A CRIANÇA COM AUTISMO NO ENSINO COMUM E O ATO RESPONSÁVEL DO PROFESSOR: DO QUE ESTAMOS FALANDO?

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1 33 A CRIANÇA COM AUTISMO NO ENSINO COMUM E O ATO RESPONSÁVEL DO PROFESSOR: DO QUE ESTAMOS FALANDO? Emilene Coco dos Santos 32 Fernanda de Araújo Binatti Chiote 33 Resumo: Este artigo propõe discutir o ato responsável do professor na inclusão e desenvolvimento da criança com autismo no ensino regular a partir da mediação pedagógica. Toma a abordagem histórico-cultural como base para as reflexões, por considerar que o desenvolvimento infantil se dá a partir das experiências da criança no contato com as outras pessoas e o meio social, diretamente relacionado com as condições concretas de vida da criança. O ato responsável é um dos conceitos discutidos por Bakhtin que fornece subsídios para nossa reflexão sobre a atuação do professor no trabalho pedagógico com a criança com autismo. Considera que na atuação com essa criança, o professor pode constituir-se como o outro que, por meio da mediação pedagógica, investe em suas potencialidades, inserindo-a no campo da significação, a partir das vivências e experiências concretas no espaço/tempo escolar que mobilizem esse sujeito a interagir com os outros e com o meio. Palavras-chave: Autismo. Mediação pedagógica. Ato responsável ABSTRACT: The paper proposes to discuss the responsible act of the Teacher in the inclusion and development of the autistic child in the elementary teaching through a pedagogical meditation. It uses the historical-cultural approach as basis for reflection by considering that the child development happens through the children s experiences in the contact with other people and the social environment, directly related to the concrete conditions of the child s life. The responsible act is one of the concepts discussed by Bakhtin that provides subsidies for our reflection about the Teacher s acting concerning the pedagogical work with autistic children. It takes into consideration that when dealing with that child, the teacher must be constituted as the others, who through the pedagogical meditation, invests in their potentialities, inserting them in the meaning field by concrete experiences in the school space/time that mobilize such subject in order to interact with others and the environment. Keywords: Autism. Pedagogical meditation. Responsible act Introdução O presente artigo propõe brevemente discutir o ato responsável do professor na inclusão e desenvolvimento da criança com autismo no ensino regular a partir da 32 Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo. Membro do Grupo de Estudo Sobre Autismo NEESP/CE/UFES. Professora da rede Municipal de Vitória. 33 Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo. Membro do Grupo de Estudo Sobre Autismo NEESP/CE/UFES. Pedagoga da rede Estadual do ES.

2 34 mediação pedagógica. Tomamos a abordagem histórico-cultural como base para nossas reflexões por considerar a natureza social do desenvolvimento humano, enfatizando os processos mediados que inserem a criança na cultura e a cultura nela, destacando o papel do outro e da linguagem na inserção e desenvolvimento cultural da criança. Apoiadas nos estudos de Vigotski, 34 consideramos que o desenvolvimento infantil se dá a partir das experiências da criança no contato com as outras pessoas e o meio social, portanto o modo como se desenrola o processo de desenvolvimento está diretamente relacionado com as condições concretas de vida da criança. O encontro com a criança com autismo na escola regular muitas vezes é marcado por um estranhamento do professor que, diante do diagnóstico de autismo, sente-se despreparado para desenvolver um trabalho pedagógico adequado. Contudo, nesse encontro como indica Vasques 35 [...] é possível reajustar focos, construir outros, ampliando, assim, nossos horizontes compreensivos, a partir da percepção do espaço escolar como meio de disparar novas possibilidades de desenvolvimento para a criança com autismo, pelo valor constitutivo que o educador e a instituição escolar podem adquirir quando apostam nas possibilidades do sujeito e tomam a educação como agente humanizador. 36 O estudo de Bakhtin 37 nos fornece subsídios para refletirmos sobre a atuação profissional do professor no trabalho pedagógico com a criança com autismo, tomando a mediação pedagógica como ato responsável. De acordo com Bakhtin, O dever encontra sua possibilidade originária lá onde existe o reconhecimento do fato da unicidade da existência de uma pessoa e tal reconhecimento vem do interior dela mesma, lá onde esse fato se torna o centro responsável, lá onde eu assumo a responsabilidade da minha própria unicidade, do meu próprio existir VIGOTSKI, L. S. Obras escogidas III. Madri: Visor, A Formação social da mente. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, VASQUES, C. K. Uma leitura sobre o atendimento educacional especializado de alunos com transtornos globais do desenvolvimento: diálogos sobre o acontecer da compreensão. In: SEMINÁRIO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL. Prática pedagógica na Educação Especial multiplicidade do atendimento educacional especializado, 6., 2011, Nova Almeida. Anais... Nova Almeida-ES. SNPEE, v. 1. p CD-ROM. p VASQUES, C. K. Um coelho branco sobre a neve: estudo sobre a escolarização de sujeitos com psicose infantil Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Porto Alegre, BAKHTIN, M. Para uma filosofia do ato responsável. Tradução de Valdemir Miotello & Carlos Alberto Faraco. São Carlos: Pedro & João, BAKHTIN, M. Para uma filosofia do ato responsável. Tradução de Valdemir Miotello & Carlos Alberto Faraco. São Carlos: Pedro & João, p.99

