Crenças sobre o que é ser um bom professor de Inglês

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1 Crenças sobre o que é ser um bom professor de Inglês 1 Juliana de Fátima Ananias de Jesus Resumo: Esta pesquisa tem como objetivo investigar as crenças de uma professora de escola pública sobre o que é ser um bom professor de inglês. Os dados foram coletados por meio de um questionário aberto, uma entrevista semi estruturada e observações das aulas, visando à triangulação. Antes da coleta de dados, foram feitos estudos com base em autores da área como: Barcelos (2001, 2004, 2006, 2007), Vieira-Abrahão (2004, 2006), Silva (2005, 2007, 2011), Almeida Filho (1992, 2006), Cox e Assis-Peterson (2008). Nesse trabalho, foram aplicados os princípios da pesquisa qualitativa e o método de estudo de caso, o que tornou possível identificar as crenças da professora e de que modo elas contribuem na sua própria compreensão do processo de ensino e aprendizagem de LE (inglês). Esta investigação, sobretudo, se propôs em instigar não só os docentes que lidam com a Língua Inglesa, mas também aqueles que trabalham em outras áreas, a observarem e a refletirem sobre suas crenças, uma vez que elas têm implicações significativas na prática de todo professor. Palavras-chave: Crenças. Bom Professor. Ensino de Línguas. Introdução Esta pesquisa investiga o ensino de Língua Inglesa nas séries de 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, em uma escola pública estadual na cidade de Faina/GO, em que as crenças de uma professora desta escola foram analisadas. O principal objetivo deste estudo é identificar e compreender as concepções desta professora sobre o que é ser um bom professor de inglês, bem como contribuir para uma reflexão acerca da prática de docentes de escolas públicas na sala de aula de Língua Inglesa. Neste trabalho, inicialmente, falamos das crenças e do ensino de línguas estrangeiras, apresentando o histórico de estudos realizados no exterior e no Brasil. Em seguida, colocamos algumas definições de crenças citadas por alguns estudiosos da área, mencionamos a importância das crenças para o processo de ensino de línguas e relatamos posicionamentos de alguns autores sobre o que é ser um bom professor de inglês. E por fim, descrevemos a realidade do ensino de línguas na escola pública brasileira e as investigações das crenças. Desta forma, apresentamos a metodologia da pesquisa, as abordagens de investigação das crenças e o contexto em que a pesquisa está inserida. E adiante, mostramos as análises e 1 Graduanda do quarto ano de Letras da UEG cidade de Goiás. Sendo este artigo parte de sua monografia de final de curso de graduação. 125

2 discussões dos dados coletados, visando à triangulação, para a constatação dos resultados. E, finalmente, as considerações finais, no qual as perguntas da pesquisa são retomadas e algumas implicações para a área de formação de professores de Língua Inglesa são encaminhadas. Um breve histórico do construto das crenças no ensino de Língua Estrangeira De acordo com Barcelos (2004, p. 127), os primeiros estudos sobre crenças no ensinoaprendizagem de línguas (doravante CEAL) surgiram dentro da Linguística Aplicada (doravante LA) por volta dos anos 70 no exterior. Nesta perspectiva, se faz necessário enfatizar que, na época em que tais estudos iniciavam ainda não se usava o termo crenças como definição. Ainda, segundo Barcelos (2004, p. 127), Honsenfeld no ano de 1978 mesmo utilizando esta mesma ideia ainda não definia o construto como crenças, e sim como mini-teorias de aprendizagem de línguas dos alunos, para se referir ao conhecimento tácito dos alunos. A partir daí, outros autores começaram a escrever acerca de crenças e outros artigos foram publicados. De acordo com Silva (2007), Após os estudos de Honselfeld (1978) surgiram os estudos de Horwitz (1985) e de Wenden (1986). Sadalla (1998, p. 25), por sua vez, afirma que um dos percussores dos estudos sobre crenças no ensino é Schulman (1986). Schulman (1986) tinha como objetivo, em suas pesquisas, descrever a vida mental do professor, concebido como um agente que toma decisões, reflete, emite juízos, tem crenças e atitudes. (SILVA, 2007, p.4). Contudo, foi Horwitz (1985) quem usou o termo crenças pela primeira vez, conforme Barcelos (2004). Em 1985, o termo crenças sobre aprendizagem de línguas aparece, pela primeira vez, em LA, e um instrumento (o BALLI Beliefs About Language Learning Inventory) para se levantar as crenças de alunos e professores de maneira sistemática foi elaborado por Horwitz (1985) (BARCELOS, 2004, p.127). Os estudos realizados no Brasil sobre crenças no ensino-aprendizagem de línguas só aconteceram na década de 90 e, de acordo com Barcelos (2004, p.128), Leffa (1991) foi o precursor. No ano de 1991, o autor investigou as concepções de alunos prestes a iniciar a 5ª série (que hoje corresponde ao 6º ano do Ensino Fundamental). Logo em seguida, vieram outros estudiosos como Almeida Filho em 1993, Barcelos em 1995 e vários outros, cada um com um tipo de investigação, não usando especificamente o termo crenças, mas já abordando 126

