompanhará o estudo sobre o trabalho em grupos na sala de aula e os métodos e técnicas de ensino para atividades grupais e individuais. seção 3 o trabalho em grupos na sala de aula Grupo é... Esta trama grupal onde se joga com papéis precisos, às vezes estereotipados, outras inabaláveis, não é um amontoado de indivíduos. Mais complexo que isso, Grupo é resultado da dialética entre a história do grupo (movimento horizontal) 71 unidade 3

72 Universidade Aberta do Brasil e a história dos indivíduos, com seus mundos internos, suas projeções e transparências (movimento vertical), no suceder da história da sociedade em que estão inseridos. Grupo é... A cada encontro imprevisível. A cada interrupção da rotina: algo inusitado. A cada elemento novo: surpresas. A cada elemento já parecidamente conhecido: aspectos desconhecidos. A cada encontro um desafio, mesmo que supostamente já vivido. A cada tempo: novo parto, novo compromisso fazendo história. A cada conflito: rompimento do estabelecido para a construção da mudança. A cada emoção: faceta insuspeitável. A cada encontro: descobrimentos de terras ainda não desbravadas. Grupo é grupo. Madalena Freire, In. A paixão de aprender Leia o texto de Amaral (In: Veiga, 2006, p.51) e reflita: O trabalho de grupo, entretanto, é uma técnica didática utilizada com a finalidade de promover a aprendizagem de determinados conteúdos, sejam eles de natureza cognitiva, afetiva ou social. A propósito, um bom trabalho de grupo deve procurar contemplar simultaneamente essas diferentes dimensões da aprendizagem. As primeiras compreensões sobre este tema terão o respaldo teórico dos estudos de Bonals (2003). Na obra O trabalho em pequenos grupos na sala de aula, o autor discute conceitos relativos à organização dos grupos, trazendo significativas contribuições: O trabalho em grupo, em determinadas condições, incrementa a qualidade das aprendizagens e favorece a aquisição de conhecimentos de alunos e alunas, através da interação entre eles. Somente por esta razão, estaria justificada sua utilização de maneira sistemática nas salas de aula. Não podemos desconsiderar as enormes possibilidades surgidas pela interação entre eles. (BONALS, 2003, p. 13). 72 unidade 3

73 Perceba que o autor esclarece que certamente o trabalho em grupo sendo organizado de forma sistemática, visando à aprendizagem dos alunos, pode ser desenvolvido e traz uma dinâmica para a sala de aula, gerando um clima favorável ao processo ensino-aprendizagem. Porém, é necessário enfatizar que tal atividade não pode tornarse uma rotina repetitiva em sala de aula. É necessário que, ao organizar o trabalho em classe em pequenos grupos, o professor tenha clareza dos objetivos que pretende atingir e conheça as funções da técnica. Como você percebeu, o trabalho em grupos se constitui numa modalidade de ensino, também conhecida como ensino socializado. Ao optar por esta modalidade, o professor revela a compreensão de sala de aula como espaço social, no qual são estabelecidas relações de interação que podem favorecer a aprendizagem de cada aluno. Para isto, requer o desenvolvimento de técnicas socializantes. Também, o professor pode fazer opções pela modalidade de ensino individualizado, que tem como ponto central as diferenças individuais: é direcionado a cada estudante, observando os interesses e necessidades pessoais. Na seção 4, você conhecerá algumas técnicas vinculadas a essas modalidades. Licenciatura em Pedagogia - Didática I Por que colocar os alunos para trabalhar em grupos? Bonals (2003) aponta três funções que são básicas no trabalho em pequenos grupos em sala de aula. São elas: Função de regulação das aprendizagens: essa regulação acontece quando os próprios alunos que compõem o grupo organizam-se para realização das atividades propostas; também amplia a capacidade dos alunos no que respeita à tomada de decisão. Além disso, os estudantes compartilham seus conhecimentos, favorecendo a incorporação de novos conceitos. Alunos organizando o trabalho em grupo Grupo de trabalho: compartilhando conhecimentos Discussão, debate e tomada de decisão Efetivação do processo ensinoaprendizagem 73 unidade 3