3 35 Dessa forma, estudos recentes apoiados na abordagem histórico-cultural 39 lançam outro olhar para criança com autismo e seu processo de desenvolvimento, dando relevância ao modo como essas crianças são inseridas nas práticas culturais a partir dos outros mediadores. No espaço escolar, esse novo olhar possibilita ao professor um suporte à sua ação pedagógica [...] mediante a compreensão de que sua ação é possível e potente, capaz de intervir, tecer, impulsionar o desenvolvimento. 40 Um novo olhar para o desenvolvimento da criança com autismo: contribuições da abordagem histórico-cultural A abordagem histórico-cultural concebe o homem como um ser social. Pautada no materialismo histórico e dialético, compreende que as modificações e interferências do homem na natureza, provocaram transformações em sua própria natureza, tornando-o um ser social. Portanto, o desenvolvimento infantil (e humano) só pode ser compreendido na síntese entre a dimensão biológica (orgânica) e a dimensão cultural (social), que são interdependentes na constituição única do ser humano. Todos nós nascemos e nos desenvolvemos numa realidade já constituída, assim, como indica Vigotski 41, o desenvolvimento cultural é a base para as transformações no organismo fundamentais para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. O ser humano se desenvolve na medida em que internaliza a cultura e dela se apropria, utilizando signos e instrumentos disponíveis e atuando 39 CHIOTE, F. A. B. A mediação pedagógica na inclusão da criança com autismo na educação infantil f. Dissertação (Mestrado em Educação) Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, CRUZ, T. S. U. R. Acompanhamento da experiência escolar de adolescentes autista no ensino regular f. Dissertação. (Mestrado em Educação) Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, MARTINS, A. D. F. Crianças autistas em situação de brincadeira: apontamentos para as práticas educativas Dissertação (Mestrado em Educação) Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, SANTOS, E. C. Entre linhas e letras de Rafael: estudo sobre a escolarização de uma criança com autismo no ensino comum f. Dissertação (Mestrado em Educação) Programa de Pós- Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, VASQUES, C. K.; BRIDI, F. R. S. Psicanálise, psicopedagogia e educação especial: diálogos sobre a função constitutiva da escola e da educação para alunos com transtornos globais do desenvolvimento. In: VICTOR, S. L.; DRAGO, R.; CHICON, J. F. Educação especial e educação inclusiva: conhecimentos, experiências e formação. Araraquara, SP: Junqueira & Marin, p VIGOTSKI, L. S. A Formação social da mente. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

