Projeto Educativo de Escola 2011/2014

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1 Era uma vez Projeto Educativo de Escola 2011/2014 Lisboa, setembro de 2011

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3 Fantasia Oh mãe, contame histórias de encantar, Daquelas em que há príncipes e fadas, Dragões que guardam torres encantadas, E que contavas para me embalar. Contame histórias, mãe! Lendas infindas De castelos erguidos nas colinas, Onde habitavam fadas e meninas, Brancas e loiras, sempre muito lindas. Mãe, contame histórias de encantar, Dos anjos que no azul do céu voavam, Dos lagos onde cisnes passeavam, E que eu revia à luz do teu olhar. Contame histórias como em pequenino Me contavas e tudo me sorria. Histórias lindas que eu atento ouvia Oh que saudades, mãe, de ser menino! Emanuel Félix in A mãe na poesia portuguesa

4 NOTA INTRODUTÓRIA O presente Projeto Educativo subordinado à temática literatura para a infância surgiu no seguimento da avaliação e conclusão do anterior, bem como da identificação dos problemas e das potencialidades da instituição. O título Era uma vez remete para a fantasia, o maravilhoso, o universo da criança e dos afetos, a imaginação, o fazdeconta, as memórias de infância, a gestão de sentimentos e emoções. Pretendese assim reforçar premissas e dinâmicas e transpor para coletivo práticas que já eram adotadas na execução dos projetos curriculares de grupo. Este documento define as linhas orientadoras da ação educativa nos próximos três anos letivos (2011/12, 2012/13 e 2013/14). Encontrase organizado por capítulos, sendo que no primeiro é caraterizada a instituição; no segundo são identificados os princípios orientadores; no terceiro é apresentado o diagnóstico dos problemas e das potencialidades reais; e por último são definidas estratégias de avaliação. Na sua elaboração foram articulados diversos documentos de caráter pedagógico e legislativo, nomeadamente: Manual de ProcessosChave Creche 2ª edição (revista) (Instituto de Segurança Social); Modelo de avaliação da qualidade da Creche 2ª edição (revista) (Instituto de Segurança Social); Orientações Curriculares para a Educação Préescolar (Ministério da Educação, setembro de 1997); A Descoberta da Escrita Textos de Apoio para Educadores de Infância (Ministério da Educação, 2008); Linguagem e Comunicação no jardim de infância Textos de Apoio para Educadores de Infância (Ministério da Educação, 2008); Geometria Textos de Apoio para Educadores de Infância (Ministério da Educação, 2008); Sentido de número e organização de dados Textos de Apoio para Educadores de Infância (Ministério da Educação, 2009);

5 Despertar para a ciência atividades dos 3 aos 6 anos (Ministério da Educação, 2009); As artes no jardim de infância Textos de Apoio para Educadores de Infância (Ministério da Educação, 2010); Metas de aprendizagem para a Educação préescolar (Ministério da Educação, 3 de janeiro de 2011); Lei n.º 5/97, de 10 de fevereiro; Circular nº 17/DSDC/DEPEB/2007; Circular n.º 4 DGIDC/DSDC/2011; Desta forma, pretendemos articular princípios e conceitos, planificar ações, concretizar planos, definir objetivos e metas, que constituem etapas fundamentais para o desenvolvimento da ação educativa da instituição. Os projetos curriculares de sala serão elaborados pelas educadoras titulares atendendo à especificidade de cada grupo e em articulação com o presente projeto. CARATERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO Identidade da escola e organização institucional (Denominação) A instituição denominase Creche e jardim de infância dos Serviços de Ação Social da Universidade de Lisboa. (Localização) A instituição situase na Avenida das Forças Armadas, Edifício da Cantina II, Lisboa. (Tutela) A instituição é tutelada pelos S.A.S.U.L., que constituem um organismo autónomo. (Valências)

6 A instituição atua na área da 1ª infância e do préescolar, abrangendo crianças entre os 9 meses e a idade de entrada no ensino básico. (Horário Geral de Funcionamento) O horário de funcionamento da Creche e jardim de infância é compreendido entre as 7.30h e as 18.30h, de segunda a sextafeira. (Regulamento Interno) A instituição possui um regulamento normativo do seu funcionamento, elaborado em 1980 e revisto e aprovado na reunião de 6 de julho de 2010 do Conselho de Ação Social da Universidade de Lisboa, disponibilizado aos pais no ato da matrícula (anexo I). (Refeições) As refeições servidas na instituição são o almoço e o lanche. O almoço é fornecido pela empresa Eurest e as refeições são servidas e acompanhadas nas salas de atividades pelas respetivas educadoras e assistente operacionais. Na sala das crianças de 1 ano a ementa é adaptada, não só às necessidades nutricionais desta faixa etária, mas também às indicações médicas para cada criança. Assim a sopa é triturada e contém carne ou peixe. A introdução de alimentos sólidos (prato principal) é feita de forma gradual e de acordo com as indicações do pediatra. A fruta é por vezes apresentada na forma de sumo. Nas restantes salas, a ementa do almoço é composta por: uma sopa, um prato principal (carne e peixe em dias alternados acompanhados de legumes) e fruta ou sobremesa (uma vez por semana). Ao lanche as ementas apresentam diferença entre as salas da creche e o jardim de infância. A ementa do lanche na sala de 1 ano é constituída por farinhas lácteas ou papas de iogurte com fruta, bolacha ou flocos de cereais.

