ESTUDO SOBRE O INTER-RELACIONAMENTO ENTRE O DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL E O INTELECTUAL A PARTIR DO PENSAMENTO DE WINNICOTT

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1 ESTUDO SOBRE O INTER-RELACIONAMENTO ENTRE O DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL E O INTELECTUAL A PARTIR DO PENSAMENTO DE WINNICOTT Resumo Tagiane Maria da Rocha Luz 1 - FCTUNESP Grupo de Trabalho Didática: Teorias, Metodologias e Práticas Agência Financiadora: CAPES Este artigo apresenta uma reflexão sobre intelecto e afetividade em relação à vida escolar de crianças. Considerando o relacionamento entre psique e soma e o funcionamento intelectual, à luz da teoria de D. W. Winnicott, discute a importância do acolhimento ao aspecto emocional de crianças na instituição escolar como modo de se propiciar um ambiente favorável ao desenvolvimento intelectual. O referido autor expõe que a mente ou intelecto é um componente do relacionamento psicossomático. Nesse sentido, a mente não pode ser vista como oposta ao soma quando se considera a natureza humana; tal oposição refere-se ao psíquico e ao somático, sendo o intelecto um componente que depende para sua existência tanto da psique como do físico, suas funções são as de catalogar e organizar de modo lógico as experiências psíquicas e somáticas. O caso de uma criança de oito anos de idade com sérias dificuldades escolares ajuda a apresentar a argumentação. Participante de minha pesquisa de mestrado denominada Apatia em sala de aula, seu caso foi investigado através de observações de sala de aula, entrevistas com a mãe e a professora e contato direto em vários encontros lúdicos entre pesquisadora e o aluno. O aluno mal sabia ler e escrever, mas a preocupação de sua professora, que o acompanhara da série anterior para a atual, não dizia respeito apenas à extrema dificuldade no processo de alfabetização; a criança apresentava uma paralisia no que se refere aos processos de amadurecimento emocional. Durante a pesquisa de mestrado, pude dialogar com a professora e refletir sobre o desenvolvimento emocional do aluno, algo que atrelado aos encontros lúdicos e ao acolhimento suficientemente bom da docente em classe ocasionou progressos no que diz respeito aos processos de desenvolvimento da afetividade e do intelecto da criança. Palavras-chave: Intelecto. Afetividade. Psicanálise e educação. 1 Doutora em Psicologia Educacional pela Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (FE/UNICAMP). Professora substituta do Departamento de Educação da Faculdade de Ciência e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista (FCT/UNESP). tagianemaria@yahoo.com.br. ISSN

2 23923 Introdução As instituições escolares destinadas à primeira etapa do ensino fundamental abrigam crianças em desenvolvimento, desde o aluno de primeiro ano, recém-chegado da educação infantil com cinco ou seis anos de idade até alunos do quinto ano com dez anos ou mais. Durante o ensino fundamental primeiro ciclo estão em marcha diversos processos de desenvolvimento na criança, os quais se referem a aspetos físicos, psíquicos e mentais. Todos estes contribuem sobremaneira para o bom relacionamento entre a criança e as contingências escolares. No entanto, há um deles que, certamente, adquire maior relevância sobre os demais, o qual se refere ao intelecto. Este trabalho pretende discutir a relação entre intelecto e afetividade nos seres humanos e suas implicações na vida escolar de crianças a partir de estudos sobre a literatura psicanalítica e dos dados empíricos da pesquisa de mestrado intitulada Apatia em sala de aula: um estudo de caso a partir da teoria winnicottiana, que teve orientação da Profa. Dra. Ana Archangelo. Apesar de versar sobre o intelecto dos seres humanos, não pretende afirmar que o desenvolvimento intelectual deva se sobrepor aos demais processos de desenvolvimento da criança na escola, como o artístico, relacional e físico. Propõe-se a apresentar conhecimento sobre esse âmbito do ser e algumas ideias correntes na atualidade acerca da aprendizagem e do desenvolvimento intelectual, as quais se aliam, mais restritamente, ao entendimento da cognição. O texto versará especificamente sobre a questão do intelecto e a afetividade e o caso acompanhado, sem aprofundar-se no tema do ensino fundamental. O referencial teórico da psicanálise foi construído e vem sendo constantemente edificado com a finalidade de desvelar as dinâmicas inconscientes que perpassam nosso processo de constituição psíquica e que, por vezes, resultam em sofrimento e adoecimento, sejam esses expressos em sintomas físicos ou psíquicos. Tal referencial não aborda questões ligadas ao método de ensino de crianças na instituição escolar. No entanto, a criança do ensino fundamental permanece, ao menos, quatro horas diárias na escola, e dessa forma, tem esse ambiente como referência de alteridade e como cenário para seu desenvolvimento, cotidianamente. De acordo com Winnicott (1990), o desenvolvimento emocional saudável depende de provisões ambientais suficientemente boas, as quais, no início da vida, seriam fornecidas pelos cuidados maternos. Para Winnicott (1990), o intelecto ou a mente dos indivíduos dependeria, de um lado, do cérebro humano (âmbito físico ou somático), de outro, seria