3 a mesma temática. De lá para cá, os estudos sobre CEAL têm aumentado muito principalmente, nos últimos anos, tanto no Brasil como no exterior. Apesar da quantidade significativa de estudos sobre CEAL que existe hoje no Brasil e no mundo, a definição de crenças é ainda bastante discutida entre os estudiosos da área. É o que veremos a seguir. Definições de crenças Quando falamos de crenças relacionadas ao ensino de Língua Estrangeira (doravante LE) é importante conceituá-las, ou seja, saber como alguns autores definem as crenças, para assim conseguirmos compreendê-las melhor. De acordo com Barcelos (2007, p. 113), conceito de crenças é tão antigo quanto nossa existência, pois desde que o homem começou a pensar, ele passou a acreditar em algo. Na literatura da LA, há diversos termos para designar as crenças. De acordo com Silva (2010), Prince (1969), Pajares (1992), Woods (1996) e Johnson (1999) afirmam que as crenças são um conceito muito complexo. Parte dessa complexidade deve-se à existência de inúmeros termos e definições para se referir às crenças. Pajares (1992) elenca alguns deles: atitudes, valores, julgamentos, axiomas, opiniões, ideologia, percepções, conceituações, sistema conceitual, pré-conceituações, disposições, teorias implícitas, teorias explícitas, teorias pessoais, processo mental interno, estratégia de ação, regra de prática, princípios práticos, perspectivas, repertório de compreensão e estratégia social. (SILVA, 2010, p. 25). Barcelos (2006), por exemplo, entende as crenças da seguinte forma, Entendo crenças como uma forma de pensamento, como construções da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenômenos, co-construídas em nossas experiências e resultantes de um processo interativo de interpretação e re(significação). Como tal, crenças são sociais (mas também individuais), dinâmicas, contextuais e paradoxais. (BARCELOS, 2006, p.18) Já Price (1969, p. 20, apud Garbuio, 2006, p. 89) define crenças como um conhecimento (sentimento) que todos temos a respeito de alguns assuntos, que pode permanecer por um período longo ou não e que esse conhecimento pode ser dividido em graus, ou seja, nós podemos acreditar pouco, muito e até muitíssimo em algo. Sob uma perspectiva mais atual, no ensino de línguas, Barcelos (2001, p. 72), salienta que as crenças podem ser definidas como opiniões e ideias que alunos e professores têm a respeito dos processos de ensino e aprendizagem de línguas. 127

4 Silva (2007) ao se referir também ao ensino de línguas tece algumas considerações sobre as crenças afirmando, [...] as crenças são complexas, dinâmicas, paradoxais, contraditórias; estão relacionadas intimamente ao nosso eu, ou seja, à nossa própria identidade, conforme salientado por Barcelos (2006, 2004a, 2004b, 2000) e Silva (2005, 2006, 2007). Vale salientar, ainda, que as crenças são interativas, emergentes, recíprocas, são vistas como social e, portanto, também cultural e historicamente constituídas através da interação do sujeito com o contexto, possuindo uma estreita relação com a ação (cf. Kalaja, 1995; Kalaja e Barcelos, 2003; Barcelos, 2004a, 2004b; Silva, 2005; entre outros). (SILVA, 2007, p. 5). Silva (2010, p. 33) após analisar várias definições já usadas em pesquisas brasileiras sobre crenças ainda coloca que [...] as crenças são socialmente (e, desse modo, também cultural e histórico) constituídas através de interação, recíprocas, dinâmicas, possuindo uma estreita relação com a ação. Retomando as definições de crenças acima citadas, percebe-se que quase todas consideram o contexto social em que professores e alunos estão inseridos e que as crenças são mutáveis e estão relacionadas às experiências de cada um, portanto, são individuais e coletivas. Nesta perspectiva Goodwin & Duranti (1992, p. 5-6, apud Barcelos, 2004, p. 137) assegura a importância do contexto quando se trata de crenças relacionadas ao ensino de LE: Contexto, neste caso, não se refere a um conceito estático, um recipiente para interação social, mas a um conceito dinâmico, constituído socialmente e sustentado interativamente. Neste sentido, Barcelos (2004, p. 137) salienta que: As crenças são parte das nossas experiências e estão inter-relacionadas com o meio em que vivemos, isto é, o contexto em que estamos inseridos. Portanto, o estudo sobre as crenças, torna-se essencial para um melhor entendimento do contexto da sala de aula de línguas. É o que abordaremos a seguir. A importância das crenças para o processo de ensino de línguas Após estas definições de crenças, se faz necessário enfatizar a importância que elas têm em relação ao ensino de línguas e o quanto influenciam as ações do professor dentro da sala de aula. De acordo com Dutra e Oliveira (2006, p. 178), [...] as crenças dos professores influenciam ambas a percepção e o julgamento deles sobre o contexto que atuam. As crenças têm um papel crucial na forma como os professores aprendem a ensinar. 128

5 Neste sentido, Johnson (1994, apud Dutra; Oliveira, 2006, p. 178) assegura que a compreensão das crenças é essencial para melhorar a prática dos professores e a preparação de programas de ensino. Com isso, fica clara a necessidade de se estudar e conhecer as crenças em relação ao ensino de línguas, pois assim o professor poderá perceber se suas crenças estão ajudando ou atrapalhando o seu modo de ensinar. A esse respeito Vieira- Abrahão (2004) sinaliza que, É consenso entre os teóricos e formadores que professores trazem para seus cursos de formação e para suas salas de aula crenças, pressupostos, valores, conhecimentos e experiências, adquiridos ao longo de suas vidas, e que estes funcionam como filtros de insumos recebidos por meio da exposição ás teorias e práticas. Isto quer dizer que, ao entrarem em contato com o conhecimento teórico-prático nos cursos de formação, cada professor ou aluno-professor faz uma leitura particular, o que traz reflexos para a construção de sua prática pedagógica. (VIEIRA-ABRAHÃO, 2004, p. 131) Vale destacar o que Dewey (1933, apud Silva, 2005) enfatiza sobre a importância de estudar e pesquisar as crenças, pois elas possuem uma influência relevante de modo direto no pensamento e nas ações dos indivíduos. Inclusive, para Johnson (1994, p. 69 apud Barcelos, 2007, p. 121), os professores podem adotar posturas que não condizem com o que pensam ao se verem sobrecarregados com as forças atuantes sobre a sala de aula. Ainda nesta perspectiva, Barcelos (2004, p. 124) destaca que a importância das crenças está relacionada à influência que elas podem exercer na prática pedagógica dos professores. Como podemos ver, Barcelos (2006, p.27) promulga em se tratando de crenças, uma pergunta sempre nos trabalhos é a questão da discrepância entre o dizer e o fazer, ou entre o discurso e a prática. Ela ainda coloca que [...] nem sempre agimos de acordo com o que acreditamos daí pode surgir o conflito ou a dissonância entre o que se pensa e o que se faz. Além das discrepâncias entre as crenças do professor e suas ações, vale a pena destacar, ainda, que vários fatores contextuais podem influenciar a prática dos professores em sala de aula. Sobre isso, Borg (2003, apud Barcelos 2006, p. 29) assevera que, as crenças e as práticas dos professores são mutuamente informativas com os fatores contextuais tendo um papel importante em determinar até que ponto os professores conseguem programar a instrução de acordo com suas crenças. 129