7 Na sala dos 2 anos o lanche é composto por pão com manteiga ou queijo e leite simples e iogurte natural em dias alternados. No jardim de infância o lanche é constituído por pão com manteiga, queijo ou compota e leite ou iogurte em dias alternados. O horário das refeições será apresentado na tabela seguinte: Horário das Refeições Valência Almoço Lanche Creche 11,30h 15,30h Jardim de infância 12h 15,30h (Repouso) Todas as crianças da instituição, exceto as da sala dos 5 anos, fazem repouso após o almoço das 13h às 15,20h. A escola dispõe de um espaço polivalente, onde as crianças repousam, exceto as crianças da sala de 1 ano que o fazem na sua própria sala. (Profilaxia e Saúde) A Creche e o jardim de infância têm o apoio de um médico ao qual compete transmitir as orientações necessárias no que respeita aos cuidados de profilaxia e higiene requeridos pelas idades dos utentes. Colabora também no despiste e encaminhamento de situações de doença e realiza entrevistas aos pais das crianças que iniciam a sua frequência, com o objetivo de conhecer a história clínica de cada uma delas, preenchendo uma ficha médica individual. (Atividades de Enriquecimento Curricular)

8 A instituição proporciona, uma vez por semana, as seguintes atividades de enriquecimento curricular: sensibilização musical; iniciação à língua inglesa; atividade física e desportiva. As referidas atividades destinamse às crianças do jardim de infância, excetuando a sensibilização musical que inclui o grupo dos 2 anos. Estas atividades decorrem nas instalações da instituição e são orientadas por professores das respetivas áreas. (Recursos Humanos) O corpo docente em exercício é composto por cinco educadoras (uma coordenadora e quatro em exercício direto) e três professores de atividades de enriquecimento curricular. Todos os elementos desta equipa possuem o grau de licenciatura. Uma das educadoras em exercício direto está afeta à creche e três ao jardim de infância. A média de experiência profissional ronda os 12.3 anos de exercício na função. O pessoal não docente é composto por 11 assistentes operacionais, 2 das quais afetas a funções de cozinha e limpeza. As habilitações literárias têm um caráter diferenciado situandose entre o 4º ano e o 12º ano de escolaridade. Cinco assistentes possuem cursos de Auxiliar de Ação Educativa. Na valência de creche o rácio adulto/criança situase na ordem dos 5.(3) e no jardim de infância o rácio adulto/criança situase na ordem de 8.

9 Equipa Educativa (em exercício) CATEGORIA PROFISSIONAL TIPO DE CONTRATO UNIDADES SALA VALÊNCIA Educadora com funções de coordenação Contrato para funções públicas por tempo indeterminado Contrato para funções públicas por tempo indeterminado 1 Creche Jardim de infância 1 2 anos Creche Contrato para funções públicas por 1 3 anos Educadora de Infância tempo indeterminado Contrato para funções públicas por 1 4 anos Jardim de infância tempo indeterminado Contrato para funções públicas por 1 5 anos tempo indeterminado Contrato para funções públicas por 3 1ano tempo indeterminado Creche Contrato para funções públicas por 3 2 anos tempo indeterminado 1 3 anos Assistente Operacional Contrato para funções públicas por tempo indeterminado 1 4 anos Jardim de infância 1 5 anos Contrato para funções públicas por tempo indeterminado 2 Creche Jardim de infância Professor de Sensibilização Musical Professor de Iniciação à Língua Inglesa Professor de Atividade Física e Desportiva Prestação de Serviço 1 Dos 2 aos 5 anos Creche Jardim de infância Prestação de Serviço 1 Dos 3 aos 5 anos Jardim de infância Prestação de Serviço 1 Dos 3 aos 5 anos Jardim de infância

10 (Caracterização da população escolar) O número de crianças a frequentar a instituição no ano letivo de 2011/2012 é de 80, com idades compreendidas entre os 9 meses e a idade de entrada no ensino básico. As crianças encontramse distribuídas da seguinte forma: VALÊNCIA ANO DE NASCIMENTO N.º DE CRIANÇAS Creche Nascidos em Nascidos em Nascidos em Jardim de infância Nascidos em Nascidos em (Recursos físicos) A creche e o jardim de infância situamse no r/c do edifício do Refeitório II dos SASUL, numa área geográfica envolvida pelo Campus Universitário. As instalações são compostas por : No Interior: Duas salas para creche; Uma instalação sanitária para despejos; Três salas de jardim de infância; Uma sala polivalente; Uma sala de acolhimento; Uma cozinha; Uma instalação sanitária para as crianças; Uma instalação sanitária para adultos;