3 23924 característica especial do psicossoma 2. Na medida em que o bebê encontra um ambiente suficientemente bom, o qual facilita os processos de desenvolvimento psíquico, os mecanismos intelectuais iniciam sua maturação. Para o referido autor, tais mecanismos são de natureza egoica, mas influenciados constantemente pelos instintos e pelo ambiente no qual se desenvolve o sujeito. Dada a importância das condições ambientais para o desenvolvimento intelectual do sujeito, o presente artigo procura discutir no que consiste o intelecto nesse modelo e qual seria a sua contribuição para o entendimento de crianças na instituição escolar. Ao teorizar sobre a mente ou o intelecto no livro Natureza Humana, Winnicott (1990), usa o termo nascimento da mente ou da função intelectual. Em consonância com o autor, este trabalho adotará a mesma terminologia, uma vez que a ideia que pretendemos discutir é a de que anteriormente a desenvolver-se, o intelecto precisa nascer/vir-a-ser. Este vir-a-ser é, em sua raiz, dependente de um acolhimento emocional suficientemente bom. Psique, soma e mente De acordo com Winnicott (1990), coexiste no ser humano o soma e a psique. A complexidade da relação entre soma e psique é crescente e depende do processo de amadurecimento do indivíduo. A organização de tal relacionamento é responsável pela mente ou intelecto. Winnicott (1990) expõe que o ser humano não pode ser compreendido a partir da divisão entre o físico e o mental. Afirma que o ser humano, ao se olhar por um lado, é psíquico e, ao voltar os olhos para o outro lado, somático. Na medida em que o indivíduo se desenvolve, ao soma, vêm acrescentar-se a psique e, posteriormente, surge a mente. O início da psique é marcado por uma elaboração imaginativa das funções somáticas. Esta elaboração traz ao bebê um sentido interno de espaço e tempo, algo que contribui com o delineamento do eu, e justifica nossa percepção de que dentro daquele corpo existe um indivíduo (Winnicott, 1990, 26). Na medida em que o cérebro se desenvolve, ocorre a estocagem de experiências pessoais. As experiências primitivas de um bebê referem-se a estados de tranquilidade e de excitação. Os estados de excitação ocorrem principalmente nos momentos em que o bebê necessita de algo, como de alimentação, e são aliviados pelo acolhimento materno que 2 O termo psicossoma será discutido no decorrer do texto.

4 23925 propicia alimentação, carinho e cuidado às suas necessidades. Nos estados tranquilos, a mãe cuida do ambiente para que este não incomode o bebê, assim, preserva a continuidade do sentimento de ser, protegendo o bebê de intrusões. As experiências vivenciadas fisicamente pelo bebê são acompanhadas de uma elaboração imaginativa das funções corporais ou somáticas, de ideias e de sentimentos, e esta vai construindo, pouco a pouco, o psiquismo do sujeito. De acordo com Winnicott (1990), as experiências pessoais de um sujeito tornam-se significativas já nos últimos dias de gestação, trazendo consigo o início da maturação do psiquismo. Conforme Winnicott (1990), ao se desenvolver, a psique ocupa a posição a partir da qual é possível relacionar-se com a realidade externa, é algo capaz de criar e perceber esta realidade, capaz de se adaptar ou negar-se a se adaptar, transformando o sujeito em um alguém capaz de fazer escolhas. A psique, portanto, está fundamentalmente unida ao corpo através de sua relação tanto com os tecidos e órgãos quanto com o cérebro, bem como através do entrelaçamento que se estabelece entre ela e o corpo [...] (Winnicott, 1990, p. 70). Winnicott (1990) analisa a psique e o soma em termos de maturidade. Ambos podem amadurecer e ser reconhecidos em idades distintas, com características distintas, sendo que a ausência de amadurecimento psíquico coerente com a idade somática indica ausência de saúde. Não faz sentido falar em saúde intelectual, mas em uma base psíquica (constituindo-se de forma saudável ou em sofrimento) que pode diminuir o desenvolvimento de funções mentais ou sobrecarregá-las. De acordo com Winnicott (1990), no início há o soma, e então a psique, a qual, na saúde, gradualmente se ancora no soma. Cedo ou tarde aparece um terceiro fenômeno chamado intelecto ou mente 3. O surgimento do intelecto implica a capacidade de o bebê explicar, admitir e antecipar acontecimentos que ocorrem a sua volta. Nesse sentido, a crescente complexidade do inter-relacionamento entre a psique e o soma tem, como já foi dito, contribuição do funcionamento intelectual. Nascimento da mente ou intelecto Faz-se necessário pensar sobre os fenômenos que ocorrem durante a maturação primitiva da psique e que fornecem as bases para o surgimento do ego, bem como pensar sobre as provisões ambientais que sustentam o desenvolvimento saudável do ego. Os 3 O surgimento da mente ou intelecto será apresentada na unidade seguinte.

