Um diálogo com Lavoisier sobre o Ensino de Química.

Transcrição

1 Um diálogo com Lavoisier sobre o Ensino de Química. Adriano Antunes Rodrigues* (PG)¹, Tathiane Milaré (PG)¹, Fábio Lombardo Evangelista (PG)¹ ¹Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica da Universidade Federal de Santa Catarina. (PPGECT-UFSC) - Campus Universitário Trindade CEP: Florianópolis-SC. *nanoantunes@gmail.com Palavras Chave: Ensino de Química, construtivismo, Lavoisier. RESUMO: Antoine Laurent de Lavoisier ( ) é comumente conhecido como o Pai da Química Moderna, mas também contribuiu com o Ensino de Química através de um texto do século XVIII atribuído a. Este texto intitulado Sobre a maneira de ensinar a Química descreve seus sentimentos e reflexões durante aulas de Química. Embora tenha sido escrito há mais de duzentos anos, quando o movimento construtivista ainda não era foco do Ensino das Ciências, o texto apresenta características comuns com este movimento e com a situação atual do Ensino de Química. Desta forma, pretende-se com este trabalho conhecer as necessidades que Lavoisier sentia em suas aulas de Química comparando-as com as atuais. Além disso, é apresentada uma discussão sobre a contribuição do construtivismo ao Ensino de Química, buscando apresentar uma reflexão sobre a prática docente de profissionais da Química. INTRODUÇÃO Discursos sob o rótulo construtivista têm sido freqüentes nas últimas décadas, principalmente no Ensino de Ciências, com o estouro do movimento das concepções alternativas ocorridas na década de 70. Este movimento ficou marcado por vários trabalhos (Doran, 1972; Viennot, 1979; Driver, 1985; Watts e Zylbertajn, 1981) referentes a estas concepções, ou seja, às idéias dos alunos sobre o conhecimento científico e às influências no processo de ensino-aprendizagem em ciências. Estas concepções podem ser utilizadas como ponto de partida em estratégias de ensino que procuram partir do chamado senso comum para o conhecimento científico. No entanto, tais concepções se apresentam resistentes a mudanças, pois são inteligíveis e compreensíveis para os estudantes tornando-se assim um obstáculo. Neste contexto, existe a necessidade da consideração de tais concepções no processo pedagógico, seja como ponto de partida para a construção do conhecimento, seja como obstáculo a ser conhecido e superado. Mesmo com a diversidade de trabalhos que estudam o processo de construção do conhecimento pelos estudantes os quais consideram que eles já chegam à sala de aula com algum conhecimento, colocando-os no controle do processo de aprendizagem e fornecendo as ferramentas para a promoção da construção do conhecimento o processo de ensinoaprendizagem no nível superior ainda é pouco discutido. Apesar da preocupação em considerar

2 os pressupostos construtivistas na educação em ciências, esta muitas vezes se restringe ao ensino infantil, fundamental e médio. No ensino superior em Química, tanto na formação de bacharéis quanto na de licenciados, a situação não é diferente. Trabalhos que buscaram traçar o estado da arte da pesquisa em Ensino de Química no Brasil (Schnetzler, 2002; Bejarano e Carvalho, 2000) mostram que o ensino superior ainda é pouco pesquisado. Mesmo assim, os trabalhos realizados nesta área trazem resultados que revelam muitos pontos que podem e devem ser discutidos, como por exemplo, a consideração das concepções dos graduandos no ensino superior, o desconhecimento das teorias educacionais pelos professores universitários (Souza e Francisco Jr, 2006) e a falta de motivação para o estudo de determinados conteúdos (Silva, Eichler e Del Pino, 2003). Muitos destes aspectos, como veremos a seguir, já tinham sido apontados por Lavoisier no século XVIII e, mesmo com a evolução da pesquisa em Ensino de Química, ainda estão muito aquém do esperado. Desta forma, pretende-se com este trabalho discutir alguns dos principais problemas do Ensino de Química no ensino superior, apresentando inserções de idéias baseadas