11 Um vestiário para adultos; Uma dispensa; Uma lavandaria; Um escritório. No Exterior: Um parque de estacionamento; Um parque / recreio; Uma instalação sanitária para as crianças. (Recursos materiais) Creche Sala 1 ano: Ventoinha; Aquecedor; Placares de exposição de trabalho e informação; Mesas e cadeiras adequadas à estrutura física e à faixa etária; Pufs e almofadas; Tapete; Colchões individuais para o repouso; Espreguiçadeiras; Balancé; Armários; Bancadas de fraldas; Contentor de fraldas; Cesto de papéis; Espelho;

12 Cozinha de fazdeconta; Livros; Folhas de papel diversas; Lápis de cera; Jogos (encaixe; musicais); Puzzles; Bolas; Bonecos. Sala dos 2 anos: Ventoinha; Aquecedor; Placares de exposição de trabalho e informação; Mesas e cadeiras adequadas à estrutura física e à faixa etária; Armários; Bancada de fraldas com escada; Contentor de fraldas; Bacios; Cesto de papéis; Espelho; Área da garagem (tapete, carros e veículos); Área da casinha (loiça, bonecos, mobiliário e utensílios da vida diária); Área da biblioteca (estante para livros, livros, tapete e almofadas); Área de jogos de mesa (puzzles e jogos de encaixe e de sequência); Área de jogos de chão (jogos de encaixe e de construção); Escorrega; Fantoches; Lápis de cor e de cera; Recipientes para tintas;

13 Tintas; Pincéis; Folhas de papel diversas; Colas; Materiais reutilizáveis; Sala dos 3 anos: Ventoinha; Aquecedor; Placares de exposição de trabalho e informação; Mesas e cadeiras adequadas à estrutura física e à faixa etária; Armários; Cesto de papéis; Espelho; Área da casinha (loiça, bonecos, mobiliário e utensílios de vida diária); Área da biblioteca (estante para livros, livros, tapete e almofadas); Área da garagem (tapete, carros e veículos); Área de jogos de mesa (puzzles e jogos de encaixe e de sequência); Área de jogos de chão (tapete, jogos de encaixe e de construção); Área de oficina e ferramentas; Leitor de CD s; Lápis de cera e de cor; Tintas e pincéis; Recipientes para tintas; Canetas de feltro; Folhas de papel; Colas; Materiais reutilizáveis; Quadro de dupla face;

14 Computador. Sala dos 4 anos: Ventoinha; Aquecedor; Placares de exposição de trabalho e informação; Mesas e cadeiras adequadas à estrutura física e à faixa etária, Armários; Cesto de papéis; Espelho; Área da casinha (loiça, bonecos, mobiliário e utensílios de vida diária); Área da biblioteca (estante para livros, livros, tapete e almofadas); Área da garagem (tapete, carros e veículos); Área de jogos de mesa (puzzles e jogos de encaixe, enfiamentos, jogos matemáticos e de iniciação à leitura); Área de jogos de chão (tapete, jogos de encaixe e de construção); Área de oficina e ferramentas; Área dos fantoches (fantocheiro e fantoches); Leitor de CD s; Lápis de cera, cor e carvão; Canetas de feltro; Folhas de papel; Colas; Tesouras; Tintas e pincéis; Recipientes para tintas; Materiais reutilizáveis; Computador.

15 Sala dos 5 anos: Ventoinha; Aquecedor; Placares de exposição de trabalho e informação; Mesas e cadeiras adequadas à estrutura física e à faixa etária; Armários; Cesto de papéis; Espelho; Área da casinha (loiça, bonecos, mobiliário, utensílios de vida diária, baú com roupas e acessórios para fazdeconta); Área da biblioteca (estante para livros, livros, tapete e almofadas); Área da garagem (tapete, carros e veículos); Área de jogos de mesa (puzzles, jogos de encaixe, enfiamentos jogos de regras, jogos matemáticos e de iniciação à leitura); Área de jogos de chão (tapete, jogos de encaixe e de construção); Área de oficina e ferramentas; Área dos fantoches (fantocheiro e fantoches); Área do Computador (jogos didáticos de multimédia); Globo terrestre; Leitor de CD s; Lápis de cera, cor e carvão; Canetas de feltro; Folhas de papel; Colas; Tesouras; Tintas e pincéis; Recipientes para tintas; Giz;

16 Borrachas; Baú com roupas e acessórios para fazdeconta; Materiais reutilizáveis. Outros materiais de uso comum: Equipamentos de cozinha; Catres; TV; Leitor de DVD; Filmes em DVD; Projetor de slides; Aparelhagem de som; Material para expressão motora (arcos, bolas, balizas, etc.); Instrumentos musicais; Brinquedos de exterior (baldes, pás, peneiras, bolas, etc.). Material de desgaste (papéis variados e cartolinas, colas, etc.); Armário com materiais das ciências (ovos, ninhos, conchas, fosseis ); (Relação com as famílias) Na prática diária da instituição procurase envolver as famílias de forma ativa. Num clima de respeito mútuo, de cooperação e de diálogo promovemse momentos de encontro com caráter formal (reuniões de pais, contatos via ) e informal (celebração de festividades e atividades realizadas em contexto de sala). A contribuição das famílias tem enriquecido a prática pedagógica quer na Creche, quer no jardim de infância, através da partilha de conhecimento/saberes, de sugestões e da sua colaboração muitas vezes por iniciativa espontânea. Na tentativa de melhor caracterizar as famílias das crianças que frequentam a instituição foi realizada uma recolha de dados e posterior tratamento dos mesmos, que seguidamente se apresenta em gráfico.