74 Universidade Aberta do Brasil Função socializadora: desenvolve a capacidade de aceitar, compreender a opinião do outro, traz a possibilidade de que os alunos percebam e sintam as necessidades dos colegas do grupo, favorece a relação dialógica, cria possibilidades de interação e participação de todos no grupo, expressando verbalmente suas opiniões sobre o trabalho realizado. Também permite o desenvolvimento da capacidade de cooperação. Interação e participação Cooperação Função potencializadora do equilíbrio emocional: parte do princípio de que todas as pessoas se realizam quando convivem em grupos. Quando os alunos trabalham organizados em pequenos grupos, cria-se a condição para que se desenvolvam relações de amizade, empatia e autonomia. Convivência em grupo Construção, autonomia Mas, como propor trabalho em grupos, tendo o conhecimento de que as turmas são heterogêneas e que cada aluno tem seu próprio ritmo de aprendizagem? Amaral (In: VEIGA, 2006) argumenta que ao propor a organização de grupos na classe, o(a) professor(a) delimita o nível de dificuldade das 74 unidade 3

75 atividades que serão realizadas, tendo como referência os conteúdos a serem trabalhados e os objetivos que serão atingidos. Entende-se que através da organização de trabalhos em grupos e com a delimitação da dificuldade da atividade, o professor considera o desenvolvimento de diferentes procedimentos dos alunos. Da mesma forma, requer que sejam exploradas as possibilidades individuais, os conhecimentos de cada componente do grupo. Por outro lado, é importante que o professor delimite papéis na realização do trabalho em grupo, os quais são estabelecidos por Amaral (In: VEIGA, 2006, p. 62): coordenador: é o aluno que auxiliará a todos os integrantes do grupo para a concretização das tarefas e buscará respostas para as questões propostas; encarregado do material: este aluno será responsável por disponibilizar, organizar e agrupar todos os materiais necessários para a execução das tarefas; auxiliar de coordenação: quando assume esta função, o aluno será o monitor do grupo, verificando as tarefas que foram cumpridas e concluídas e fará os registros das atividades realizadas; reorganizador do ambiente: este aluno deverá, ao final do trabalho, reunir todos os materiais utilizados, reorganizar o espaço físico utilizado para a realização da atividade em grupo; relator: sua responsabilidade é verbalizar as conclusões e experiências vivenciadas pelo grupo no desenvolvimento do trabalho. Poderá relatar as aprendizagens e descobertas do grupo, com relação aos conhecimentos trabalhados. Também terá a incumbência de efetivar a auto-avaliação do grupo. Licenciatura em Pedagogia - Didática I As indicações da autora contribuem para a organização dos trabalhos em grupo, especialmente no que se refere à importância da delimitação de papéis no grupo, pois, desta forma, os alunos sentemse envolvidos na tarefa, assumem responsabilidades. Além disto, podem trabalhar coletivamente, contribuindo com o grupo, e assim, desmistificase a ideia de que o trabalho em grupo é a atividade em que a classe é organizada em equipes de trabalho, mas que, muitas vezes, somente um ou dois componentes assumem a realização das atividades propostas. 75 unidade 3

76 Universidade Aberta do Brasil Bonals (2003, p ) esclarece: Quando nos propusermos a instalar a prática do trabalho em pequenos grupos nas salas de aula, teremos que informar adequadamente os alunos sobre nossas pretensões e razões que as sustentam. [...] convém que os alunos tenham claro aquilo que irão aprender, pois desse modo será mais fácil que encontrem sentido naquilo que fazem, que saibam o que se espera deles e, portanto que possam orientar-se melhor. Pelas mesmas razões, deve-se dar aos alunos e às alunas as razões pertinentes sobre a aprendizagem em pequenos grupos. Os alunos têm que entender o que é, que sentido tem, por que é conveniente sistematizar esse conhecimento, como será feito, quando e com que frequência. Trata-se, sobretudo, de que os alunos e as alunas entendam o sentido que tem o trabalho em pequenos grupos, e o que queremos que aprendam. Em contrapartida, o professor pode ter uma compreensão equivocada de que seu papel seja somente o de delegar responsabilidades, que, de acordo com Amaral (In: VEIGA, 2006), não significa perder de vista o controle do processo ensino-aprendizagem, pelo contrário, é necessária a definição clara do trabalho para os alunos, além de o professor ter registros e acompanhar o desenvolvimento das atividades. Da mesma forma, é importante que o professor tome decisões ao organizar os grupos. Bonals (2003) estabelece alguns parâmetros que o professor deve considerar, quando da delimitação dos participantes: diagnóstico prévio dos alunos, no que respeita aos níveis de aprendizagem, ritmo de trabalho, interesses individuais; se a indicação for feita pelo professor, considerar as possibilidades de interação e aprendizagem entre os componentes do grupo. Colocar os alunos para trabalhar em grupo faz com que eles troquem informações e procedimentos para resolver problemas, facilitando o ensino e a socialização. (Revista Nova Escola, out. 2007, p. 76) 76 unidade 3