5 23926 fenômenos são: 1. Integração 2. Personalização e 3. Realização. Para Winnicott (2000), o estágio inicial de desenvolvimento do ego [...] é extremamente complexo, e apesar de tratarse de um processo poderia já estar bastante completo poucos dias depois do nascimento, há um vasto campo para distorções do seu curso natural (Winnicott, 2000, p. 334). Winnicott (1983) expõe que o ser humano possui um potencial herdado para o desenvolvimento de seu ego e self 4. Esse potencial necessita para efetivar-se de um ambiente facilitador, que é propiciado pelo acolhimento materno, o qual tende a ser suficientemente bom. Na medida em que o bebê vive em um ambiente suficientemente bom, este potencial herdado encontra condições para a sua maturação, a qual se refere ao desenvolvimento dos três fenômenos primitivos acima mencionados. De acordo com Winnicott (1983), no início da vida psíquica dos indivíduos (últimos dias de gestação e primeiros dias de vida) há um estado de não integração primária. O potencial para a integração é impulsionado por fatores ambientais e internos. Sendo assim, é ajudado tanto pela técnica com que a mãe cuida de seu bebê, mantendo-o aquecido, segurando-o, chamando-o pelo nome, dando-lhe banho, quanto por aspectos internos que decorrem de suas próprias experiências instintivas. A mãe acolhe o bebê em seu colo e em seu psiquismo. Esta provisão fornecida pela mãe é denominada holding ou sustentação. A partir da não integração primária, ocorrem estados de integração (Winnicott, 1990). Após experiências de integração, o bebê pode retornar para estados não-integrados e esses últimos são descritos como estados mais relaxados e vivenciados nos momentos de tranquilidade, quando o bebê se sente aliviado das experiências instintivas e sendo acolhido por um suporte ambiental suficientemente bom. Com o tempo, a integração passa a ser vivenciada por períodos mais longos. A integração representa o estabelecimento de fronteiras entre o eu e o não eu, traz consigo o surgimento da ideia de eu, uma realidade psíquica interna e um mundo externo, em outras palavras, refere-se à consciência de si mesmo e de um entorno. Assim, Winnicott (1990) afirma que a psique primitiva precisa cumprir uma segunda tarefa, qual seja, a de ancorar-se e relacionar-se ao soma. O conluio entre psique e soma 4 Segundo Abram (2000), para Winnicott o ego refere-se a um aspecto do self, tem a função de recolher as informações internas e externas e organizá-las. O ego progride da não integração primária para a integração, e é dependente de um cuidado ambiental suficientemente bom. Para Abram (2000), Winnicott utiliza o termo self para designar a descrição psicológica de como o indivíduo se sente subjetivamente, sendo o sentir-se real importante para o sentimento de self. Assim como o ego, o self surge a partir de um potencial herdado para maturação progredindo a partir da não integração para a integração e de um cuidado ambiental suficientemente bom.