17 Através da análise do gráfico concluímos que: a grande maioria dos pais são de nacionalidade portuguesa (83%); seguemse, com uma percentagem de 6%, os pais oriundos dos PALOP s (GuinéBissau, Cabo Verde, Angola, São Tomé e Moçambique); em terceiro lugar contabilizamse os pais com nacionalidades Brasileira, Argentina e Peruana (6%); com nacionalidade de outros países da Europa (Alemanha, Espanha e Estónia) surgem 4% dos pais; Por último, com dupla nacionalidade estão referenciados 1% dos pais. A multiculturalidade que se verifica no seio da comunidade educativa enriquece o ambiente escolar e potencia a troca de experiências, saberes e culturas. Ao analisar o gráfico podemos concluir que: a grande maioria dos pais têm formação académica superior (80%);

18 a segunda maior barra (18%) corresponde aos pais com habilitações literárias entre o 10º e o 12º ano de escolaridade; com uma percentagem de 2% encontramse os pais com habilitações até ao 9º ano de escolaridade; Estes resultados eram esperados, tendo em atenção a estrutura organizacional em que a instituição está integrada e o públicoalvo a que se destina. No que respeita à idade dos pais das crianças, podemos constatar que: a grande maioria situase na faixa etária entre os 30 e os 39 anos (62%); a segunda percentagem mais elevada (23%) referese aos pais com idades compreendidas entre os 40 e os 49 anos; os pais com idades compreendidas entre os 20 e os 29 anos representam 11% da amostra; e por fim, 4% dos pais têm mais de 50 anos. Estes dados reforçam a tendência geral verificada atualmente na sociedade portuguesa em que a paternidade surge cada vez mais tarde.

19 Relativamente ao número de irmãos de cada criança, podemos observar que: a maioria das crianças tem apenas um irmão (39%); 37% das crianças são filhas únicas; 18% tem 2 irmãos; 3% tem 3 irmãos; 4% tem 5 irmãos; com 4 irmãos não há crianças a frequentar. Relativamente ao número de irmãos a frequentar a instituição, podemos observar que: a maioria das crianças não tem irmãos a frequentar a instituição (73%); 21% das crianças têm um irmão a frequentar a instituição; 6% tem 2 irmãos a frequentar a instituição;

20 Assim sendo, concluímos que a 27% das crianças têm irmãos a frequentar. (Envolvimento com a comunidade e parceiros educativos) O envolvimento com a comunidade é determinado pelo caráter específico da nossa população escolar, constituída por crianças filhas de estudantes universitários, funcionários dos SASUL e funcionários das Universidades. Assim, as instituições com as quais os pais têm relações académicas ou profissionais podem fazer parte, num momento ou noutro, das parcerias estabelecidas pela instituição. Na área geográfica envolvente contamos com os seguintes recursos: Estabelecimentos comerciais (supermercados; papelaria; livraria; pastelarias; casa de sementes; cafés; restaurantes; cabeleireiros ); Transportes públicos (autocarro; metro; comboio; táxi); Serviços (Serviços Partilhados da UL SPUL; Câmara Municipal de Lisboa; CTT; PSP; agências bancárias; jardim do Campo Grande; Escolas do Ensino Básico). II PRINCÍPIOS ORIENTADORES DA INSTITUIÇÃO Os valores e princípios vigentes no ideário do anterior projeto mantémse, todavia pareceunos importante enriquecêlo e atualizálo. Na instituição não é seguido um modelo curricular específico. A equipa pedagógica baseiase em diversas metodologias, entre as quais o trabalho de projeto, tendo como ponto de partida os interesses da criança, as suas experiências de vida, os seus desejos e as suas sugestões. O planeamento, a realização e a avaliação de atividades surgem também da reflexão e da negociação entre adultos e crianças, onde todos se sentem ouvidos. Perspetivamos a ação educativa no sentido de criar, em conjunto com os parceiros educativos, condições materiais, afetivas e sociais, que possibilitem um ambiente educativo potenciador de vivências e experiências, apropriação de valores e conteúdos transversais.