77 A técnica didática do trabalho em grupo surgiu no cenário educacional brasileiro, com o movimento da Escola Nova, que concebia o aluno como sujeito do processo ensinoaprendizagem, preocupava-se com o processo de desenvolvimento da criança e a relação deste com o desempenho escolar. A aprendizagem estaria centrada na figura do aluno, sendo observadas e respeitadas suas necessidades e interesses. Segundo Araújo (2006, p. 30), o método de trabalho por grupos insere-se nas modalidades do método ativo ou experimental: ele se expressa pelo fazer do aluno, pelo estímulo à sua autoatividade, o que envolve a sua iniciativa. Tal método teve a sua disseminação por meio do movimento da Educação Nova, emergente nos finais do século XIX, e foi consolidado nas primeiras décadas do século XX. Os métodos ativos são vários, envolvendo individual ou coletivamente os alunos, ou combinando o trabalho individual e o coletivo. Licenciatura em Pedagogia - Didática I E então, como formar grupos? Pato (2001, p.38), na obra Trabalho de grupo no ensino básico: guia prático para professores, apresenta uma técnica para a formação de grupos: 1. Dialogar com a turma sobre como, quando e por que farão o trabalho de grupo (objetivos). 2. Informar os alunos de que, na formação dos grupos, serão respeitadas suas preferências, ao menos parcialmente (ex: haverá no grupo ao menos uma pessoa com quem mais gostariam de trabalhar. Propõe-se, então, que respondam por escrito a um pequeno questionário, garantindo que em nenhuma situação alguém que não seja o professor tenha conhecimento das preferências da formação dos grupos). O professor deve receber por escrito tais respostas com as opções. 3. Fazer um diagrama com setas indicando as preferências, além dos alunos mais rejeitados, ou ainda os não mencionados. 77 unidade 3

78 Universidade Aberta do Brasil A autora ainda destaca que, quando os alunos são colocados face a face a uma proposta de tarefa, através de uma técnica didática ou estratégia (exemplo: painel, seminário), cria-se naturalmente uma situação de interação entre eles, e isto é designado como dinâmica de grupo. Como professores, é preciso que saibamos criar condições para que essa dinâmica seja construtiva e não destrutiva. O ponto de partida são poucas e funcionais regras que se constituem o regulamento interno dos grupos. Como você viu nesta seção, a vida da aula como a de qualquer grupo ou instituição social pode ser descrita como um cenário vivo de interações onde se intercambiam explícita ou tacitamente ideias, valores e interesses diferentes e seguidamente enfrentados (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998). Veremos agora, na próxima seção, sobre os métodos e técnicas de ensino que estão relacionados às diferentes possibilidades de organização da sala de aula. seção 4 Métodos e técnicas de ensino Minha preocupação é a de superar o conceito de técnica de ensino que procura ora sobrelevá-la, ora reduzi-la ou mesmo negá-la (...) As técnicas de ensino têm um caráter instrumental e intermedeiam as relações entre professor e aluno, e entre aluno e aluno. Isso significa afirmar que são mediações, ou condições necessárias e favoráveis, mas não suficientes, do processo didático. As técnicas de ensino são sempre meios, nunca fins. (...) é preciso ficar claro que as técnicas de ensino podem cumprir papel relevante na criação e na manutenção das relações de dominação em sala de aula, ou, ao contrário, podem ser vistas como instrumento de emancipação e de diálogo, e, portanto, de fortalecimento de competências socioafetivas e cognitivas complexas. (VEIGA, 2006, p. 8-9). Para você, qual o significado de métodos e técnicas de ensino? 78 unidade 3