em referenciais construtivistas como um possível começo. UM TEXTO ATRIBUÍDO A LAVOISIER Antoine Laurent de Lavoisier ( ), químico francês, é considerado por muitos o fundador da Química Moderna por ter publicado em 1789 o Traité elementaire de Chimie (Chassot, 1993). Apesar do grande reconhecimento que Lavoisier possui no campo da Química, ele também colaborou com reflexões acerca do ensino de Química. Um texto atribuído a ele, intitulado Sobre a maneira de ensinar Química, foi publicado em 1990, como apêndice de um artigo de Bernadette Bensaude-Vicent e a tradução em língua portuguesa, em 1993, num livro de Attico Chassot (Chassot, 1993). É importante lembrar que na época, as escolas francesas ocupavam lugares secundários, ou seja, sem infra-estrutura apropriada e os professores dificilmente poderiam viver somente da profissão. Lavoisier, desta forma, viveu uma situação de exceção, pois pertencia à nobreza (Chassot, 1993). Neste texto, Lavoisier tece diversas considerações sobre o ensino de Química, relatando situações que enfrentou durante suas aulas de Química quando era estudante. Apesar do texto ter sido elaborado num contexto sócio-cultural e educacional diferente da escola atual, diversos

3 aspectos apresentados por Lavoisier ainda continuam presentes no ensino de Química. Assim, transcreveremos neste artigo alguns trechos deste texto a fim de ilustrar e discutir alguns destes pontos. ENSINAR E APRENDER QUÍMICA Nos cursos de Química há inúmeros problemas relativos ao currículo e às disciplinas, à orientação profissional, ao ensino e à relação professor aluno que, na maioria das vezes, tem sido considerada fria e distante (Schnetzler, 2002, p.19). Estudos mostram que futuros professores, neste contexto, ao conviverem com docentes considerados bons em sala de aula, acabam utilizando este profissional como referência, trabalhando numa linha próxima ao que teve acesso durante o processo escolarização (Dall orto, 1999). Um exemplo claro de situações como esta é dado por Lavoisier: No entanto, e verdade que o Sr. de la Planche era o mais claro dos professores, que à época, ensinavam a Química. Ele fora aluno de Rouelle e seguia a mesma divisão e o mesmo método. (Lavoisier apud Chassot, 1993, p.26) Este é um dos motivos que auxilia a perpetuar o ensino tradicional, ou seja, o ensino que vê o aluno como uma tabula rasa, um mero receptor de informações vindas do professor. Uma forma de contrapor esta questão, no entanto, é colocar-se no lugar dos alunos a fim de avaliar as colocações do professor e se aproximar das possíveis dificuldades que os alunos possam estar enfrentando no aprendizado. É comum, por exemplo, os estudantes não conceberem a natureza particular da matéria e terem "horror ao vazio" (Mortimer, 1995). Ao conhecer dificuldades como estas, o professor pode adotar estratégias ou metodologias de ensino que ajude seu aluno a superá-las. Neste sentido, Lavoisier fala sobre este exercício de nos imaginarmos no lugar de outras pessoas para melhor compreendê-las, o que seria de grande validade na superação de dificuldades nas aulas de Química pelo estudante: O único modo de bem julgar a maneira pela qual são afetados os outros homens, e colocarmo-nos, de algum modo, em seu lugar, e relembrarmos as impressões que nós mesmos experimentamos em circunstâncias semelhantes. (Lavoisier apud Chassot, 1993, p.21) Outro aspecto do Ensino de Química no nível superior refere-se ao fato dos professores de Química, de uma forma geral, possuírem formação em uma área específica da Química e não terem formação necessária na área da educação. Como afirma Maldaner (1999), a maioria dos