21 A prática pedagógica é pautada pelo diálogo e envolvimento das famílias e restante comunidade educativa. Orientamos a nossa prática pedagógica de forma a promovermos os seguintes princípios: [...] entendese que é preciso que todas as crianças iniciem o ensino básico em idênticas condições de partida e, para isso, tornase imprescindível um período prévio de escolarização formal (porém não formalizada), pela qual as crianças vão adquirindo os prérequisitos mínimos para poderem enfrentar com condições mínimas suficientes o ensino regular. (Zabalza, 2001, p.75) Uma educação [ativa baseiase] nas relações, cooperação, colaboração e comunicação. Onde educadores, famílias e crianças participam ativamente, partilhando ideias, dividindo tarefas e em comum assumindo responsabilidades (Formosinho (org), 1998, p.99) A educação préescolar cria condições para o sucesso da aprendizagem de todas as crianças, na medida em que promove a sua autoestima e autoconfiança e desenvolve competências que permitem que cada criança reconheça as suas possibilidades e progressos. (Ministério da Educação, 1997, p.18) A escola infantil é, pois, um espaço de influências multiplamente condicionadas e no qual incidem o próprio sujeito (o seu passado experiencial, o seu desenvolvimento prévio, o seu potencial, o seu ritmo, a sua posição social), a escola como instituição (recursos, currículo, conceção pedagógica, o próprio educador) e meio social enquanto coagente, e, em certa medida, mediador, das influências exercidas pela escola (Zabalza, 2001, p.69) Os contactos com a pintura, a escultura, etc. constituem momentos privilegiados de acesso à arte e à cultura que se traduzem por um enriquecimento da criança, ampliando o seu conhecimento do mundo e desenvolvendo o sentido estético. (Ministério da Educação, 1997, p.63) A aceitação da diferença sexual, social e étnica é facilitadora da igualdade de oportunidades num processo educativo que respeita diferentes maneiras de ser e de saber, para dar sentido à aquisição de novos saberes e culturas. (Ministério da Educação, 1997, p.54)

22 É numa perspetiva de educação multicultural que se constrói uma maior igualdade de oportunidades entre mulheres e homens, entre indivíduos de diferentes classes sociais e de diferentes etnias. (Ministério da Educação, 1997, p.54) [...] dispor de uma profunda consciência das diferenças culturais é uma experiência muito valiosa para as crianças, principalmente para as que vivem em ambientes marcadamente homogéneos ou até ambientes culturalmente isolados (Brickman e Taylor, 1996, p.47) Num ambiente em que existe partilha de controlo, há reciprocidade dar e receber entre as crianças e os adultos (Brickman e Taylor, 1996, p.17) A comunicação natural entre o professor e a criança, por um lado, e entre as próprias crianças, por outro, é a chave do fortalecimento e do alargamento das capacidades de linguagem das crianças (Brickman e Taylor, 1996, p.71) Reconhecemos que o poder para aprender reside na criança, o que justifica o foco das práticas de aprendizagem através da ação (Hohman e Weikart, 2003, p.1) ( ) A segurança que a criança encontra na disciplina é essencial, pois sem ela não há limites. (T. Brazelton e J. Sparrow, 2004, p. 13) O universo dos infantários e da escola constitui uma importante fonte de regras com que a criança tem de viver. (T. Brazelton e J. Sparrow, 2004, p. 63) Com a capacidade de perceber a perspetiva do outro, a criança consegue ver que as regras levam em conta as necessidades de todas as pessoas e não só as suas. (T. Brazelton e J. Sparrow, 2004, p. 37 Aprendendo a ter confiança nos outros, a criança, aprende a ter confiança em si mesma, isto é, a tomar consciência da afetividade das suas condutas para provocar um tipo de atuação dos outros que satisfaça as suas necessidades (Zabalza, 2001, p.36) A criança é um ser essencialmente social que pertence à família e à comunidade. A escola que frequenta deve ser o local onde se produz uma unidade de interesses entre a família, a comunidade e a instituição escolar (Formosinho (org), 1998, p.100)

23 Cada criança é uma pessoa única com um padrão individual e timing (tempo) de crescimento, e também com uma personalidade individual, estilo de aprendizagem e origem familiar. (Vasconcelos (trad), 1990, p.4) Nas crianças, a aprendizagem é o resultado de interação entre o pensamento da criança e as experiências com materiais, ideias e pessoas. Estas experiências deverão estar de acordo com as capacidades em desenvolvimento da criança, ao mesmo tempo que devem desafiar o interesse e a compreensão da criança. (Vasconcelos (trad), 1990, p.4) A aprendizagem da criança não se dá em áreas de conteúdo definidas de forma limitada; o seu desenvolvimento e aprendizagem são integrados. (Vasconcelos (trad), 1990, p.5) O conflito transforma as relações dos pares através da oposição, negociação, ouvir o ponto de vista do outro, reformular e premissas iniciais, que são elementos essenciais da democracia e parte do processo de assimilação e acomodação do grupo (Formosinho (org), 1998, p.98) [ ] a interação entre crianças em momentos diferentes de desenvolvimento e com saberes diversos é facilitadora do desenvolvimento e da aprendizagem. Para isso tornase importante o trabalho entre pares e em pequenos grupos, em que as crianças têm oportunidade de confrontar os seus pontos de vista e de colaborara na resolução de problemas ou dificuldades colocadas por uma tarefa comum. (Ministério da Educação, 1997, p.35) Qualquer que seja o meio em que nos encontremos, a nossa tarefa básica [é] a de aumentar a capacidade motivacional da nossa aula, ampliar o espectro de experiências possíveis na mesma, enriquecer os componentes no que se refere à variedade de estímulos, diversidade de situações, integração de níveis de desenvolvimento (o cognitivo, o fantástico, o motor, o social, etc.) e complementação de linguagens e modos de relação (Zabalza, 2001, p.123) A capacidade do educador escutar cada criança, de valorizar a sua contribuição para o grupo, de comunicar com cada criança e com o grupo, de modo a dar espaço a que cada um fale, fomentando o diálogo entre crianças, facilita a expressão das crianças e o seu desejo de comunicar. (Ministério da Educação, 1997, p.66)