6 Neste sentido, é relevante enfatizar alguns fatores contextuais que Borg (2003) menciona e que podem modelar a realidade das salas de aula e, por isso, atrapalhar a desenvoltura do professor e suas crenças em sala de aula, dentre elas podemos citar as seguintes: exigência dos pais, diretores, escola e sociedade, arranjo da sala de aula, políticas públicas escolares, colegas, testes, disponibilidade de recursos, condições difíceis de trabalho (excesso de carga horária, pouco tempo para a preparação). (BORG, 2003, p. 94, apud BARCELOS, 2006, p. 30). Concluindo sobre o papel das crenças na ação do professor, Barcelos (2006) afirma que o desvelamento das crenças de professores e alunos permite uma melhor adequação de objetivos, conteúdos e procedimentos e, consequentemente, chances de maior eficácia do processo ensino e aprendizagem. São várias as crenças que podem ser desveladas no ensino de línguas, porém, neste estudo, trataremos da crença acerca do que é ser um bom professor de inglês. O que é ser um bom professor de inglês? Nesta seção, apresentamos as características do bom professor de inglês, segundo a visão de alguns estudiosos na área de ensino e aprendizagem de línguas no Brasil. Inicialmente, Paiva (1997, p.09) nos diz que o professor de inglês deveria ter, além de consciência política, bom domínio do idioma (oral e escrito) e sólida formação pedagógica com aprofundamento em Linguística Aplicada. Este conceito proposto pela autora nos mostra que a formação profissional do professor de línguas vai muito além dos treinamentos de professores que vigorou na área de ensino de línguas durante vários anos. Sobre isto, é de suma importância mencionar o que Vieira-Abrahão (2004) nos diz, O professor não é mais visto como uma tabula rasa que pode ser simplesmente treinado para atingir comportamentos desejados, como ocorria quando ainda reinava uma perspectiva positivista de formar professores. O que prevalecia era o modelo de racionalidade técnica, ou seja, a ideia de que a academia era a produtora de conhecimentos sobre o ensino e o professor era um simples consumidor e aplicador dessas teorias. O professor é visto como ser total, situado social e historicamente, portador de uma rica história de vida. (VIEIRA-ABRAHÂO, 2004, p. 132). 130

7 Dentro desta perspectiva de Vieira-Abrahão (2004), o bom professor não é aquele que apenas domina as técnicas e os conteúdos, mas aquele que compreende e ressignifica a sua prática em função do contexto em que atua, ou seja, do contexto institucional, social, cultural e histórico em que está inserido profissionalmente. Portanto, ele não é mais um mero transmissor de conhecimentos e não se deixa tornar-se refém de métodos ou de sistemas de ensino. O bom professor, hoje, conhece as abordagens de ensino, reflete sobre elas e tem condições de fazer a escolha que melhor atenda os seus alunos. Nesse sentido, Vieira- Abrahão (2004) caracteriza o bom professor como um profissional [...] altamente proficiente na língua, capaz de usar uma boa metodologia, consciente da realidade e dificuldades do aluno, capaz de usar estratégias adequadas para o ensino, bem sucedido no ensino da fala e da escrita, reflexivo, consciente e crítico, capaz de ensinar cultura e as diferentes formas de conhecimento. (VIEIRA-ABRAHÃO, 2004, p. 139). Leffa (2011, p. 29) também coloca seu ponto de vista sobre essa temática e diz que: o bom professor é aquele que é cúmplice dos alunos. Segundo o autor, essa cumplicidade deve envolver um objetivo comum entre eles, (professor e alunos), para que o ensinoaprendizagem possa acontecer da melhor forma possível. Por outro lado, o bom professor, é também aquele que aprende continuamente, ou seja, aquele que busca, que pesquisa, lê, reflete e discute não só sobre aquilo que ensina mas também sobre novas tendências metodológicas, pedagógicas e sobre diversos assuntos de relevância social que poderão auxiliar na sua prática. Enfim, é aquele que conquista sua autonomia profissional. Nesse sentido, Almeida Filho (2006) fala do bom professor de línguas, definindo a sua competência profissional. Para ele, A competência profissional se consolida na percepção do valor de ser professor, de ser professor de língua e de ser professor de língua profissional. Advêm direitos e deveres dessa tomada de consciência. O direito de atuar com dignidade e o dever de prestar conta do que se fez são exemplos desses valores morais e éticos que o profissionalismo vai despertar nos professores. A competência profissional desenvolve ainda a consciência do eu professor(a) que age de determinadas maneiras justificáveis por tais crenças e por tais pressupostos. Essa consciência de nós permite-nos cuidar de nosso próprio destino profissional em primeiro plano e, logo depois, por extensão ética, cuidar dos demais professores que querem crescer profissionalmente. As associações de professores são lugares privilegiados de mobilização de recursos e de condições para alavancar o desenvolvimento 131