4 36 no meio em que está inserido. O conhecimento de si e do meio físico e social é resultado das apropriações feitas pela criança a partir das significações internalizadas nos processos mediados, ou seja, pela relação com os outros, a utilização de signos e instrumentos adquire sentidos na atividade da criança. Segundo a lei genética geral do desenvolvimento cultural, [...] toda função no desenvolvimento cultural da criança aparece em cena duas vezes, em dois planos; primeiro no plano social e depois no psicológico, a princípio entre os homens como categoria interpsíquica e logo no interior da criança como categoria intrapsíquica. 42 Dessa forma, o desenvolvimento das funções psicológicas na infância, como o falar, o pensar, a memória, as emoções, a imaginação, a percepção e a consciência, se constitui na dimensão cultural. Isso não quer dizer que a dimensão biológica seja anulada ou desconsiderada no desenvolvimento dessas funções, mas nos permite pensar que essas dimensões estão em uma constante relação dialética, na qual a síntese é a constituição e o desenvolvimento do sujeito social. O corpo biológico vai se constituindo como um corpo social nos processos mediados de significação na constituição do eu a partir do outro. Conforme afirmação de Vigotski, [...] passamos a ser nós mesmos através dos outros. 43 O conceito de mediação é central na abordagem histórico-cultural, dessa maneira, o desenvolvimento infantil (e humano) não pode ser considerado como uma exclusividade do sujeito e seu organismo, pois ele depende fundamentalmente dos modos de participação do outro, em como sua interação insere o sujeito nas práticas culturais, a partir da comunicação e ação conjunta. Nesse processo, o autismo quando compreendido a partir da falta, de impossibilidades e limitações, demarca os lugares e papéis ocupados por essas crianças como os de quem precisa primeiro ser educado em seu defeito, para depois participar das práticas culturais, o que pode privar a criança de um desenvolvimento cultural mais amplo, negando-lhe até mesmo a possibilidade de viver sua infância numa perspectiva mais ampla, pois suas diferenças são consideradas como impeditivas do brincar, compartilhar espaços com diferentes crianças e até mesmo ir à escola. 42 VIGOTSKI, L. S. Obras escogidas III. Madri: Visor, VIGOTSKI, L. S. Obras escogidas III. Madri: Visor, p.149

5 37 Na busca de avançar nas reflexões sobre o desenvolvimento da criança com autismo, tomamos os estudos de Vigotski 44, que embora não tenham abordado o autismo, nos possibilitam lançar um novo olhar para essa criança, observando a peculiaridade real de sua conduta em toda a sua plenitude e riqueza de expansão, evidenciando o que há de positivo em sua constituição. De acordo com Vigotski, o desenvolvimento da criança com alguma deficiência segue as mesmas leis que regulam o desenvolvimento da criança normal. Contudo, o autor salienta que essas mesmas leis se realizam num conjunto de condições completamente distinto, uma vez que o meio social, incluindo os instrumentos e signos, foram pensados para o sujeito com o desenvolvimento típico, portanto essas leis adquirem manifestações qualitativamente peculiares e específicas. Vigotski destaca que a deficiência em si não traça o destino da criança, mas o modo como ela é significada a partir dos lugares que a criança deficiente pode ocupar, privando-lhe do desenvolvimento cultural completo, acarretando consequência que não são da deficiência em sim, mas secundárias, originadas no meio social a partir de limitações e privações em seu desenvolvimento cultural. Vigotski indica que: Com frequência as complicações secundárias são resultado de uma educação incompleta. Se no ambiente onde cresce, teve menos do que poderia ter tido; se ninguém tentou aproximá-la do ambiente; e se a criança teve pouco contato com a coletividade infantil, então aqui podem surgir as complicações secundárias. 45 Diante da abordagem histórico-cultural, devemos situar a criança com autismo no meio social, a partir de como ela é significada e constituída pelo outro sem desconsiderar suas especificidades, mas levando em consideração essa criança como um sujeito que pensa, deseja, sente e representa o mundo de uma maneira peculiar. Pensamos que é preciso observar mais a criança com autismo em interação/relação com o meio, considerando que o papel constitutivo do outro e das relações permanece no modo como os processos mediados inserem essa criança na cultura, significando o meio social favorecendo a apropriação de práticas culturais, modo de ser e de relações instituídas. 44 VIGOTSKI, L. S. Obras escogidas III. Madri: Visor, A Formação social da mente. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, VIGOTSKI, L. S. Obras escogidas V: fundamentos da defectologia. Madri: Visor, p.145