24 Importa que o educador proponha situações problemáticas e permita que as crianças encontrem as suas próprias soluções, que as debatam com outra criança, num pequeno grupo, ou mesmo com todo o grupo, apoiando a explicitação do porquê da resposta e estando atento a que todas as crianças tenham oportunidade de participar no processo de reflexão. (Ministério da Educação, 1997, p.78) A intencionalidade do educador é o suporte [do] processo [educativo]. Esta intencionalidade exige que o educador reflita sobre a sua ação e a forma como a adequa às necessidades das crianças e, ainda, sobre os valores e intenções que lhe estão subjacentes. (Ministério da Educação, 1997, p.93) A avaliação do processo [educativo] permite reconhecer a pertinência e sentido das oportunidades educativas proporcionadas, saber se estas estimularam o desenvolvimento de todas e cada um das crianças e alargaram os seus interesses, curiosidade e desejo de saber. (Ministério da Educação, 1997, p.93) Porque a organização do grupo, do espaço e do tempo constituem o suporte do desenvolvimento curricular, importa que o educador reflita sobre as potencialidades educativas que oferece, ou seja, que planeie esta organização e avalie o modo como contribui para a educação das crianças, introduzindo os argumentos e correções necessários. (Ministério da Educação, 1997, p.41) Ao observar cuidadosamente aquilo que as crianças podem fazer, os adultos têm oportunidade para aproveitar o desejo natural de aprender das crianças, principalmente de aprender aquilo que as interessa (Brickman e Taylor, 1996, p.22) [ ] na escolha dos materiais o educador atenderá a critérios tais como variedade, funcionalidade, segurança e valor estético. O aproveitamento de material de desperdício é também uma possibilidade a prever e organizar, com a colaboração dos pais e da comunidade. (Ministério da Educação, 1997, p.38) A reflexão permanente sobre a funcionalidade e adequação do espaço e as potencialidades educativas dos materiais permite que a sua organização vá sendo modificada de acordo com as necessidades e evolução do grupo. (Ministério da Educação, 1997, p.38)

25 As atividades de aprendizagem e os materiais [têm de] ser concretos, reais e relevantes para a vida da criança. (Vasconcelos (trad), 1990, p.6) O espaço na educação constituise como uma estrutura de oportunidades. (Zabalza, 2001, p.120) [É importante] assegurar as exigências de segurança física e afetiva que tornem possível que a criança enfrente [o] processo de autonomização sem riscos. O poder usar as coisas e movimentarse pelos espaços sem perigos [...] e o criar um clima de segurança e afeto que envolva todo o processo [...] são as principais condições para criar um ambiente rico, seguro e tranquilizador. (Zabalza, 2001, p.125) A nível dos espaços, [é importante] enriquecer e diversificar os estímulos. As formas que formos capazes de dar aos espaços influenciarão de maneira clara, o desenvolvimento percetivosensorial, motor e intelectual das nossas crianças, [isto é, o seu conhecimento do Mundo]. (Zabalza, 2001, p.126) Uma distribuição da sala por zonas ou por núcleos de interesses é muito sugestiva para as crianças, permite um espectro de ações muito mais diferenciadas e reflete um modelo educativo mais centrado na riqueza dos estímulos e na autonomia da criança (Zabalza, 2001, p.134) O conhecimento do espaço, dos materiais e das atividades possíveis é também condição de autonomia da criança e do grupo. (Ministério da Educação, 1997, p.38) O espaço exterior possibilita a vivência de situações educativas intencionalmente planeadas e a realização de atividades informais. Esta dupla função exige que a sua organização seja cuidadosamente pensada, devendo os equipamentos e materiais corresponder a critérios de qualidade, com particular atenção às condições de segurança. (Ministério da Educação, 1997, p.39) As referências temporais são securizantes para a criança e servem como fundamento para a compreensão do tempo: passado, presente, futuro; contexto diário, semanal, mensal, anual. (Ministério da Educação, 1997, p.40)