6 23927 depende, por um lado, da elaboração imaginativa das funções somáticas, ideias e sentimentos, e por outro, sua concretização depende do manuseio do corpo do bebê. O manuseio ou handling é fundamental para a psique habitar o soma, que implica na conquista da personalização. Uma vez que o relacionamento entre psique e soma progride, o bebê adquire a condição de viver dentro do próprio corpo, de perceber suas funções e ter a pele como membrana limitadora entre o eu e o não-eu (Celeri, 2007). Winnicott (2000) afirma que, na primeira mamada, o bebê está pronto para criar e a mãe, ao apresentar-lhe o seio, torna-lhe possível ter a ilusão de ter encontrado exatamente o que precisava. Esta experiência de apresentação de objetos, na medida em que se repete diversas vezes, propicia as bases para o relacionamento com a realidade externa. Sustentado por este cuidado, o bebê alcança a capacidade de apreciar o tempo e o espaço, alcançando o desenvolvimento do fenômeno da realização. O desenvolvimento emocional primitivo é marcado pela maturação destes fenômenos, que ao progredirem, na medida em que o bebê é cuidado, culminam em um frágil psicossoma. Este vive uma continuidade de ser. Vamos partir do princípio de que o desenvolvimento inicial do indivíduo implica num continuar a ser. O psicossoma inicial prossegue ao longo de uma certa linha de desenvolvimento, desde que esse continuar a ser não seja perturbado. Por outras palavras, para que ocorra o desenvolvimento saudável do psicossoma inicial é necessário um ambiente perfeito. No início essa necessidade é absoluta (Winnicott, 2000, p. 334, grifos do autor). Neste estádio primitivo, é importante que o ambiente aja de modo quase perfeito, adaptando-se às necessidades do bebê e evitando que o funcionamento mental seja acionado. O bebê vive uma dependência absoluta ou dupla dependência porque sequer se dá conta da dependência. O ambiente perfeito adapta-se frequente e ativamente às necessidades do frágil psicossoma. É importante ressaltar que, neste estádio, ocorrem falhas em pequenas doses, as quais são importantes, porque propiciam fugazes estádios de consciência, na medida em que dão amostras da realidade externa. Um ambiente torna-se ruim quando deixa de se adaptar, deixando o bebê vulnerável à intrusões em relação às quais o bebê precisará reagir. A intrusão rompe a individualidade do ser, quebra o sentimento de ser e de identidade pessoal que vinha se desenvolvendo. As pequenas falhas fazem parte do holding, propiciando contato mais verdadeiro com a realidade externa e contribuindo com o processo de integração. Quando a intrusão é

7 23928 intensa, é vivenciada como uma experiência de ruptura no sentimento de continuidade do ser. Assim, impõe experiências traumáticas ao indivíduo, resultando em cisões no mundo interno, em um ser fragmentado. Este frágil psicossoma vivencia a adaptação à realidade mediante um relacionamento primário com a realidade externa, em especial, no contexto do bebê tentando relacionar-se com o seio. O bebê ao relacionar-se com o seio é cometido por impulsos e ideias predatórias. A mãe por sua vez aguarda que seu bebê usufrua o mais profundamente possível da experiência. Na medida em que estes dois fenômenos convergirem, ambos, mãe e bebê terão vivido juntos uma experiência. A mãe, ao tolerar e compreender os gestos do bebê produzirá uma situação que pode resultar no primeiro vínculo estabelecido pelo bebê com um objeto externo, um objeto que é externo ao eu do ponto de vista do bebê (Winnicott, 2000, p. 227). O bebê age impulsionado por seus instintos e é implacável com o seio materno. Muitas vezes age de forma rude, sem se preocupar com o resultado de seus atos no outro. Há uma ausência de compaixão. Por este motivo, esta relação é denominada de ruthless, que significa sem compaixão ou piedade. Esta necessidade do bebê de ser impiedoso, na maioria dos casos, não diminui o afeto e a devoção maternos. A relação prossegue e bebê e mãe vivem juntos, diversas vezes, a experiência do mamar e amamentar. Em outras palavras, o bebê vem ao seio, quando faminto, pronto para imaginar alguma coisa que pode ser atacada. E neste momento, aparece o seio real e ele, bebê, pode sentir que este objeto era exatamente o que ele estava imaginando. Quando, no momento de sua necessidade, o bebê encontra o seio, ocorre um momento de ilusão (a de que o seio é exatamente aquilo que ele estava imaginando) e o bebê pode considerar o objeto como uma criação sua. Progressivamente, no processo de maturação, o bebê pode imaginar a experiência (o seio) como algo que foi capaz de criar, como um poder interno (criado por ele) ou percebê-la como um objeto provindo da realidade externa. Das ideias do bebê passam a fazer parte detalhes da visão, sensação, cheiro, os quais são utilizados para construir representações mais acuradas do objeto buscado. O paradoxo entre conceber o seio como parte dele mesmo ou como algo da realidade permanecerá durante todo o desenvolvimento, enriquecendo a criatividade, a consciência de si-mesmo e a percepção da realidade externa. Isto porque a mãe protege o bebê de complicações que ele não consegue entender, oferecendo-lhe um ambiente simplificado, um