4 profissionais de Química torna-se docente em Química como conseqüência do trabalho na universidade e não por vontade própria: O profissional está na universidade porque gosta de trabalhar com Química, gosta de envolver-se com a produção do conhecimento na pesquisa específica da Química, mas não tem a mínima vocação ou desejo de ser professor. Não havendo outros institutos de pesquisa em Química, ao menos não em número suficiente, acaba por abrigar-se na universidade, que no caso brasileiro reúne a quase totalidade dos pesquisadores em Química, tornando-se docente. (Maldaner, 1999) Surge, então, a concepção de que para se ensinar Química é necessário apenas conhecer bem os conteúdos e saber alguns métodos para transmiti-lo de forma agradável aos alunos (Dall orto, 1999). De acordo com Maldaner (1999) o professor com este perfil é facilmente identificado pelos alunos que freqüentemente dizem que sabe a matéria, mas não consegue transmiti-la. Este profissional, embora contribua bastante no campo da pesquisa, deixa a desejar no processo de ensino-aprendizagem em sala de aula. Os alunos são obrigados a se tornarem autodidatas e dificilmente conseguem compreender conceitos científicos sozinhos. Lavoisier se referiu, já naquela época, à dificuldade de compreender a Química, mesmo que seu professor se esforçasse muito para ser entendido: Quando comecei a fazer, pela primeira vez, um curso de Química, fiquei surpreso ao ver quanta obscuridade cercava a abordagem desta ciência, muito embora o professor que eu escolhera passasse por ser o mais claro, o mais acessível aos principiantes, e ele tomasse infinitos cuidados para se fazer entender. (Lavoisier apud Chassot, 1993, p.21, grifo nosso) Uma questão introduzida por Chassot (1993), ao discutir as contribuições de Lavoisier ao ensino de Química, torna-se pertinente diante da atual situação do ensino e aprendizagem em Química: quantos dos alunos que hoje se iniciam na ciência de Lavoisier diriam o mesmo de suas aulas de Química? (Chassot, 1993, p.22), principalmente ao encontrarem professores universitários que desconhecem ou desconsideram as influências das concepções alternativas no aprendizado (Souza e Francisco Jr, 2006). Segundo Silva, Eichler e Del Pino (2003), o núcleo de muitas das críticas ao ensino superior de Química é que o professor que opta por uma aula tradicional não considera relevantes as teorias educacionais que demonstram as vantagens de envolver ativamente o aluno em seu processo de aprendizagem (p.594). Apesar do impacto marcante nas pesquisas sobre ensino de ciências, o movimento das concepções alternativas parece não ter se refletido no ensino superior. A Química ainda é ensinada nos cursos de graduação como se o aluno já tivesse os conceitos necessários para compreendê-la, apesar das diversas deficiências do ensino de ciências e de Química na educação

5 básica. No entanto este tratamento não é recente, como mostra o seguinte fragmento do texto de Lavoisier: Na Química (...) Nos primeiros passos (...) Apresentavam-me palavras (...) que não se podia definir se não utilizando conhecimentos que me eram completamente estranhos, e que eu só poderia adquirir estudando toda a Química. Assim, ao se começar ensinar-me a ciência, supunha-se que eu já a soubesse. (Lavoisier apud Chassot, 1993, p.22, grifo nosso) Uma das falsas verdades do construtivismo, bastante disseminadas entre professores e apresentadas por Rangel (2002), está bem ilustrada nas palavras de Lavoisier. Esta falsa verdade refere-se à idéia de que para se trabalhar sob uma perspectiva construtivista em sala de aula deve-se deixar que o aluno construa sozinho o conhecimento. Na Química é preciso entender fenômenos macroscópicos relacionando-os com aspectos microscópicos que necessitam de um alto grau de abstração para sua compreensão. O aluno não consegue sozinho estabelecer estas relações com facilidade e sucesso. O auxílio do professor, neste sentido, é essencial. Como afirma Rangel (2002) na concepção construtivista, o aluno ressignifica o conhecimento e neste sentido o reconstrói, porém num processo conjunto, compartilhado, no qual, graças à ajuda que recebe do professor, pode mostrar-se progressivamente autônomo e competente (p.14). Além disso, os conhecimentos químicos tratados na escola e na universidade demoraram décadas