26 A comunicação com os pais através de trocas informais e de reuniões são ocasiões de conhecer as suas expectativas educativas, de os esclarecer sobre o processo educativo a desenvolver com o grupo e de ouvir as suas sugestões. (Ministério da Educação, 1997, p.45) A colaboração com cada família na educação da criança e a participação dos pais no projeto educativo do estabelecimento e no projeto educativo do educador são meios de esclarecimento e de compreensão do trabalho educativo que se realiza na educação préescolar. (Ministério da Educação, 1997, p.45) A comunicação entre famílias e educadores ajuda a construir a compreensão e orientação mútuas e proporciona maior consistência para com as crianças. (Vasconcelos (trad), 1990, p.20) Dos princípios atrás referidos advêm os seguintes objetivos: Promover o desenvolvimento global das crianças; Garantir a segurança física e a estabilidade emocional das crianças; Respeitar as características individuais de cada criança; Proporcionar às crianças experiências ricas e diversificadas; Desenvolver a iniciativa e autonomia das crianças; Incentivar a aprendizagem através da ação; Despertar a curiosidade e o pensamento crítico; Promover, através da ação educativa, cidadãos autónomos, responsáveis, informados, intervenientes e participativos; Promover relações de respeito, cooperação, civismo e convivência social; Promover uma educação multicultural e o respeito pelas diferenças; Desenvolver nas crianças competências básicas para viver e atuar numa sociedade de informação e comunicação; Contribuir para o sucesso escolar das crianças; Promover situações de diálogo e troca de experiências entre crianças e entre crianças e adultos; Adequar o processo educativo ao nível do desenvolvimento das crianças;

27 Estabelecer práticas educativas globalizantes e integradas; Promover práticas educativas que vão ao encontro dos interesses e necessidades das crianças; Criar uma rotina securizante para as crianças e que estruture referências temporais; Adequar o espaço e os materiais às necessidades das crianças; Promover o contato das crianças com diversos equipamentos e materiais; Promover o trabalho de equipa; Planear e avaliar a prática educativa; Manter e reforçar um bom ambiente pedagógico e de trabalho; Promover a comunicação entre as famílias e a equipa educativa; Incentivar o respeito mútuo entre todos os intervenientes da comunidade educativa. Estimular a participação das famílias no processo educativo; Promover iniciativas que contribuam para estreitar relações entre pais e filhos; Incentivar trocas de experiências entre as famílias da comunidade escolar; Fomentar a ligação entre a escola e a comunidade. III DIAGNÓSTICO DO PROBLEMA E DAS POTENCIALIDADES REAIS No panorama atual é sentida a necessidade de promover a leitura, preparar para diversas literacias, formar novos leitores e estimular uma cidadania participativa. Perante esta realidade e face à comunidade educativa em que a instituição está inserida (características culturais das famílias, práticas educativas desenvolvidas, identificação da equipa educativa com o tema e interesses das crianças) a escolha da temática literatura para a infância pareceu adequada e suficientemente lata para permitir abordagens múltiplas e paralelas (constituindo ponto de partida e/ou enriquecimento de pesquisas e projetos). Desta forma, a transversalidade deste tema engloba com a mesma pertinência as duas valências da instituição (creche e jardim de infância). A leitura que se realiza neste nível de ensino vai condicionar todas as aprendizagens que irão seguir- se, pois ela consolida as estruturas do imaginário infantil e alarga competências que escoram a criatividade e a análise do mundo, (Cadernos de educação de infância, nº 92, p. 5, 2011)

28 Inúmeros autores consideram que o universo das histórias, dos contos, rimas infantis, poesias, lenga- lengas, travalínguas, lendas, adivinhas, provérbios, mitos, textos de literatura de tradição oral, é indissociável da infância. Através do contato com este tipo de literatura a criança conhece o mundo exterior e organiza o seu mundo interior; enriquecendo o seu percurso pelos afetos, pelas palavras, pelas cores, pelas formas, pela sensibilidade poética A literatura para a infância supõe uma dimensão: intelectual relacionando a ação, os acontecimentos e os conhecimentos que transmite; afetiva e relacional envolvendo o seu mundo próximo transportando a criança para outras realidades e permitindolhe ler o seu mundo interior. Assim, a criança vêse eu e nãoeu, numa procura de si no outro e do outro em si; lúdica pelo prazer de ler, de contar, de ouvir contar, de sentir. O amor pelos livros nasce antes de a criança entrar no ensino formal; a educação do gosto, porque é experiencial, vaise apurando e a imaginação da criança encontra neles um alimento insubstituível. Eles ajudam, sem dúvida, a crescer bem. (Cadernos de educação de infância, nº 92, p. 5, 2011) OBJETIVOS (Gerais) Promover situações lúdicas; Perpetuar a identidade cultural; Abrir horizontes e alargar conhecimentos; Promover o desenvolvimento social e cognitivo; Desenvolver a atenção, concentração e referências espaciotemporais; Aumentar a autoestima e o autoconhecimento; Aprender a lidar com emoções; Promover a aquisição de valores; Respeitar as regras de convivência social;