79 Veremos aqui o sentido etimológico das palavras: A palavra método constitui-se em grego do prefixo meta-, cujo significado traduz as ideias de comunidade, participação, ou sucessão, e hodós, que quer dizer via, caminho. Daí encontramos no próprio grego a palavra methodos, na acepção de caminho para chegar a um fim determinado, em que está presente a ideia de participação e sucessão, isto é, o caminho é um processo, um fazer-se com alguém alguma coisa. (GASPARIN, 1994, p. 68). Licenciatura em Pedagogia - Didática I Assim compreendido, o método implica um processo ordenado dialeticamente e uma integração, também dialética, entre pensamento, ação e reação, para a consecução daquilo que foi planejado. Como todo processo didático pressupõe a ordenação de princípios para o seu desenvolvimento, necessita-se então do método de ensino, desde que seja um caminho construído para o alcance de metas educativas particulares e coadjuvantes na transmissão-assimilação crítica do conhecimento elaborado. (RAYS, 2000, p ). Nos estudos que você realizou até este momento, percebeu que o trabalho docente se caracteriza pela sua complexidade em diferentes situações: quando o professor atua na docência, quando se depara com situações de ensino-aprendizagem que desafiam seus saberes e conceitos, ao enfrentar situações novas diante de seu grupo de alunos, nos momentos em que pensa em suas concepções de ensinar e nas relações que estabelece com os alunos. Diante de tantos enfrentamentos que constituem o fazer docente, é necessário conhecer os métodos e técnicas de ensino. Veja as contribuições de Amaral (In: VEIGA, 2006, p.26): Pedagogicamente, o método envolve o curso de um processo que viabiliza o ensino. No entanto, a busca por divisar as diferenças entre o método e a técnica de ensino é uma tarefa desafiadora. Para Cervo e Bervian (1976, p. 33), preocupados com a metodologia científica, o método é a ordem que se deve impor aos diferentes processos necessários para atingir a um fim desejado. Dessa forma, o método envolve processos, permitindo afirmar-se que ele deve ser compreendido como um conjunto de processos que se ordena tendo em vista o 79 unidade 3

80 Universidade Aberta do Brasil processo ensino-aprendizagem. Afirmando-se as técnicas como conjunto de procedimentos devotados ao ensino e à aprendizagem, o esforço de distinção entre método e técnica fica facilitado, se se compreende a técnica como um modo de fazer, que contém diretrizes e orientações, e que visa à aprendizagem. A autora ressalta em todos os momentos que a técnica, o método, por si mesmos, não têm significado no processo pedagógico, só ganham pertinência quando vinculados ao processo ensino-aprendizagem, quando estão voltados à concretização da aprendizagem. Também é pertinente acrescentar que Araújo (2006) indica, em sua concepção metafórica, que os métodos e as técnicas assumem o significado de bússola, para guiar, conduzir teórica e praticamente o processo ensinoaprendizagem. Portanto, os métodos e técnicas de ensino, pautam, indicam a direção do processo a ser desencadeado em sala de aula. Pesquisadores da Didática adotam os termos técnicas, procedimentos, dinâmicas ou ainda estratégias didáticas em suas pesquisas e publicações. Veja o significado de cada termo: Procedimentos de ensino: são as ações do professor e do aluno, no processo ensinoaprendizagem. São os que fazer pedagógicos, no sentido de provocar, estimular, desencadear a ação do aluno no processo de construção do conhecimento. (SCARPATO, 2004, p. 28). Estratégia: arte de aplicar ou explorar os meios e condições favoráveis visando atingir objetivos específicos. Dinâmica: do grego dynamikós, diz respeito ao movimento e às forças, ao organismo em atividade. Técnica: do grego technikós, relativo à arte. Refere-se à arte material ou ao conjunto de processos de uma arte, maneira, jeito ou habilidade especial de executar ou fazer algo. (ANASTASIOU; ALVES, 2006, p ). Optamos, neste livro, em desenvolver as abordagens quanto a este tema utilizando a expressão Técnicas de Ensino, considerando a produção científica pautada, principalmente, em Veiga (1991, 2006). 80 unidade 3