e até séculos para se constituirem tal como estudamos hoje. Por que deveríamos acreditar que um estudante, em qualquer nível de ensino, poderia construir este conhecimento sozinho? Outros aspectos como os históricos e epistemológicos também devem ser considerados no Ensino de Química. A contextualização dos conteúdos, relacionando-os com situações do âmbito social, político e econômico não deve ser valorizada apenas nas abordagens do Ensino Fundamental e Médio. Um químico seja ele licenciado ou bacharel, precisa ter desenvolvido estas visões sobre a importância de seu trabalho para a sociedade de um modo geral, já em sua formação inicial. Afinal, os cientistas também são cidadãos e fazem parte da sociedade, enfrentado situações diversas, muitas vezes alheias a sua especialidade (Díaz, 2004). Ao se conhecer a finalidade do que se aprende, ou seja, ao se criar um significado para os conteúdos, a aprendizagem torna-se mais efetiva. No caso da formação de professores, esta abordagem faz com que este seja capaz de incentivar seus alunos. Se na universidade, os estudantes não souberem o porquê de estarem aprendendo algo, não saberão o porquê de estarem ensinando. Evita-se, desta forma, sentimentos

6 como o de Lavoisier ao conversar com seu professor que já o advertia para a não necessidade dele compreender o que estudava: Além disso, esta obscuridade não apenas eu sentia. O próprio Senhor de la Planche, com quem eu estudava, e que, de bom grado, me concedia alguns instantes de discussão entre as aulas, não cessava de me advertir que eu deveria resignar-me a não entender nada durante metade do curso, que um primeiro curso só servia para que se aprendesse o que ele chamava de dicionário da ciência - para familiarizar com a terminologia - e que, em todo o tempo que ele lecionava, ainda não havia encontrado nenhum aluno que soubesse verdadeiramente a Química ao final de um primeiro curso, que as idéias começavam a desembaraçar-se ao fim do segundo ano e que, realmente, eram necessários três anos de estudos aplicados para aprender os elementos de Química. Experimentei ao longo do curso isso que o Sr. de Ia Planche me anunciara. Ele supunha, já nas primeiras aulas muitas coisas que prometeu demonstrar nas seguintes e as aulas se passavam sem que as suposições fossem demonstradas. (Lavoisier apud Chassot, 1993, p.22-23) Nota-se que o ensino de conceitos sem considerar a importância e a finalidade, pode gerar uma expectativa no aluno que, ao não ser correspondida causa o desinteresse, em particular a relação professor - estudantes é considerada como fortemente capaz de influenciar o nível de envolvimento dos estudantes nas tarefas escolares e sua vontade de persistir nelas (Pintrich et al., 1994 apud Villani, 1997). O uso da experimentação é outro ponto bastante discutido no ensino de ciências e merece ser destacado também no ensino superior. Muitas vezes o que ocorre nos laboratórios didáticos universitários trata-se de uma repetição de seqüências pré-estabelecidas com caráter comprobatório. Segundo Zuliani e Ângelo (2003), apesar das inúmeras pesquisas sobre este assunto, o uso do laboratório didático, principalmente no Ensino de Química, continua a indicar metodologias indutivistas, com base em atividades experimentais prontas como em um receituário e muitas vezes sem a devida atenção aos conteúdos e conceitos. experimentais: Lavoisier também apresenta em seu texto alguns aspectos relativos às atividades Para nos demonstrar a atuação das afinidades, ele fazia experiências de dissolução de metais, embora nós não soubéssemos ainda o que era uma solução, o que era um ácido, o que era uma precipitação(...)(lavoisier apud Chassot, 1993, p.21) Este recurso precisa ser muito bem planejado antes de ser utilizado, pois a atividade experimental deve ser como um objeto didático,... e não mais como um objeto a ensinar (Pinho Alves, 2000). A atividade experimental deve permitir a utilização de questionamentos, desafios e estímulos para as discussões, exercendo assim uma função de mediadora entre o saber e o sujeito no processo de ensino-aprendizagem. Outra característica que a atividade experimental deve possuir é a de ser um objeto de ação que, manipulado didaticamente pelo professor, irá se inserir no discurso construtivista