29 Desenvolver a criatividade e a imaginação; Desenvolver a capacidade de comunicação e expressão; Estimular a capacidade de interpretação; Aumentar o vocabulário; Desenvolver o raciocínio lógico; Desenvolver a capacidade de memória; Adquirir hábitos de pesquisa; Conhecer diferentes contextos históricos; Contatar com literatura oral, tradicional e para a infância; Conhecer e contatar com literatura de outras culturas; Estimular o contato com os livros; Fomentar o prazer da leitura; Promover hábitos de leitura; Fomentar o gosto, interesse e a preservação do livro; Proporcionar o contato com o código escrito em textos manuscritos e impressos; Compreender a finalidade e a funcionalidade da leitura e da escrita; Incentivar as tentativas de escrita; Incentivar a participação das famílias na concretização do projeto; Partilhar estratégias de leitura com a comunidade educativa; Estabelecer parcerias. (Específicos) Aprender a partilhar; Aprender a esperar pela sua vez; Aprender a escutar; Facilitar a construção de identidade da criança; Resolver medos, inseguranças e conflitos interiores; Desenvolver capacidade de empatia e de identificação com personagens; Contatar e conhecer diferentes textos da literatura para a infância;

30 Conhecer e contatar com textos de literatura para a infância tradicionais portugueses e de outras culturas; Contatar com livros e personagens de outras épocas; Conseguir antecipar situações e acontecimentos de textos de literatura para a infância (conhecidos e desconhecidos); Criar desfechos alternativos para as histórias; Realizar recontos de diferentes textos; Interiorizar as regras do código escrito; Compreender a estrutura de um texto; Conhecer, distinguir e identificar diversos tipos de registos escritos; Criar textos; Valorizar a participação dos pares na produção de textos; Manusear registos escritos com cuidado; Conhecer e identificar as diferentes partes de um livro; Conhecer as fases de elaboração de um livro; Conhecer os contextos físicos, materiais e profissionais relacionados com a literatura; Compreender a organização de uma biblioteca; Apreender e respeitar as regras de utilização de uma biblioteca; Estimular as famílias no seu papel de mediadoras de leitura Estratégias Promover e sustentar projetos de leitura regular e de continuidade; Criação de uma biblioteca da escola; Construção de material didático para dinamização de histórias (fantocheiro; fantoches; sombras chinesas, etc.); Dinamização mensal de uma história para toda a instituição sob orientação de uma das salas em sistema rotativo; Criação de um portefólio de literatura para a infância para utilização por parte dos adultos;

31 Elaboração de diversos tipos de registos escritos com as crianças (livros; jornais; portefólios; etc.); Exposição de registos no âmbito da literatura para a infância; Visita de autores/ilustradores de literatura para a infância à instituição; Organização e dinamização de feiras do livro; Criação de semana temática dedicada à literatura para a infância, aberta à comunidade educativa; Hora do conto com a colaboração das famílias; Convidar familiares das crianças a apresentar livros da sua infância; Participar em Horas do Conto na biblioteca; Frequentar bibliotecas; Requisição de livros em bibliotecas municipais para consulta nas salas; Visita a livrarias/alfarrabistas; Visita a uma editora/tipografia/jornal; Visita a feiras do livro; Estabelecer parcerias com outras instituições no âmbito do projeto. IV AVALIAÇÃO 1. Duração do Projeto Educativo de Escola Propõese uma duração de três anos letivos para a execução deste Projeto Educativo de Escola, tendo início no ano letivo de 2011/ Definição dos momentos de reflexão/avaliação A avaliação será essencialmente qualitativa, resultante da observação, diálogo, registos e análises de conteúdo. Toda a comunidade educativa será chamada a avaliar, sobretudo o pessoal docente e não docente, a família, as crianças e outros técnicos participantes.

32 Será avaliado, todo o trabalho desenvolvido, desde a recolha de informação, até à realização das atividades, seus resultados em termos práticos, interiorização de conceitos e mudanças de comportamentos. Os momentos de avaliação serão realizados ao longo do decorrer do projeto, bem como no final da vigência deste.

33 V REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRAZELTON, Berry; SPARROW, Joshua. (2003). A Criança dos 3 aos 6 Anos. Editorial Presença, Lisboa. BETTELHEIM, Bruno (2003), Psicanálise dos contos de fadas, Bertrand Editora, Viseu. FORMOSINHO, Júlia (org.). (1998). Modelos Curriculares Para a Educação de Infância. Porto Editora, Porto. HOHMAN, Mary; WEIKART, David. (2003). Educar a Criança. Fundação Calouste Gulbenkian. Lisboa. MARTINS, Albano (2006), A mãe na poesia portuguesa, Público, Comunicação Social SA, Lisboa. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. (1997a). Orientações curriculares para a educação préescolar, Ministério da Educação, Lisboa. RIGOLLET, Sylviane (2009), Ler livros e contar histórias com as crianças, Porto Editora, Lisboa. RODARI, Gianni (2002), Gramática da Fantasia, Editorial Caminho, Lisboa. VASCONCELOS, Teresa (Tradução). (1990). Declaração de princípios sobre Prática Adequada dos 0 aos 8 Anos. Escola Superior de Educação de Lisboa, Lisboa. VELOSO, Rui Marques in CEI, nº92, janeiro/abril 2011 ZABALZA, Miguel. (2001). Didática da Educação Infantil. Edições Asa, Porto. edu.pt/educacaoinfancia/data/educacaoinfancia/legislacao/circularavaliacaoepedocumentofinal.pdf

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