8 profissional. Essas entidades servem também como braço político para pressionar ou inspirar responsáveis por políticas públicas e, antes, as decisões sobre elas. Em última instância, a competência profissional encampa e desenvolve a reflexão como procedimento fundador de consciências que promete novas dimensões de identidade para quem foi chamado a ser professor profissional de língua(s). (ALMEIDA FILHO, 2006, p. 09). Essa capacidade de refletir sobre a prática, portanto, é fundamental para o desenvolvimento profissional do professor. Principalmente, do professor da escola pública brasileira que precisa assumir também a tarefa bastante complexa de conhecer, entender e refletir sobre a realidade do ensino de línguas nesse contexto. É o que trataremos a seguir. A realidade do ensino de línguas na escola pública brasileira e as investigações das crenças Neste tópico, discorremos sobre o ensino de línguas atual nas escolas públicas brasileiras, mostrando uma realidade caracterizada pelo fracasso e pela frustração de professores e alunos. Primeiramente, porque não acreditam na possibilidade de aprendizagem da língua no contexto da escola pública. Esta sensação de não acreditar no que se faz, causa o menosprezo e a desmotivação de todos os envolvidos no processo. Além disso, outros fatores contribuem para a manutenção dessa história de insucessos. Vários autores descrevem esses fatores que podem ser a causa das frustrações e que muito pouco tem sido feito para reverter esse quadro. Almeida Filho (1992), por exemplo, fala da situação dos professores de línguas no país, Diante de uma situação flagrantemente adversa, o ensino da LE tem se dado sem um mínimo de resultados. O professor se formou numa licenciatura dupla em Português e uma LE, mas as capacidades linguística e teórico-pedagógica resultantes dessa formação para ensinar a LE não convenceria ninguém. Comumente, o professor não fala, pouco lê, não escreve e nem entende a LE de sua habilitação quando em uso comunicativo. O que ele mal e mal pode fazer é estudar um ponto e passá-lo, ainda que deformado pela simplificação, aos seus alunos. O salário precário também impele esse professor a se dividir entre vários empregos em numerosas aulas semanais que, mesmo um professor bem formado e trabalhando em condições favoráveis, não conseguiria manter em bom nível. Esse professor quase sempre desconhece de maneira refletida a questão teórica complexa do ensino e aprendizagem das línguas. (ALMEIDA FILHO, 1992, p.1) Deste modo, faz-se necessário mencionar que a importância de se fazer estudos relacionados à escola pública se dá pelo modo como o ensino de LE é visto nestas instituições. 132

9 Nesta perspectiva, Cox e Assis-Peterson (2008) bem colocam a realidade que o professor enfrenta ao trabalhar em escola pública, Comecemos pelo aviltante salário do professor da escola básica. O professor precisa ganhar por um turno de trabalho o que ganha trabalhando em três turnos. Só assim teria tempo para preparar seu próprio material didático, para acompanhar individualmente o processo (não o produto) de aprendizagem de seus alunos, realizando avaliações de cunho formativo; para estudar sempre e manter-se atualizado em sua área de especialidade; para dar-se o direito de alguma forma de lazer e, assim, livrar-se da síndrome de burn out. infelizmente, numa economia capitalista, nada está livre do vale quanto custa. Como o professor da escola básica recebe um salário, na maioria das vezes, indigno, não condizente com a formação acadêmica necessária e a complexidade do serviço educacional, o magistério acaba sendo uma profissão desvalorizada e pouco atraente no mercado de trabalho. (COX; ASSIS-PETERSON, 2008, p. 46). Ainda nesta perspectiva, as autoras relatam o drama do ensino de LE em escolas públicas no Brasil e destacam o descaso que ela vem enfrentando há muitos anos, De 1961 a 1996, são mais de trinta anos de não obrigatoriedade da LE no ensino médio básico público brasileiro. É verdade que, nesse período, aqueles que tinham de decidir acerca de sua inclusão ou não nos currículos, não tiveram nunca a coragem de deixá-la de fora completamente. Optaram pela solução paliativa: oferecer uma LE, geralmente o inglês, uma hora-aula por semana, ministrada por um professor de outra área que precisa ser aproveitado e, então, assume a disciplina para completar sua carga-horária. E, para arrematar o descaso, a disciplina, diferentemente das demais, é considerada tão irrelevante que nem caráter reprovativo tem. Nem é preciso dizer que o saldo desse período é o estigma do fracasso que marca o ensino de LE na escola pública contemporaneamente. (COX; ASSIS-PETERSON, 2008, p ). Segundo Leffa (2011, p. 25) a escola pública, infelizmente, não é vista como uma instituição que oferece um ensino de qualidade e para todos. O autor ainda afirma que [...] escola pública de ensino fundamental e médio é escola de pobre, os ricos vão para a escola particular. Nesse caso, a educação é o fator que mais discrimina no Brasil. Cox e Assis-Peterson (2008) ainda destacam a realidade sobre a Língua Inglesa dentro da escola pública e enfatizam a desvalorização que a ensino da língua também vem enfrentando nos dias atuais, Não nos esqueçamos da desvalorização do inglês (ou qualquer outra LE) no currículo do ensino fundamental e médio. Essa desvalorização é multifacetada. Se outrora ela se manifestou na não obrigatoriedade da LE, hoje se manifesta na carga-horária mínima que lhe é reservada (algo metodologicamente impensável no ensino- 133

10 aprendizagem de LE que requer exposição continuada à língua-alvo). Ou a disciplina é incorporada de fato ao currículo, com carga horária suficiente para superar a lição do verbo To be, ou é melhor termos a coragem e a decência de não incluí-la, pois desfazer o estigma do fracasso é bem mais custoso do que começar do zero. (COX; ASSIS-PETERSON, 2008, p. 47). Cox e Assis-Peterson (2008) ainda destacam o quadro desolador que se encontra o ensino de LE no Brasil atualmente, São muitos aspectos a emperrar o ensino de LE. Os documentos oficiais oferecem diretrizes curriculares, mas não fornecem suportes para a sua concretização. Ignoram as prementes condições em que atua o professor: total desvalorização da profissão, ausência de tempo para estudar e de programas de formação continuada, baixo status da língua estrangeira na grade curricular, currículos de Letras conservadores, relação disfuncional entre teoria e prática, apartheid entre universidade e ensino básico e pesquisa e ensino. (COX; ASSIS-PETERSON, 2008, p. 35). Infelizmente, a escola pública brasileira vem enfrentando todas estas dificuldades que constituem barreiras no ensino de línguas, por não ser tratada com seriedade e respeito pelas políticas públicas, afinal muito tem se falado em melhoria da educação pública, mas infelizmente, não conseguimos ainda, perceber nenhuma melhoria. Diante deste cenário, muitas questões merecem ser discutidas. Dentre elas, destacamos algumas capazes de provocar reflexões relevantes ao ensino e aprendizagem de línguas: Quais são as crenças dos professores de línguas no atual contexto da escola pública brasileira? Em que medida essas crenças podem ajudar ou atrapalhar a suas ações em sala de aula? O que é mesmo ser um bom professor de línguas na escola pública descrita acima? A seguir abordamos a metodologia da pesquisa, na qual comentamos como os dados foram coletados, o contexto em que a professora está inserida. Metodologia da pesquisa A metodologia utilizada neste trabalho enquadra-se na modalidade qualitativa e se classifica como um estudo de caso, que segundo Wallace (1998), contém uma unidade de análise, ou seja, uma professora de Língua Inglesa, do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública na Cidade de Faina (GO). Os dados foram coletados por meio de três diferentes instrumentos: um questionário aberto, uma entrevista semiestruturada aplicados à professora e quatro observações de aulas de Língua Inglesa ministradas pela docente, visando à triangulação. Esta pesquisa se enquadra 134