8 23929 pedacinho do mundo que ele consegue compreender. A percepção objetiva e a atitude científica derivam desse processo, pois representam a busca de contato cada vez mais acurado com a realidade, somado a métodos de apreensão e criação de hipóteses sobre essa mesma realidade. As falhas em compreender e a incapacidade de ser objetivo referem-se a falhas neste estágio primitivo. As falhas em pequenas doses, no momento do encontro entre mãe e bebê, impulsionam a concepção de que o objeto é algo externo e, como tal, algo a ser conhecido, contribuindo com o início do ato de compreensão e organização entre o que é externo e o que é interno. A partir disso, os progressos na maturação do psicossoma tornam a existência do ambiente quase perfeito desnecessário. Algo fundamental ocorre nesse estádio, o lactente passa a tomar conhecimento da dependência o que é sustentado pelo surgimento da mente. Progressivamente, o bebê evolui para o estádio de dependência relativa. O estágio seguinte, o de dependência relativa, vem a ser um estágio de adaptação a uma falha gradual dessa mesma adaptação. É parte do repertório da grande maioria das mães prover uma desadaptação gradativa, e isso está muito bem orientado para o rápido desenvolvimento que o lactente revela. Por exemplo, há o começo da compreensão intelectual, que se desenvolve como uma vasta extensão de processos simples, como o do reflexo condicionado. (Imaginem um lactente esperando a alimentação. Vem o tempo em que o lactente pode esperar uns poucos minutos porque os ruídos na cozinha indicam que a comida está prestes a aparecer. Ao invés de simplesmente ficar excitado pelos ruídos, o lactente usa esses novos itens para se capacitar a esperar) (Winnicott, 1983, p. 83). Nesse sentido, ainda de acordo com Winnicott (1990, p. 161) muito antes de o pensamento se transformar numa característica, possivelmente necessitando de palavras para se realizar, o intelecto já tem uma tarefa a cumprir que é a de compreender. Com o tempo, o bebê passa do estado de ruthless para o de concern 5. Isto significa que seus impulsos impiedosos passam a dar lugar à preocupação com o efeito de seus atos, muitas vezes vorazes, no mundo interno da mãe ou figura materna. Em estado de concern, o bebê precisa lidar com sentimentos de culpa. O mais importante para o desenvolvimento emocional do bebê é o sentimento de que a mãe sobreviveu a ataques vorazes e de que continua disponível para acolher gestos de restituição e reparação. Ao compreender que a mãe sobreviveu, o bebê passa a vivenciar sentimentos de gratidão e começa a demonstrar gestos de reparação em relação a seus ataques vorazes, como sorrir para ela. Ao ver a reciprocidade da mãe, o bebê sente alívio em seu mundo interno. 5 Ruthless, de acordo com o tradutor do livro Natureza Humana significa destituído de compaixão e concern, está ligado à palavra concernimento ou estado de preocupação.

9 23930 Segundo Piaget (2003), o desenvolvimento intelectual progride através de estruturas variantes e funções constantes. As estruturas variantes dizem respeito a estágios que se iniciam pela organização sensório motora, progridem passando pelo estádio operatório, até alcançar o estádio proposicional, onde ocorre o pensamento formal. As funções constantes dizem respeito aos mecanismos de assimilação e acomodação, as quais, regulam e compensam os processos envolvidos no desenvolvimento do intelecto. Para Piaget (2003), o meio funciona despertando o interesse do indivíduo por seus objetos que, ao serem apresentados à criança, possibilitam o enriquecimento de sua inteligência. Vigotski (2008) teoriza sobre a necessidade de se considerar a existência de uma área de desenvolvimento potencial no processo de maturação das funções psicológicas superiores. Para que haja desenvolvimento do pensamento verbal é necessário que os conceitos científicos sejam mediados com o intuito de se promover progressos no desenvolvimento do pensamento e da linguagem intelectual. Tanto a teoria de Piaget quanto a de Vigotski são brilhantes no que se refere às possibilidades de compreender a dinâmica do desenvolvimento intelectual. Não por acaso tiveram e têm enorme impacto na reflexão sobre processos educativos. No entanto, como já foi dito, há um conhecimento que pode contribuir de forma relevante para o entendimento do intelecto, principalmente quando este apresenta falhas. Esse se refere ao âmbito emocional do desenvolvimento. Considerando o fato de o ego, instância responsável pelo intelecto, sofrer em decorrência de condições ambientais adversas e ser uma instância em parte inconsciente, devemos ter em mente como e em que medida experiências emocionais estão em cena nas diferentes experiências de interação e quanto influenciam os aspectos intelectuais que resultam do desenvolvimento do sujeito. Ao estudar o intelecto como dependente do desenvolvimento emocional, é necessário considerar a experiência pessoal de cada indivíduo, no que se refere a este desenvolvimento. Sabe-se que a maioria dos indivíduos experiência um processo saudável, no entanto, há experiências traumáticas que acometem crianças em toda a parte, de diferentes condições culturais ou sociais e estas crianças precisam lidar com tais experiências. Por outro lado, é necessário pensar sobre a real possibilidade de o ambiente escolar constituir-se como suficientemente bom ou, ao contrário, um ambiente intrusivo a uma criança, independentemente de suas experiências pessoais extra-escolares. Mesmo quando há condições para a integração do ego e consequentemente para a organização primitiva da mente, ambientes caóticos e intrusivos em estádios posteriores de