7 facilitando a indução do fenômeno didático que objetiva o ensino de saberes (Pinho Alves, 2000). Uma pessoa não desenvolve um conhecimento baseando-se simplesmente no observável, nos fatos meramente empíricos, é necessário que haja um embasamento racional que ofereça uma fundamentação teórica para tais dados. A união do teórico (racional) e do observável (empírico) se faz fundamental. A experimentação no ensino de ciências também é proposta como ponto de partida para a conceitualização científica e para a revolução conceitual (Pacheco; 1997, p.10), devendo-se oportunizar o aluno a tentativa de explicação frente ao fenômeno, através de suas concepções alternativas. Mais além, outro ponto que merece atenção refere-se à metodologia, segundo o que Lavoisier escreveu: Qualquer que seja a atenção de um professor para só proceder, em suas aulas, do conhecido para o desconhecido, ele perde o seu tempo se não tiver ligado o encadeamento de idéias e os conhecimentos que ele se propõe a ensinar (...). É uma falta bem comum que cometem mestres e discípulos, quando eles não se entendem perfeitamente sobre esse ponto. Aí, é claro, embora seja um curso, ele será obscuro para todos aqueles nos quais ele deixou uma lacuna. (Lavoisier apud Chassot, 1993, p. 29) Independentemente da metodologia utilizada pelo professor no ensino de Química, e isso também vale para o ensino das demais ciências, é indispensável a preparação e a estruturação das etapas que se pretende desenvolver em sala de aula. O professor deve ter claro onde quer que seu aluno chegue. Caso contrário, correrá o risco da desorganização do plano de ensino não resultar na aprendizagem ou, o que é pior, resultar na aprendizagem de conhecimentos mal-construídos, ocasionando a assimilação de conceitos equivocados. A aula pode tornar-se um processo formador de lacunas cognitivas ao invés de amenizá-las. As lacunas, segundo a teoria piagetiana, podem ser interpretadas como perturbações nas estruturas cognitivas decorrentes da falta de conhecimentos necessários para compreender e ou resolver situações. Incentivar o aluno a desenvolver seu raciocínio deve ser, sem dúvidas, um dos objetivos, porém o ensino de conteúdos também é essencial. Afinal, a Química, como qualquer outra área da ciência, possui linguagem e conceitos próprios necessários para compreendê-la. Assim, ao se começar a ensinar, duas perguntas devem ser feitas aos alunos: "O que vocês sabem?" e "O que vocês querem saber?" Aquele que ensina, com maior razão, deve se fazer duas perguntas: "Onde começa e onde acaba o livro que me proponho a utilizar?" (Lavoisier apud Chassot, 1993, p. 29) Evidente que Lavoisier aponta sobre a importância dos conhecimentos prévios já naquela época. O autor do texto possui idéias em comum com um dos consensos construtivistas,

8 que é o fato das concepções alternativas serem de extrema importância no processo de ensinoaprendizagem. O sentido que Lavoisier coloca na importância de se perguntar o que os alunos querem saber sugere sobre o esclarecimento de dúvidas. Não nos parece, desta forma, que a colocação descrita tenha sido feita no sentido que se deve ensinar apenas o que o aluno quer aprender. Supõe-se que uma questão mais adequada ao contexto seria: quais são suas dúvidas? O pensamento de que o professor deve partir em sala de aula daquilo que o aluno quer aprender é mais um pressuposto falso comumente considerado construtivista (Rangel, 2002). Se o aluno aprender apenas o que deseja, muitos dos conhecimentos necessários para sua inserção na sociedade poderão não ser desenvolvidos. Os interesses dos alunos devem, sim, ser respeitados, mas no sentido de se considerar seu contexto