11 nos paradigmas da abordagem contextual, uma vez que as crenças são investigadas dentro do contexto de atuação do participante. É o que apresentamos a seguir. Abordagens de investigação das crenças Apresentamos, aqui, as três abordagens trazidas por Barcelos (2001), em que as crenças de professores e alunos são analisadas: 1 A abordagem normativa - estuda as crenças por meio de questionários fechados, onde a relação entre crenças e ações não é investigada, mas somente sugerida (Barcelos, 2001, p.77). 2 A abordagem metacoginitiva - que, de acordo com Barcelos (2001, p. 79), faz uso de auto relatos, entrevistas e questionários semiestruturados e também não dá atenção à relação entre crenças e ações e identifica as crenças como algo estável. 3 A abordagem contextual que utiliza ferramentas etnográficas e entrevistas para investigar crenças por meio de afirmações e ações. Neste sentido, Vieira- Abrahão (2006) salienta: Na abordagem contextual, as crenças são inferidas de ações contextualizadas, ou seja, as crenças são inferidas dentro do contexto de atuação do participante investigado. A relação entre crenças e ação não é mais sugerida, mas passa a ser investigada, por meio de observações, entrevistas, diários e estudo de casos. (VIEIRA- ABRAHÃO, 2006, p. 220). Vieira-Abrahão (2006, p.230) ainda afirma que nesta abordagem as crenças não mais são vistas como estáticas, mas dinâmicas e emergentes. Portanto, a abordagem contextual é a que mais nos interessa e que utilizamos com ênfase neste trabalho. Análise e discussão dos dados - Análise das respostas do questionário 1. Para você, o que é ser um bom professor de inglês? Ser um bom professor de inglês é possuir fluência e boa comunicação. Nessa primeira resposta do questionário, a professora é bem sucinta, dizendo apenas que para ela, ser um bom professor de inglês é possuir fluência e boa comunicação. Isso deixa claro que a professora acredita que o bom professor deve ser fluente na língua que leciona e saber comunicar-se bem em sala de aula com seus alunos. No entanto, a partir das observações, constatamos que ela quase não se comunica em inglês na sala de aula e não possui boa fluência na língua e na entrevista a professora chegou a mencionar que se acha despreparada em relação à fluência na Língua Inglesa, dizendo até que deixa muito a desejar 135

12 neste aspecto. Portanto, fica evidente que as ações da professora se divergem daquilo que ela acredita. Vejamos um trecho em que a professora faz tal comentário na entrevista, Apesar de amar o inglês e gostar de lecioná-lo reconheço e confesso que fico muito a desejar e que gostaria muito de ter mais fluência na língua, tenho muita vontade de iniciar um curso de aperfeiçoamento para aprimorar minha fluência. 2. Cite cinco características que você acredita que o bom professor de inglês precisa ter? O professor de inglês precisa possuir uma boa percepção auditiva, observação, diálogo, compreensão e respeito. Na segunda questão, a professora também é bem concisa e não esclarece muito sua resposta em relação às características de um bom professor. Ela apenas enumera que o professor de inglês precisa possuir uma boa percepção auditiva, observação, diálogo, compreensão e respeito. Durante as aulas observadas, percebemos que ela quase não dialoga com seus alunos, principalmente em inglês, e em alguns momentos em que dialoga, se confunde e mistura as palavras que está falando. 3. Comente sobre o melhor professor de Língua Inglesa que você já teve. Eu tive um professor de inglês que eu admirava muito, pela fluência e perfeição da fonética, que ele nos transmitia com segurança. Na terceira resposta a professora reafirma sua crença de que o bom professor de inglês é aquele que possui fluência e domínio na língua, pois ela descreve a admiração que tinha por um professor, que segundo ela, possuía boa fluência na fonética e conseguia transmitir seu conhecimento com muita segurança. 4. No seu ponto de vista, qual a importância da aprendizagem da Língua Inglesa hoje? A Língua Inglesa hoje é muito importante devido à globalização. Em resposta a quarta pergunta a professora é bem precisa. Ao ser questionada sobre a importância da Língua Inglesa na atualidade, ela apenas menciona que é importante devido à globalização. Na entrevista, ela diz que o aluno não tem consciência dessa importância e que o professor regente pode conscientizá-lo de várias maneiras. No entanto, só cita que o educador poderia comentar com os alunos a questão da globalização e dar exemplos dessa globalização. Vejamos os comentários da professora durante a entrevista sobre a globalização [...] o educador poderia comentar com os alunos a questão da globalização e dar exemplos dessa globalização. Os professores têm lutado muito para tentar conscientizar e motivar seus alunos, mas não têm conseguido muita coisa e não têm obtido sucesso. É valido destacar que 136