81 Leia atentamente a reportagem de Flávio Dieques, publicada na Revista de Estudos Avançados, da USP: Quando as crianças aprendem sozinhas Uma certa paixão pelo ensino e a convicção na possibilidade de ensinar melhor são duas características que se encontram com frequência no Brasil, e muitas vezes dão resultado além do que se poderia esperar, diante das circunstâncias. Um exemplo é o Projeto Amorim Lima, atualmente em fase de consolidação na escola municipal de mesmo nome, no bairro do Butantã, em São Paulo. Há onze anos, era uma escola convencional com a maior parte das dificuldades convencionais de muitas escolas brasileiras [...] Mas a escola, para quem a vê de fora, como visitante, com certeza já não tem nada de convencional. Não há mais salas de aula, por exemplo, pelo menos no sentido usual e tradicional da expressão. Elas foram trocadas por grandes salões mobiliados com diversas mesas nas quais, em grupos de seis em cada mesa, os alunos estudam quase que sozinhos, trabalhando em temas previamente definidos pela escola. Também não há mais professores como se conhecia, cada um com sua turma de alunos, porque na Escola Amorim Lima o conjunto dos alunos passou a ser responsabilidade do conjunto de professores. Assim como não há mais professor do tipo que ensina matemática ou geografia ou português, as velhas disciplinas isoladas de antigamente. Todos os temas o objeto de estudo dos alunos são transversais, ou multidisciplinares, incorporando e integrando conhecimentos variados. As portas da escola estão sempre abertas, em dias úteis ou finais de semana, e dentro dela o aprendizado toma formas variadas: de teatro organizado por mães de alunos, de capoeira, de arquitetura guarani, de circo, de alunos tomando decisões de cidadania. O resultado, a julgar pelo depoimento da atual diretora, Ana Elisa Siqueira, está ainda em debate: Tivemos e ainda temos muito que fazer. Desde o princípio foi preciso vencer a resistência de professores às mudanças, e alguns mudaram de escola [...]. Ana Elisa avalia que a nova escola é um êxito: Nós conseguimos criar uma nova maneira de ensinar, a frequência escolar melhorou. De acordo com um seminário de avaliação que fizemos, no ano passado, o comparecimento dos alunos às aulas tem sido quase total e a ausência dos professores é menor. Além disso, num ponto que é muito importante para o projeto, temos um grande envolvimento da comunidade, com alto comparecimento dos pais às reuniões. Também tem muito valor o fato de o projeto despertar muita curiosidade, fora da escola. Recebemos contribuições de diversos colaboradores voluntários, pedagogos e outros profissionais interessados em educação. Hoje praticamente tudo o que se faz na escola tem um caráter colegiado: há um conselho da escola, um conselho pedagógico, um conselho de gestão, uma assembleia de alunos e outras entidades equivalentes. A decisão é sempre coletiva, discutida, e tem a força do colegiado a assegurar a aplicação. A ideia aqui é: todos trabalham em conjunto, diz Ana Elisa. Fisicamente juntos, reforça. Para criar os salões e quebrar a estrutura de turmas, tivemos que literalmente quebrar as paredes [...]. (DIEGUES, 2007, p grifo nosso). Licenciatura em Pedagogia - Didática I Como você percebeu, conseguir uma nova maneira de ensinar envolve múltiplos e complexos aspectos da vida escolar: não basta o engajamento da equipe que atua na escola, é preciso uma concepção 81 unidade 3

82 Universidade Aberta do Brasil teórica que embase a metodologia didática adotada. Não basta derrubar paredes para não ter mais o espaço convencional de quatro paredes, é preciso saber as razões que fundamentam tal opção. Deste modo, as diferentes posturas teóricas dão tom às diversas técnicas gestadas historicamente. A técnica de ensino está ligada ao contexto em que surge, bem como à teoria pedagógica que a ilumina. (ARAÚJO, 1991, p. 23). E você, recorda-se das tendências pedagógicas que estudou na disciplina Fundamentos da Educação? Pois bem, é preciso compreender que toda técnica é tecida e envolvida por determinados ideais educativos. Não é a técnica que define tal ideal, mas o contrário. Assim é possível realizar a aula expositiva sem ser tradicional. Pode-se usar da instrução programada, mesmo conhecendo seus limites, sem a certeza de estar no melhor caminho, ou de que o ensino e a aprendizagem têm garantido o seu sucesso. (Id., p ). Diante desse entendimento, torna-se clara a ideia de que a opção que o professor faz de um método, uma técnica de ensino é realizada em função do conteúdo, da própria contextualização do conhecimento e também de forma que permita um tratamento interdisciplinar do conteúdo a ser trabalhado em sala de aula. É preciso compreender também que as técnicas de ensino não se constituem no foco central do processo ensino-aprendizagem, mas que precisam estar vinculadas aos objetivos e conteúdos para que de fato sejam capazes de mobilizar os saberes dos alunos, as experiências vividas e permitam o estabelecimento de relações entre os conceitos trabalhados. É tempo de pensarmos em didática como espaço de expressão e troca de sentidos e significados entre os atores do processo de ensino e aprendizagem. Não se trata apenas de um como fazer, mas sim de um fazer que modifica a situação de sala de aula e os sujeitos envolvidos. (PLACCO, 2008, p.736). 82 unidade 3