social, suas características e seus conhecimentos prévios. Todavia, os conteúdos estudados devem transcender o mundo do aluno para dar oportunidade de crescimento intelectual e aumentar suas possibilidades no futuro, não perpetuando a situação atual a que vive. CONSIDERAÇÕES FINAIS As discussões sobre o ensino de Química no nível superior realizadas com base no texto atribuído a Lavoisier mostram-se pertinentes no contexto educacional em que vivemos. Muitas das questões apresentadas também são apontadas por trabalhos que investigaram sobre alguns cursos de Química em universidades brasileiras. Entre estas questões estão: As estratégias de ensino dificilmente priorizam a recuperação de deficiências no conhecimento do estudante, ou seja, não procuram reparar eventuais lacunas que o estudante traz do ensino médio (Braga, Miranda-Pinto e Cardeal, 1997), não levam em consideração a realidade do aluno (Vianna, Aydos e Siqueira, 1997) nem suas concepções alternativas (Silva, Eichler e Del Pino, 2003). Há nos cursos de licenciatura em Química uma falta de integração entre as disciplinas de conteúdos específicos e as pedagógicas (Vianna, Aydos e Siqueira, 1997; Mazzetto e Carneiro, 2002; Milaré e Silva, 2007). Muitas vezes. os professores não estão a par do que dizem as teorias educacionais. Relações entre conteúdos, tanto numa mesma disciplina como entre disciplinas diferentes, e entre o conhecimento ensinado e o praticado, não são frequentemente estabelecidas (Cunha, Tunes e Silva, 2001), o que dificulta a compreensão do todo pelos estudantes.

9 No laboratório, os graduandos não são estimulados a terem iniciativas para desenvolver novas pesquisas e experimentos, discutindo objetivos e riscos (Cunha, Tunes e Silva, 2001). Um possível caminho para amenizar estes problemas seria a divulgação mais efetiva de resultados de pesquisas em ensino de ciências nas universidades, principalmente nos institutos de Química. A disseminação destes trabalhos nas comunidades acadêmicas pode tornar-se um convite, passível de reflexão, para os professores repensarem sobre sua prática docente, além de possibilitar, no caso dos cursos de licenciatura, a aproximação entre os professores das disciplinas pedagógicas e das específicas. A tomada de consciência de professores universitários sobre a existência e importante influência das concepções alternativas dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem é essencial. As discussões neste sentido devem transcender os limites da educação básica e chegar à universidade, principalmente nos cursos de formação inicial de professores de Química. A contextualização, tanto dos conteúdos quanto das atividades experimentais, deve ser considerada, o que provavelmente levaria os estudantes a uma aprendizagem mais efetiva. Não se pretende com este artigo, e nem seria possível, esgotar as questões que envolvem a formação de estudantes de Química, mas acreditamos que os aspectos apresentados podem contribuir com reflexões sobre o ensino superior de Química. REFERÊNCIAS BACHELARD, G. A filosofia do não: O novo espírito científico: A poética do espaço. São Paulo: Abril Cultural, BEJARANO, N. R. R.; CARVALHO, A. M. P. A educação Química no Brasil: uma visão através das pesquisas e publicações da área. Educación Química. v. 11, n. 1, enero, BRAGA, M. M.; MIRANDA-PINTO, C. O. B. e CARDL, Z. L. Perfil sócio-econômico dos alunos, repetência e evasão no curso de química da UFMG. Química Nova. v. 20, n. 4, p , CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. Ijuí: Ed. Unijuí, p.. Alquimiando a Química. Química Nova na Escola. n. 1, maio, CUNHA, A. M.; TUNES, E. e SILVA, R. R. Evasão do curso de química da Universidade de Brasília: a interpretação do aluno evadido. Química Nova. v. 24, n. 1, p , DALL ORTO, H. L. R. Do professor técnico ao professor reflexivo: Contribuições e limitações da Didática e da Prática de Ensino na formação docente em Química f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1999.