13 essas colocações da discente evidenciam que ela usa o termo globalização apenas como clichê. 5. Quais os problemas enfrentados pelos professores de Língua Inglesa em sala de aula? Os principais problemas enfrentados pelos professores é a falta de interesse dos alunos pela disciplina, muitos ainda não têm consciência da importância de uma segunda língua no currículo. Em sua quinta resposta, a professora incide que os principais problemas enfrentados pelos professores é a falta de interesse dos alunos pela disciplina e que muitos ainda não têm consciência da importância dessa língua em suas vidas escolares. Ela coloca, assim, os alunos de escola pública como alunos desinteressados e desmotivados. Na entrevista, reforça esta ideia dizendo que os alunos não dão valor as aulas de Língua Inglesa e, que seria muito bom se o professor tivesse a oportunidade de pegar uma turma que realmente quisesse aprender e desse valor a seus estudos e soubesse valorizar a importância da LE na vida deles. Observemos a seguir o que disse a professora a esse respeito durante a entrevista [...] os alunos não dão valor as aulas de Língua Inglesa, seria muito bom se nós (professores) tivéssemos a oportunidade de pegar uma turma que realmente quisesse aprender e desse valor a seus estudos e soubesse valorizar a importância da LE na vida deles. 6. Em sua opinião, como seria uma boa aula de Língua Inglesa? Uma boa aula de Língua Inglesa seria com a interação de todos os alunos no conteúdo. Na sexta resposta a professora afirma que uma boa aula é aquela que os alunos se interagem com o conteúdo. No entanto, nas observações feitas verificamos que a professora não dá muitas oportunidades para que isto aconteça afinal ela trabalha quase sempre as mesmas atividades, fazendo com que os alunos não se sintam muito motivados a fazer ou falar qualquer coisa que não seja copiar e responder as atividades propostas por ela. 7. Como você vê o ensino de Língua Inglesa nas escolas públicas atualmente? Atualmente o ensino de Língua nas escolas públicas ainda está deixando muito a desejar, pelo fato dos professores não possuírem uma boa fluência, e a escola não oferecer os recursos didáticos necessários. Ao responder à sétima pergunta a professora reafirma sua crença de que o bom professor precisa ter boa fluência, afinal ela narra que o ensino de línguas nas escolas públicas ainda está deixando muito a desejar, pelo fato dos professores não possuírem uma boa fluência, e a escola não oferecer os recursos didáticos necessários. 137

14 Nesse sentido, é necessário expor que a escola pode não oferecer muitas opções, mas tem à disposição dos professores um Datashow, TV, aparelho de DVD, aparelho de som, retroprojetor, entre outros, e em nenhuma das aulas observadas a professora os utilizou. 8. O que você acha que deveria ser feito para melhorar o ensino de Língua Inglesa nas escolas públicas? O governo deveria oferecer livros didáticos para os alunos de ensino médio, e curso de aperfeiçoamento para os professores em exercício. Quando a professora é interrogada sobre o que ela acha que deveria ser feito para melhorar o ensino de Língua Inglesa nas escolas públicas e ela simplesmente descreve que o governo deveria oferecer livros didáticos para os alunos de Ensino Médio, e curso de aperfeiçoamento para os professores em exercício. Análise da entrevista semiestruturada Como já anunciamos anteriormente, a entrevista é importante para auxiliar na compreensão e no esclarecimento de algumas dúvidas que ficaram nas respostas da professora ao questionário. Portanto, aqui, alguns itens se repetem, porém trazendo mais subsídios para a análise dos dados. Inicialmente, a professora ao ser questionada se ela acha importante falar em inglês com os alunos em sala de aula, ela responde que sim. No entanto, percebemos nas observações que a professora fala muito pouco em inglês dentro da sala e quando fala comete alguns deslizes. O que talvez seja o motivo pelo qual ela evita falar em inglês em suas aulas. Ao ser indagada se ensina seus alunos a se comunicarem em inglês, a professora responde que sim, mas menciona que não é com muita frequência. Ela ainda menciona que, quando isso acontece, ela usa diálogos entre eles e até entrevistas. Desta forma, podemos alegar que, em nenhuma das observações feitas, presenciamos esse tipo de atividade, o que nos leva a acreditar que realmente isso quase não acontece. Ao falar sobre quais aspectos ela acredita que sejam importantes na relação professor/aluno, no processo de ensino-aprendizagem ela, não muito clara, responde diálogo e comunicação. A professora ainda é induzida a esclarecer essa questão, e ela mais uma vez, resumidamente, responde que esses aspectos estão inseridos na comunicação. 138

15 Dando continuidade a professora é instigada a responder se o fato dos alunos receberem o livro didático facilita o processo de ensino-aprendizagem da Língua Inglesa. Em resposta, a docente se contradiz. Primeiramente, ela afirma que é importante e facilita no ensino-aprendizagem e que já até aconteceu uma melhora neste aspecto. Logo em seguida, ela diz que, tal fato ainda deixa muito a desejar, pois os alunos não têm o hábito de levar o livro para a sala de aula e que isso traz dificuldades para o professor ensinar e os alunos aprenderem. Quando a professora é incitada a falar se ela gosta de ensinar a Língua Inglesa ela responde que, embora não tenha o domínio e a fluência que gostaria de ter, adora o inglês e gosta de ensiná-lo. Por vários momentos ela menciona que fica muito a desejar em relação ao ensino da Língua Inglesa, mas que apesar disso ainda gosta do que faz e que gostaria de fazer cursos para melhorar sua fluência. Em seguida, ela coloca que ainda não o fez por falta de condições e até de tempo. Em relação à motivação da professora para ensinar a Língua Inglesa, ela diz se sentir mais ou menos motivada, porque, segundo ela, muitas vezes tem um planejamento e acha que dará uma ótima aula e quando chega à sala, nada do que havia planejado dá certo, e isso frustra um pouco enquanto professora. Mais uma vez a professora coloca a questão de que os alunos da escola pública são desmotivados e desinteressados, afinal ela afirma que uma aula que seria ótima, seguindo seu planejamento, fracassa por causa da falta de interesse dos alunos. Ao ser questionada se já havia trabalhado ou se gostaria de trabalhar em escolas privadas ou cursos de idiomas, ela afirma que nunca trabalhou em nenhum desses locais e que atualmente se acha despreparada para trabalhar nesses ambientes que exigem muito mais conhecimento e fluência do que ela possui. Ela até coloca que, se tivesse condições de se preparar mais, poderia até pensar nas possibilidades, mas que, por enquanto, não teria condições. Tais afirmações da professora deixam-nos claro sua crença de que a escola pública é o local tido como ideal para quem não tem competência linguística e nem fluência na LE que leciona. Ao falar dos aspectos importantes para o professor desenvolver uma boa aula, a professora é bem sucinta e menciona que, para conseguir dar uma boa aula, o professor 139