10 23931 maturação na vida do indivíduo podem produzir situações excessivamente aflitivas à psique, impedindo o bom funcionamento mental. Por outro lado, condições iniciais adversas podem vir a ser mitigadas por experiências posteriores enriquecedoras e suficientemente boas. Eventos traumáticos ou a dificuldade em lidar com poderosos sentimentos que surgem em determinadas ocasiões e tocam o estado emocional dos indivíduos exigem uma maior atividade intelectual como forma de suportar o sofrimento. Diferentes indivíduos lidam de diferentes modos com situações conflituosas. Com o auxílio da mente, alguns conseguem suportar uma carga maior de intrusões, sem adoecer, outros, adoecem mais rapidamente. Considerando uma instituição escolar com características gerais de bom acolhimento, podemos imaginar que o bebê que se desenvolve em um ambiente suficientemente bom, o qual propicia o surgimento da mente a partir de gestos espontâneos e criativos, ingressará na escola em condições de passar por experiências de concentração e descontração, sem grandes sobressaltos. Já não podemos ser tão otimistas quando situações emocionais muito conflitivas e inconscientes perturbam a integração do ego. Isso sem falar de situações em que o próprio ambiente escolar se converte em complicador para a tarefa de integração egoica. Tendo como base o desenvolvimento emocional primitivo, é possível pensar sobre tais dificuldades. Winnicott (2000) expõe: No contexto atual muita coisa pode ser dita sobre o que acontece quando, dotado de uma organização egóica extremamente imatura, o bebê é obrigado a dar conta de um ambiente que insiste em ser importante. Pode ocorrer uma falsa integração que implica em alguma forma de pensamento abstrato, o que não é natural. Aqui também existem duas alternativas. No primeiro caso ocorre um desenvolvimento intelectual precoce. No segundo, há um fracasso no desenvolvimento do intelecto. Tudo o que ficar entre os dois extremos será inteiramente inútil. Esse desenvolvimento intelectual é um problema, pois deriva de um estágio demasiadamente precoce na história do indivíduo, sendo, portanto patologicamente desvinculado do corpo e de suas funções bem como dos sentimentos, impulsos e sensações do ego total (Winnicott, 2000, p.267). Nesta citação, Winnicott (2000) discute duas possíveis consequências para o intelecto na medida em que o indivíduo vivencie demasiadas intrusões. A primeira consequência se refere à possibilidade de o potencial psíquico para o viver criativo e prazeroso desenvolvido por experiências de acolhimento ser sufocado e tornar-se oculto. Refere-se à possibilidade de a mente não encontrar condições para o inicio de sua maturação. Neste caso, é possível pensar em crianças que não podem rumar em direção ao desenvolvimento intelectual descrito, por exemplo, nas teorias cognitivas, uma vez que lhe falta o essencial, ou seja, o nascimento espontâneo da mente.

11 23932 Caminhos percorridos durante a investigação Mesmo em situações pedagógicas bastante adequadas, encontramos crianças com profunda dificuldade para compreender o alfabeto ou os numerais; dificuldade de realizar a junção das letras para formar palavras, dificuldades que vêm sempre acompanhadas das expressões: não lembro, não sei, esqueci. Parecem ser vítimas de uma realidade psíquica interna com memórias e/ou fantasias de repetidas experiências de falha ambiental, muitas vezes inconscientes ou pré-conscientes, que mobilizam angústias intensas. Um garoto do terceiro ano do Ensino Fundamental (antiga segunda série), aqui chamado de Leonardo, é um bom exemplo disso. Participante de uma pesquisa sobre apatia, seu caso foi investigado através de observações de sala de aula, entrevistas abertas com a mãe e a professora e contato direto entre pesquisadora e aluno em vários encontros lúdicos. A investigação foi realizada em um ano e um semestre, tendo sido iniciado no segundo semestre de 2006 e concluída no final do ano de Com oito anos de idade, Leonardo estudava no período intermediário de aulas de uma escola pública, que tinha início às 11h:00 e terminava às 15h:00. Mal sabia ler e escrever, mas a preocupação de sua professora, aqui chamada de Lílian, e que o acompanhara da série anterior para a atual, não dizia respeito apenas à extrema dificuldade no processo de alfabetização, uma vez que o aluno apresentava uma paralisia no que se refere aos processos de desenvolvimento afetivo. Os encontros lúdicos entre a pesquisadora e a criança ocorriam uma vez por semana, tiveram a duração de uma hora e foram realizados na biblioteca da escola, onde ocorreu a pesquisa. A metodologia dos encontros foi iluminada pela técnica psicanalítica de intervenção através do brincar, tiveram duração de um ano. As entrevistas abertas com a professora ocorreram frequentemente durante a vigência da investigação. Houve apenas uma entrevista com a mãe do aluno. Compreendendo o desenvolvimento emocional e intelectual à luz da psicanálise Lílian, uma professora experiente, com excelente formação e que gozava de muito respeito entre seus colegas, dado seu comprometimento com o trabalho, dizia que Leonardo era uma criança agradável, simpática, porém, em boa parte do tempo, ficava com a impressão de que ele não a enxergava em sala de aula, ficando alheio e parecendo sempre cansado.