83 As técnicas pedagógicas são um dos elementos do processo de mediação. [...] Todas as técnicas convencionais são instrumentos importantes, ou processos de mediação pedagógica, que possibilitam a aprendizagem significativa a qual conduz ao desenvolvimento. (GASPARIN, 2002, p ). O que você compreendeu a respeito da citação acima? Ainda com relação aos métodos e técnicas de ensino, Araújo (1991, p. 26) propôs que o método de ensino seja constituído por um conjunto de processos de que o professor lança mão para perseguir a finalidade de ensinar. É preciso ser prudente em nossos julgamentos, pois as técnicas que são somente instrumentos estão a serviço de quem as utiliza, e somente têm valor em relação à finalidade que o homem lhes impõe. (MIALARET apud ARAÚJO, 1991, p. 26). Licenciatura em Pedagogia - Didática I Observe a imagem a seguir: Como você vê, a imagem retrata um Livro de Vida, técnica proposta por Freinet, que muitos professores utilizam em suas práticas. Porém, mais Celestin Freinet nasceu na pequena cidade de Gars, no sul da França, em 15 de outubro de Faleceu em 1966, e, ao longo desses setenta anos, revelou ser um homem simples e humilde, que defendia o direito da criança viver sua vida como criança. Isto é, defendia o direito de respeitá-la como ser humano. A proposta pedagógica de Freinet revolucionou a dinâmica da sala de aula, onde a responsabilidade, a afetividade, a cooperação, a livre expressão eram fatores fundamentais. Para Freinet, os trabalhos manuais eram tão importantes quanto às atividades intelectuais. (ALTHAUS; SAVELI; TENREIRO, 2005). do que tomar conhecimento de uma nova técnica e imediatamente adotála em seu planejamento, é necessário conhecer as finalidades sociais, políticas em que foram gestadas. Se as técnicas possuem um valor 83 unidade 3

84 Universidade Aberta do Brasil instrumental, conhecê-las teoricamente não garante o seu sucesso (ARAÚJO, 1991, p.25), pois a maneira de utilizá-las é que define o seu potencial, sendo imprescindível retomar a dimensão teórica e prática da técnica de ensino. As técnicas Freinet são concebidas: [...] como meio para realizar um projeto compartilhado por professores e alunos e se constituem em verdadeiros instrumentos de construção de conhecimento, uma vez que se parte da experiência, da comunicação, do confronto de ideias e percepções e da concepção de projetos negociados, individuais e coletivos. (ALTHAUS; SAVELI; TENREIRO, 2005, p. 113). Para que de fato seja possível apontar que uma técnica Freinet é contemplada numa proposta pedagógica escolar, é preciso então que a prática de sala de aula seja permeada pela livre expressão e a cooperação entre os alunos, uma vez que são princípios fundantes da Pedagogia Freinet. Destacamos aqui algumas técnicas Freinet: LIVRO DE VIDA É o registro dos acontecimentos mais marcantes da classe. Nele o professor e/ou alunos inserem textos produzidos na classe como também podem registrar um fato importante que ocorreu na turma ou fora dela, como um passeio, uma visita, atividade marcante vivida pelo aluno, pelo grupo de alunos, pela família e pela comunidade. Este registro vai se constituindo ao longo do ano como um diário da classe ilustrado com desenhos, fotografias, relatos, depoimentos que passam a fazer parte da memória do grupo. (ALTHAUS; SAVELI; TENREIRO, 2005, p.116). Muitas escolas adotam a técnica do Livro de vida, organizando com seus alunos a prática do registro dos acontecimentos da turma. Há professores que optam em coordenar esta prática semanalmente (com os registros de atividades significativas que transcorreram) ou 84 unidade 3