10 DÍAZ, J. A. A. Reflexiones sobre las finalidades de la enseñanza de las ciencias: educación científica para la ciudadanía. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias (2004), Vol. 1, Nº 1, pp DORAN, B.G. Misconceptions of selected science concepts held by Elementary School students. Journal of Research in Science Teaching, v. 9, n. 2, p , DRIVER, R. Beyond appearance: the conservation of matter under physical and chemical transformations. In: DRIVER, R., GUESNE, E., TIBERGHIEN, A. (Ed.). Children s ideas in science. Milton Keynes: Open University Press, MALDANER, O. A. A pesquisa como perspectiva de formação continuada do professor de química. Química Nova, v. 22, n. 2, mar./abr MAZZETTO, S. E. e CARNEIRO, C. C. B. S. Licenciatura em Química da UFC: perfil sócioeconômico, evasão e desempenho dos alunos. Química Nova. v. 25, n. 6B, p , MILARÉ, T.; SILVA, C.S. Reflexões dos licenciandos em Química sobre sua formação pedagógica. In: Encontro Ibero-Americano de Educação, 2, 2007, Araraquara, Anais... Araraquara, MORTIMER, E. F. Concepções Atomistas dos estudantes. Química Nova na Escola, n.1, PACHECO, D. A Experimentação no Ensino de Ciências. Ciência e Ensino, n.2, p.10, jun PIETROCOLA, M.; PINHEIRO, T.F Modelos e Afetividade. In: EPEF, 9, 2002, Florianópolis- SC, Atas Florianópolis-SC, p.6. PINHO ALVES, J. Atividades Experimentais: Do Método à Prática Construtivista p. Tese (Doutorado em Educação: Ensino de Ciências Naturais) Centro de Ciências da Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, RANGEL, A. P. Construtivismo: apontando falsas verdades. Porto Alegre: Mediação, p. SCHNETZLER, R. A pesquisa em ensino de Química no Brasil: conquistas e perspectivas. Química Nova, v. 25, supl. 1, p , SILVA, S. M.; EICHLER, M. L.; DEL PINO, J. C. As percepções dos professores de Química Geral sobre a seleção e a organização conceitual em sua disciplina. Química Nova. v. 26, n. 4, p , SOUZA, K. A. F. D.; FRANCISCO JR, W. E. Concepções prévias: o que pensam os professores? Qual a influência da pesquisa em ensino de ciências? In: ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE QUÍMICA, 13, 2006, Campinas-SP. Resumos... Campinas-SP: FE/UNICAMP, VIANNA, J. F.; AYDOS, C. R. e SIQUEIRA, O. S. Curso noturno de licenciatura em química uma década de experiência na UFMS. Química Nova. v. 20, n. 2, p , VIENNOT, L. Spontaneous Reasoning in elementary dynamics. European Journal of Science Education. v.1, n.2, p , VILLANI, Alberto; PACCA, Jesuina Lopes de Almeida. CONSTRUTIVISMO, CONHECIMENTO CIENTÍFICO E HABILIDADE DIDÁTICA NO ENSINO DE CIÊNCIAS. Revista da Faculdade de Educação, São Paulo, v. 23, n. 1-2, 1997.

11 ZULIANI, S. R. Q. A.; ÂNGELO, A. C. D. A utilização de metodologias alternativas: o método investigativo e a aprendizagem de Química. In: NARDI, R. (org) Educação em Ciências: pesquisa à prática docente. 3. ed. São Paulo: Escrituras Editora, p WATTS, D. & ZYLBERSZTAJN, A. A survey of some children s ideas about force. Physics Education, v. 15, p , 1981.