12 23933 A professora dizia que Leonardo consumia vários cadernos, amassava-os estragava-os, perdia-os, mas sem que isso significasse um comportamento agressivo ou intencionalmente destrutivo. Perdia também lápis e borrachas, estando quase sempre sem o material escolar. Leonardo não conseguia escrever nas linhas e não dava continuidade às tarefas em sala de aula. Era como se assistisse aos demais colegas, entre admirado e alheio, mas sem condições de tomar parte nas mesmas experiências de aprendizagem. Nos encontros lúdicos, Leonardo revelou, inicialmente, enorme dificuldade em construir brincadeiras não estereotipadas e jogos simbólicos. Também não obtinha êxito em atividades escritas, iniciadas por iniciativa própria. Diante de tinta e papel, os primeiros traços que compunham uma imagem, aos poucos, eram cobertos por camadas de tinta, até que perdessem a forma ou ficassem totalmente cobertas por borrões. A pesquisa revelou inúmeras experiências intrusivas na vida de Leonardo e pouco suporte ambiental para o acolhimento e o processamento delas. O caso de Leonardo colocava em evidência, portanto, a questão sobre o papel da escola em processos de integração egoica mais amplos, não alcançados pela criança previamente ao ingresso na vida escolar. Lilian levou tempo tateando e buscando alternativas para que o trabalho estritamente pedagógico ganhasse sentido para esse aluno. Foi difícil e levou tempo, principalmente porque por longo período, tal busca foi intuitiva e solitária. O contato com a pesquisa e com o referencial winnicottiano proporcionou alguns insights sobre a natureza do suporte necessário para esse aluno. Para além do suporte às atividades de ensino-aprendizagem, que percebia insuficiente para Leonardo, Lílian levava sistematicamente para casa os cadernos de Leonardo, após praticamente destruídos capas caídas, quase sem folhas, rabiscados encapava-os e entregava-os a Leonardo, que podia continuar a usá-los. Tentava dar alguma forma às atividades inacabadas dele para que pudesse experimentar algum senso de continuidade entre as atividades e para que pudesse ver alguma marca de sua produção. Em sala de aula, a professora mantinha-se em sintonia com as necessidades de Leonardo, como a de ser reassegurado e de ser lembrado. Pronunciava o nome do garoto diversas vezes, e, ao fazê-lo, com preocupação e paciência, comunicava-lhe que percebia sua presença em sala de aula. Ao ajudá-lo na organização de seu caderno e na realização da tarefa, protagonizava atitudes integradoras. Aos poucos, o garoto foi demonstrando pequenos, porém significativos, progressos, tais como o engajamento mais duradouro nas atividades propostas, uma busca ativa pelo suporte da professora em momentos de dificuldade, maior interesse pelo letramento, entre

13 23934 outros. Podemos dizer que o cuidado de Lílian funcionava como o holding materno. Seu auxílio ao aluno possibilitava que ele usufruísse, de alguma forma, do ambiente de sala de aula. Estas atitudes eram potencialmente propiciadoras do funcionamento intelectual suficientemente bom. Conforme Archangelo (2007) é necessário entender que existe um desejo forte de aprender movendo tais crianças, ao mesmo tempo em que uma condição emocional conflituosa as impede de progredir. Diante desse fato, é importante o professor dizer a elas ainda que nem sempre verbal e explicitamente, mas frequentemente, sim que, apesar da dificuldade que encontram em aprender, ou do sentimento de incapacidade que as invade naquele momento, não serão abandonadas, estarão sempre acompanhadas pelo professor no esforço de superação de tal dificuldade. Esta atitude é promotora do desenvolvimento, ao contrário de certas afirmações muito comuns entre professores. Uma delas atribui a nãoaprendizagem à falta de vontade da criança. Outra, atesta que a criança é capaz de aprender porque todas são. Diante da dificuldade vivida como incapacidade pela criança, ambas as afirmações soam falsas para ela, pois não dão mostras de qualquer reconhecimento da experiência de sofrimento daquele ser em particular. Nestes dois casos, a escola tende a constituir-se como mais um ambiente intrusivo. Voltando às descrições de Winnicott (2000) sobre as consequências das intrusões ambientais no funcionamento intelectual, podemos dizer que outra possibilidade é a de um intelecto que passa a funcionar de modo excessivo, tentando explicar a si mesmo as falhas e as experiências intrusivas, dessa forma, transformando o ambiente intrusivo em um ambiente suportável. Pode ocorrer o que Winnicott (1983) denomina de falso self. Nesse caso, o indivíduo pode apresentar um self adaptativo, com uma boa capacidade intelectual, mas com sua espontaneidade e capacidade para o viver verdadeiro e criativo sufocadas, ocultas. O protótipo desse self são algumas crianças excessivamente boazinhas e intelectualizadas, mas que apresentam problemas para se relacionar com os colegas e com outras atividades fundamentais para a formação da totalidade do ser, como as que se referem ao brincar, aos jogos, e às manifestações artísticas. Em decorrência disso, crianças que parecem viver em função do intelecto, tendem a sair-se bem somente no que se refere à aprendizagem, encontrando dificuldades ao relacionarem-se com outros, ao brincar e ao se expressar emocionalmente. Em geral bem quistas pela escola, não recebem a atenção e o suporte ambiental de que necessitam para superar essas dificuldades, que também são profundas e acarretam intenso