16 precisa antes de tudo ter um bom planejamento. Ela cita ainda que, muitas vezes, o professor não tem o tempo que merece para planejar suas aulas, devido às cargas horárias que os professores pegam para conseguirem um salário melhor. Neste sentido, é importante destacar que, nas observações das aulas percebemos que a professora não planeja muito suas aulas, pois quase sempre trabalha com as mesmas atividades. Não sabemos se é pela falta de tempo ou falta de interesse em planejar. Finalmente, a professora é questionada sobre as atividades mais usadas em suas aulas e ela diz trabalhar com diálogos e interpretação de textos, e que procura sempre, mesmo nos textos que não possuem diálogos, fazer um diálogo, e em seguida, a interpretação dos textos, pois, segundo ela, isso é importante para a aprendizagem dos alunos. Análise das observações Como podemos perceber as observações que já foram bastante mencionadas nas análises do questionário e da entrevista, possibilitaram a triangulação dos dados coletados e contribuíram muito para a compreensão da relação entre as crenças e as ações da professora dentro do contexto de ensino. Primeiramente, ao procurar entender esta relação, fica bem claro o desencontro de suas crenças e suas ações em sala de aula. Nas respostas dos questionários e na entrevista, a docente evidencia a sua crença de que o bom professor de línguas precisa ter fluência e ser comunicativo na língua que ensina. No entanto, observamos que ela não possui esta fluência na língua, pois ela não fala muito em inglês na sala e quando fala comete alguns deslizes e até se perde no que estava falando. Enfim, as observações, a entrevista e o questionário constituíram instrumentos eficientes para coletar e promover a triangulação dos dados desta pesquisa, cuja conclusão apresentamos a seguir. Conclusão - Respondendo às questões norteadoras da pesquisa As perguntas de pesquisa que nortearam este estudo foram: Quais são as crenças da professora sobre o que é ser um bom professor de Língua Inglesa? As crenças da professora estão evidenciadas em sua prática na sala de aula? 140

17 De que modo essas crenças contribuem na compreensão do processo de ensino e aprendizagem da professora? Em resposta a primeira pergunta, os dados revelam algumas crenças que a professora possui sobre o que é ser um bom professor de inglês. Porém, a crença mais enfatizada por ela é a de que o professor precisa ser fluente e comunicativo na língua que ele ensina. Em quase todos os dados coletados, ela reafirma essa crença, colocando até que se acha despreparada para ensinar a Língua Inglesa, já que não possui fluência na língua e não é tão comunicativa como gostaria. Outras crenças reveladas foram as de que para ser um bom professor é preciso: Ter alunos interessados e motivados. Ter alunos com autonomia e que saibam da importância da Língua Inglesa. Ter os materiais didáticos necessários (recursos didáticos) na escola. Que todos os alunos tenham o livro didático. Que o professor faça planejamentos. Que o professor tenha tempo para planejar. Que o professor tenha um bom salário. Após a colocação de todas essas crenças podemos estacar que tais crenças podem ser consideradas como formadoras de um aglomerado de crenças. Silva (2005) promulga que [...] aglomerados de crenças, representam o conjunto de construtos de ideias e/ou verdades pessoais interligadas que temos e mantemos de maneira sustentada, estável por um determinado período de tempo. Em outras palavras, são feixes de crenças com laços coesivos entre si, verdadeiras constelações de crenças que se auto-apóiam. (SILVA, 2005, p. 67). Além das crenças acerca do que é ser um bom professor, a docente possui outras crenças a respeito do ensino e aprendizagem de línguas como: A escola pública é o local ideal para profissionais que não possuem competência linguística, boa comunicação e fluência na LE que leciona. Os alunos das escolas particulares e dos cursos de idiomas têm mais interesse em aprender línguas. O aluno só aprende Língua Inglesa por meio da tradução e formação de vocabulário. A aprendizagem da Língua Inglesa é importante por causa da globalização. 141

18 É difícil motivar o aluno na escola pública. O aluno é desinteressado porque não tem consciência da importância da Língua Inglesa. Concluindo, vimos que as crenças desta professora estão distantes dos paradigmas apontados por Vieira-Abrahão, (2004), Paiva (1997), Leffa (2011) e Almeida Filho (2006). Para esses autores, ser um bom professor de línguas é ter proficiência na língua, consciência política, boa formação pedagógica, ser capaz de usar estratégias adequadas para o ensino, ser reflexivo, etc. Em relação à segunda pergunta, podemos afirmar que as crenças da professora não estão evidenciadas na sua prática em sala de aula. Há uma discrepância entre suas crenças e suas ações. Nas respostas ao questionário e na entrevista, ela diz que o bom professor de inglês é aquele que possui fluência e boa comunicação na Língua Inglesa, no entanto, nas observações, constatamos que a professora não possui fluência e nem consegue se comunicar muito bem na Língua Inglesa. Outra crença que está em dissonância com suas ações é a de que o bom professor precisa fazer planejamentos e, durante as observações, vimos que suas aulas nem sempre são planejadas. Ela também acredita que o bom professor tem alunos interessados e motivados e os dela não o são. Enfim, há um desencontro entre o que ela pensa e o que faz em seu contexto de ensino. Respondendo à terceira questão, podemos salientar que, as crenças que a professora possui não contribuem positivamente na compreensão de suas ações na sala de aula. Uma vez que, se achando com pouca fluência, pouca competência linguística e dificuldade na comunicação na Língua Inglesa, a professora procura não trabalhar a parte oral (speaking e listening) com seus alunos, pois como constatamos, ela se sente insegura e prefere não se arriscar. Ao crer que seus alunos já são desinteressados e desmotivados, a professora não busca mudar essa situação, pelo contrário, usa sempre o mesmo tipo de atividade e isso desmotiva e causa desinteresse ainda maior nos alunos. Crendo que não pode fazer muita coisa para mudar o ensino, coloca grande culpa do fracasso nos materiais didáticos que ela ou os alunos poderiam ter, se acomoda e não busca usar o que já tem e tentar fazer com que a aula seja mais prazerosa e motivadora. 142