85 também diariamente, com definição de líderes encarregados para o desenvolvimento e registro das páginas do livro. Também registram-se as aulas-passeio, outra técnica que agora você acompanhará. AULA-PASSEIO Em contraposição a uma pedagogia da abstração e do imobilismo, Freinet propõe saídas ao ar livre. As saídas ao ar livre alegremente e sem problemas prévios para as crianças observarem a natureza transformam-se pouco a pouco em aulaspasseio quando já havia a preocupação de se fazer um relato de todos os acontecimentos que, ao longo do caminho, atraíam os olhares das crianças. [...] Ao retornar à sala de aula o professor escrevia no quadro-degiz o ponto mais marcante das descobertas feitas ao longo do caminho. Esses passeios possibilitavam a livre expressão da criança e a elaboração do texto livre em que as crianças escreviam sobre as suas descobertas, medos, anseios, angústias, experiências. Essa técnica de expressão livre possibilitava aos alunos a análise, a partir de seus próprios mecanismos, da realidade em que viviam. (Id., p.115). Licenciatura em Pedagogia - Didática I As aulas-passeio podem ser organizadas com um planejamento cooperativo, outro princípio da Pedagogia Freinet. Propõe-se às crianças (com registro em um painel ou no quadro de giz, por exemplo) questões para problematizar e organizar a aula-passeio, tais como: a) Onde, quando e como iremos? b) Quais nossos objetivos? c) Quais materiais deveremos levar? d) Quais nossas curiosidades? e) Como registraremos nosso trabalho desenvolvido na aulapasseio? f) Como avaliaremos? 85 unidade 3

86 Universidade Aberta do Brasil Como você percebeu, Freinet construiu uma pedagogia, não um método enquanto caminho fechado, mas técnicas construídas lentamente com base na experimentação, que fornecem à criança instrumentos para aprofundar o seu conhecimento e desenvolver a sua ação (Id., p. 8-9). Observe, na gravura a seguir, um momento em sala de aula que ilustra a técnica conhecida como assembleia. Nas classes Freinet, a prática desta técnica também expressa a concepção de vida cooperativa em sala de aula, além da livre expressão. Conheça agora outras técnicas de ensino desenvolvidas por professores em suas práticas escolares, em diferentes modalidades (individuais e socializadas): PAINEL COM INTERROGADORES Consiste na troca de discussões entre um painel que domina o assunto (experts) e uma ou mais pessoas que fazem perguntas (interrogadores). Visa desenvolver a capacidade de expressão e o senso de responsabilidade, além de superar inibições no grupo (técnica de ensino socializado). Membros: moderador, interrogadores, experts, grupo de síntese e público (turma). 86 unidade 3

87 SUGESTÃO: na escola, professores podem organizar um painel com interrogadores envolvendo pais de alunos, profissionais da escola ou membros da comunidade. Assim, a própria turma organiza a aula em que ocorrerá o painel, preparando a sala, organizando as perguntas, e também definindo que serão os interrogadores durante a técnica. É importante que o tema proposto aos convidados seja sempre abordado pelos alunos e professores antes da realização do painel. ESTUDO DIRIGIDO É uma técnica com pressupostos no ensino individualizado, utilizada por professores para orientar o aluno quanto aos métodos de estudo. Consiste em oportunizar ao aluno o estudo de um conteúdo com base em um roteiro previamente elaborado. Pode ser utilizado para introdução de conteúdos novos, para fixação e integração da aprendizagem. Visa exercitar o uso de instrumentos de estudo e fontes de consulta, tais como: revistas, mapas, livros, dicionários, etc. Apresenta-se o roteiro com os momentos do estudo dirigido (questões a serem estudadas, tempo, bibliografia, etc.). Licenciatura em Pedagogia - Didática I SUGESTÃO: professores dos anos iniciais do ensino fundamental (primeiros ciclos) comumente organizam roteiros de leitura e discussão de conteúdos desenvolvidos com suas turmas. É possível também propor às crianças roteiros com passos de orientação aos estudos para atividades que serão feitas em casa. JÚRI SIMULADO 87 unidade 3

88 Universidade Aberta do Brasil Escolha de um tema polêmico. Objetivo: trabalhar a argumentação. Preparação da turma: estudo do caso, debates, planejamento. Definição de papéis: réu, promotor de justiça, juiz de direito, advogados, jurados, etc. Conclusões finais (plenária). SUGESTÃO: organizar uma aula-passeio (com planejamento cooperativo, conforme apresentamos anteriormente) no Fórum da cidade, para interação com os profissionais que lá atuam (Juízes, Promotores de Justiça, etc). Crianças fazem júri simulado pelo programa Justiça se Aprende na Escola Cerca de 400 alunos de quarta série da rede municipal de ensino estão participando do programa Justiça se Aprende na Escola 2006, desenvolvido pelo Instituto Desembargador Alceu Conceição Machado, com apoio de várias entidades, entre elas, a OAB Paraná. Uma das etapas do programa é a organização de um júri simulado, a partir de casos desenvolvidos pelos próprios alunos e professores no âmbito da escola. Fonte: OAB-PR PAINEL INTEGRADO 88 unidade 3 Objetivo: intensificar as relações de cada um com todos na sala de aula. Divide-se a turma em equipes (sorteio): cada equipe receberá um número (por exemplo: três equipes com três membros cada uma: n 1, 2 e 3). Apresenta-se a atividade a cada grupo para o estudo proposto (temas diferenciados). Fusão dos grupos: painel integrado (cada membro torna-se relator em um novo grupo). Intervenções do professor na síntese final (grande grupo).