14 23935 sofrimento. Longe de propor a necessidade de se identificar a condição clínica da criança e de promover intervenções para a cura, algo restrito ao âmbito clínico, o referencial teórico winnicottiano possibilita pensar em um ambiente de holding à criança na escola. Neste sentido, é importante considerar que no desenvolvimento ontológico o surgimento do intelecto é precedido pelo desenvolvimento de fenômenos psíquicos primitivos. É necessário pensar sobre as dificuldades intelectuais à luz do entendimento desses fenômenos e, mais estritamente, aos cuidados ambientais que fornecem a maturação desses fenômenos. Isto envolve a necessidade de o ambiente escolar ser capaz de fornecer suporte emocional às crianças, aceitando sua real condição emocional. Em decorrência deste suporte, mudanças subjetivas significativas podem vir a ocorrer nas crianças, em decorrência de elas terem tido a chance de estabelecer um vínculo positivo, encontrando um ambiente escolar facilitador à integração. Klein (1996) expõe que a escola tem possibilidades de oferecer ajuda, principalmente quando uma criança que enfrenta fantasias angustiantes a respeito de sua vida familiar e do relacionamento com os pais encontra uma professora compreensiva. Explica que é óbvio que um professor compreensivo, que leve em consideração os complexos da criança, irá reduzir um maior número de inibições e obterá resultados mais favoráveis do que o professor insensível, ou até mesmo brutal, que desde o início representa para a criança (Klein, 1996, p. 98) uma figura punidora e coercitiva. Considerações Finais Foram discutidas a importância da afetividade para o desenvolvimento do intelecto e a necessidade de se considerar que, para além do desenvolvimento do intelecto, existe um funcionamento intelectual que é dependente de estados emocionais. Crianças que sofreram demasiadas intrusões ambientais no curso de seu desenvolvimento afetivo têm dificuldades em progredir no que se refere à evolução das estruturas intelectuais, precisando de holding, ou seja, de um ambiente que acolha demandas emocionais, para que o potencial intelectual possa se desenvolver. Estas demandas dizem respeito a encontrar um adulto disposto a olhar o aluno como um ser total, disposto a reconhecê-lo nas experiências de sofrimento que a tarefa intelectual eventualmente impõe à psique, disposto a acolher os limites da criança no que se refere a ter êxito, de forma autônoma, no intento de realizar alguma atividade, sem com isso, negligenciá-la, mas, ao contrário, amparando-a emocionalmente.

15 23936 REFERÊNCIAS ABRAM, Jam. A linguagem de Winnicott: dicionário das palavras e expressões utilizadas por Donalds W. Winnicott. Rio de Janeiro: Revinter, ARCHANGELO, Ana. A psychoanalytic approach to education: problem children and bick a Idea of skin formation. Journal for the Psychoanalysis of Culture and Society, v. 12, p , CELERI, Eloísa Helena Rubello Valler. A mãe devotada e seu bebê. In: Manoel da Costa Pinto (Org). O Livro de ouro da psicanálise: o pensamento de Freud, Jung, Melanie Klein, Lacan, Winnicott e outros. Rio de Janeiro: Ediouro, KLEIN, Melanie. Uma contribuição à teoria da inibição intelectual. In:. Amor, culpa e reparação e outros trabalhos. Rio de janeiro: Imago, PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, p. VIGOTSKI, Lev Semionovich. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins editora, p. WINNICOTT, Donald Woods. O ambiente e os processos de maturação: estudos sobre a teoria do desenvolvimento emocional. Porto Alegre: Artmed, Natureza humana. Rio de Janeiro: Imago, Da pediatria à psicanálise: obras escolhidas. Rio de janeiro: Imago, 2000.