19 Todas estas situações caracterizam o contexto em que estão inseridos a professora e os alunos. Afinal, de acordo com Barcelos (2006, p ) crenças sobre Aquisição de Segunda Língua (ASL) de alunos e professores e suas ações moldam o contexto e são moldadas por ele. Pensando nisso, não sabemos se os anos de convivência com os alunos, que realmente são desmotivados, (pois são quase 90% alunos de classe média-baixa, que ainda não se conscientizaram da importância de aprender essa língua, talvez por morar em uma cidade do interior, com poucos recursos, poucas fontes de trabalho, acreditam que realmente aprender a Língua Inglesa não trará nenhum beneficio a suas vidas), as salas cheias, as dificuldades que a professora encontra na língua, a falta de recursos didáticos, etc., ajudaram a desenvolver essas crenças na professora e a fez agir de modo que ela mesma não acredita mais que os seus alunos possam ou aprender a língua um dia, e talvez por isso, ela não se sinta na obrigação de fazer qualquer coisa para mudar a atual realidade da escola, em relação ao ensino da LE. Nesta perspectiva, é importante destacar o que Barcelos (2006, p. 30) coloca a esse respeito: As crenças dos professores não são consistentes com suas práticas porque os professores lidam com interesses contraditórios e ambíguos em suas praticas. Sendo assim, a estudiosa ainda cita uma explicação que Fang (1986) apresenta sobre isso: Fang (1986) explica que essa complexidade da sala de aula afeta os professores podendo gerar conflitos que são derivados em parte entre os que os professores pensam que devem fazer em sala de aula, como eles percebem a sala e o que os últimos métodos ou programas de educação dizem que eles devem fazer. (BARCELOS, 2006, p. 30). Ainda sobre os fatores contextuais que interferem na prática dos professores, vimos que a docente acredita que para ser um bom professor é preciso que ele tenha tempo para planejar e tenha um bom salário. Reafirmando a sua crença, ela ainda demonstra vontade de iniciar um curso de aperfeiçoamento para se aprimorar e diz que ainda não o fez por falta de tempo e falta de condições para custeá-lo. Nesse sentido, percebemos que a professora tem consciência dos fatores contextuais que interferem na sua ação, no entanto, ela permanece na inércia, nada fazendo para mudar a sua prática. Limitações da pesquisa 143

20 Esta pesquisa como outra qualquer, apresenta suas limitações, afinal os resultados encontrados não podem ser amplamente generalizados, pois se referem a um número restrito de colaboradores, ou seja, uma professora, de apenas uma escola pública da Cidade de Faina - Go. No entanto, mesmo com um número não representativo, acredita-se que os resultados revelam aspectos contextuais importantes de onde a pesquisa foi realizada. Este trabalho depara-se também com outra limitação: a metodologia da coleta de dados. Em função do tempo, que foi curto para duração do estudo, houve a impossibilidade de realizar mais observações de aulas e também de utilizar outros instrumentos que pudessem reafirmar os dados coletados e, talvez, revelar outros importantes. Implicações para a área de formação de professores Depois de analisar os dados coletados, é plausível tecer algumas considerações a respeito do papel das crenças no ensino-aprendizado de línguas. Como vimos, as crenças exercem uma grande influência na ação dos professores na sala de aula, e por isso, torna-se importante que eles tomem consciência de suas próprias crenças, as compreendam e dialoguem sobre e com elas. Essa compreensão pode contribuir para a reflexão acerca do processo de ensino e aprendizagem e, consequentemente, trazer bons resultados para possíveis mudanças na prática dos professores. Nesse sentido, é importante pensarmos sobre as atuais condições do ensino de LE nas escolas públicas, relacionando essa realidade com as crenças que os professores possuem. Seria interessante que os professores e os acadêmicos ainda em formação no Curso de Letras já tivessem consciência das suas crenças para poder discuti-las e compartilhá-las com outros colegas, bem como suas expectativas em relação ao ensino de línguas. E seria, também, de suma importância que as escolas e as universidades públicas desenvolvessem, em parceria, um programa de educação continuada, dando enfoque ao estudo das crenças, com o intuito de ajudar a diminuir as dificuldades que os professores encontram atualmente em relação ao ensino de LE. Mencionando tais implicações, não almejamos dar receitas prontas para resolver os problemas em relação ao ensino de línguas, mas simplesmente sugerir atitudes que poderiam, pelo menos, amenizar a situação real daquele contexto e também sugerir possíveis pesquisas na área. 144

21 Considerações finais e sugestões de futuras pesquisas Este estudo, além de analisar e compreender as crenças de uma professora sobre o que é ser um bom professor de Língua Inglesa, propõe-se a acender reflexões acerca das crenças no ensino de línguas, na sala de aula de escolas públicas. Concluindo, podemos destacar que a professora mesmo acreditando que não está fazendo seu papel, não correspondendo com suas próprias expectativas, em relação ao ensino da Língua Inglesa, continua e continuará na sala de aula, camuflando seu insucesso e colaborando com uma situação também camuflada de descaso que o ensino de línguas vem sofrendo nas escolas públicas brasileiras. Assim, tentando contribuir mais com a generalização dos resultados aqui obtidos, proponho os seguintes estudos: Estudos para a investigação das crenças sobre o que é ser um bom professor de inglês com professores e alunos de escolas públicas, em diferentes escolas. Estudo para investigação das crenças sobre o que é ser um bom professor de inglês com professores e alunos da rede privada. Estudo comparando as crenças sobre que é ser um bom professor de inglês com professores e alunos de escola pública e também professores e alunos da rede privada. Os estudos sobre as crenças, é claro, não pretendem resolver o fracasso histórico do ensino de línguas nas escolas públicas brasileiras. Entretanto, podem significar um dos caminhos que suscitam reflexões importantes e que poderão contribuir para uma mudança mais significativa no processo de ensino e aprendizagem de línguas atualmente. Referências ALMEIDA F. O professor de Língua Estrangeira sabe a língua que ensina? A questão da instrumentalização linguística. In: Revista Contexturas, vol. 01 Nº. 01 p , São Paulo: APLIESP, Conhecer e desenvolver a competência profissional dos professores de LE, Disponível em: << Acesso em 25/08/