89 ENTREVISTA Objetivos: obter conhecimentos de um especialista; propiciar contato dos alunos com profissionais atuantes no contexto social. Vantagens: diminui o formalismo e permite organizar um elenco de perguntas que fornecerão as informações realmente desejadas pelos alunos. Fases: apresentação do tema (mobilização), indicação do (s) especialista(s), elaboração das questões e definição dos papéis. É necessário afirmar ainda que, mais do que conhecer diferentes métodos e técnicas de ensino, importa ter presente que o professor criativo, de espírito transformador, procura sempre inovar sua didática, e um dos caminhos para essa inovação seria a dinamização das atividades realizadas em sala de aula. Uma das possibilidades para dinamizar o trabalho com seus alunos seria a diversificação das técnicas de ensino, ou até inovações nas técnicas já amplamente conhecidas e empregadas. (LOPES, 1991, p. 35). Como você percebeu, nesta seção destacamos algumas técnicas de ensino para que você compreendesse as múltiplas possibilidades de organização das ações didáticas, que não se esgotam neste texto. Licenciatura em Pedagogia - Didática I Ao longo desta unidade, você entrou em contato com muitas informações sobre metodologias didáticas em sala de aula. Percebeu que a Didática, ao contemplar estudos sobre o aspecto metodológico da ação docente, não se constitui em um suporte para criar regras e métodos válidos para qualquer tempo e lugar, mas para ampliar nossa compreensão das demandas que a atividade de ensinar nos coloca, a partir dos saberes acumulados sobre essa questão. (PIMENTA, 2002, p.67). A partir das noções aqui desenvolvidas sobre as possibilidades de agrupamentos dos alunos em sala de aula, você compreendeu que a troca de ideias entre eles viabilizada através de diferentes formas didáticas - possibilita tomada de posições, argumentação, contribuindo assim na construção do conhecimento a partir da cooperação entre os estudantes. Estudar a temática da organização social da sala de aula possibilitou compreender que os alunos aprendem e assimilam conteúdos não apenas como resultado de transmissão 89 unidade 3

90 Universidade Aberta do Brasil e intercâmbio de conhecimentos presentes no currículo oficial, mas especialmente como repercussão das interações sociais de todo tipo que se dão na sala de aula. (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998). Não pretendemos esgotar as discussões aqui empreendidas, considerando que, na disciplina Didática II, daremos continuidade a estes estudos, enfocando, entre outros temas, questões pertinentes ao planejamento da ação docente. a) Acesse o site da Revista Nova Escola de jan./fev para ler a reportagem A diversidade ajuda no avanço de classes multisseriadas, com a pesquisadora argentina Claudia Molinari. b) Recomendamos a leitura de: VEIGA, I. P. A. Técnicas de ensino: por que não? Campinas: Papirus, (Org.). Técnicas de ensino: novos tempos, novas configurações. Campinas: Papirus, RANGEL, M. Métodos de ensino para a dinamização das aulas. Campinas: Papirus, c) Na internet, leia o artigo de Alberto Merchede: Aula em equipe como estratégia inovadora de ensino, publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. (Brasília, v. 82, n. 200/201/202, p , jan./dez. 2001). O autor também discute o seminário como técnica de ensino. Disponível em: < Rbep.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/viewFile/417/422> d) Acesse: para conhecer sobre o trabalho com tutoria na sala de aula. e) Na plataforma Moodle, você terá atividades específicas sobre a aula expositiva (e suas modalidades didáticas). 90 unidade 3

91 1) Considerando os estudos desenvolvidos nesta unidade, explique por que os métodos e técnicas de ensino são instrumentos importantes para a mediação pedagógica em sala de aula. 2) Dentre as possibilidades didáticas de organização do espaço da sala de aula, apresentadas ao longo das seções 2 e 3, aponte três aspectos que considera importantes para o professor levar em conta na gestão da sala de aula quando propõe trabalhos em grupos. Licenciatura em Pedagogia - Didática I 91 unidade 3

92 Universidade Aberta do Brasil 92 unidade 3