6 38 A mediação pedagógica como um ato responsável do professor: o que está envolvido na constituição desse ato? Na inclusão da criança com autismo no ensino comum, um obstáculo que encontramos no trabalho educativo com essas crianças é o fato dos professores afirmarem que não foram preparados para trabalharem com essas crianças. O fundamento desse sentimento encontra-se no fato de muitos profissionais acreditarem que o trabalho com a criança com autismo necessita de metodologias específicas e totalmente diferentes daquelas que adotam para os demais alunos. Diante desse sentimento dos professores, destacamos a importância do trabalho educativo se voltar para a criança e seu processo de desenvolvimento e não para sua deficiência (no nosso caso o autismo). Torna-se fundamental conhecer o sujeito que ali está, possibilitando sua imersão no meio social, para que, no contato com a coletividade, seu desenvolvimento cultural seja ampliado. Dessa forma, quando nos remetemos à atividade docente no trabalho educativo com a criança com autismo no ensino comum, temos que levar em consideração os vários sentidos atribuídos pelos docentes à educação, à escola, ao processo de inclusão, e a criança com deficiência ou transtorno global do desenvolvimento, o que apresenta diferentes perspectivas de envolvimento do profissional com sua atividade. No entanto, não podemos isentá-los da sua responsabilidade com a formação da criança com autismo e os demais. Na ótica bakhtiniana: O ato responsável é, precisamente, o ato baseado no reconhecimento dessa obrigatória singularidade. É essa afirmação do meu não-álibi no existir que constitui a base da existência sendo tanto dada como sendo também real e forçosamente projetada como algo ainda por ser alcançado. É apenas o não-álibi no existir que transforma a possibilidade vazia em ato responsável real (através da referência emotivo-volitiva a mim como aquele que é ativo). É o fato vivo de um ato primordial ao ato responsável, e a criá-lo, juntamente com seu peso real e sua obrigatoriedade; ele é o fundamento da vida como ato, porque ser realmente na vida significa agir, é ser não indiferente ao todo na sua singularidade. 46 Na atuação com a criança com autismo, o professor pode constituir-se como o outro que, por meio da mediação pedagógica, investe nas potencialidades dessa criança, inserindo-a no campo da significação, a partir das vivências e experiências 46 BAKHTIN, M. Para uma filosofia do ato responsável. Tradução de Valdemir Miotello & Carlos Alberto Faraco. São Carlos: Pedro & João, p.99 grifos do autor.

7 39 concretas no espaço/tempo escolar que mobilizem esse sujeito a interagir com os outros e com o meio. A mediação pedagógica caracteriza-se pela intencionalidade e sistematicidade e necessita de planejamento e reflexão das ações, diferenciando-se das mediações cotidianas que são imediatas e nem sempre intencionais. O trabalho educativo do professor com a criança com autismo [...] precisa ser orientado para o domínio de atividades culturalmente relevantes, para a elevação dos níveis de generalidade do pensamento e para a capacidade de significar o mundo. 47 Torna-se fundamental reconhecer a importância da escola e do professor no processo educativo, pois [...] o desenvolvimento cognitivo e social não ocorre de forma espontânea ou natural. Daí a importância do constante planejamento e avaliação, bem como dos estudos e do diálogo. 48 Planejar e sistematizar as possibilidades de ação com a criança com autismo, como nos aponta Góes, 49 é refletir sobre o nosso fazer pedagógico, levantando hipóteses de ações a partir de um referencial desejado: ter uma referência do que era preciso oferecer à essa criança para que ela compartilhe os modos de ser, estar, interagir no espaço escolar, experimentando possibilidades de ações a partir de projeções futuras, potencializando nossas formas de agir. O professor, na sua relação com a criança com autismo, pode auxiliá-la a realizar atividades que ela ainda não realiza, mas que poderá no futuro, vir a realizar sozinha. Não há como prever como e quando os avanços vão se concretizar, o desenvolvimento não necessariamente se consolida no momento da atividade realizada em colaboração e as respostas da criança com autismo nem sempre são imediatas, necessitando, portanto, de um maior investimento do adulto, administrando as frustrações e as resistências. 47 GÓES, M. C. R. As contribuições da abordagem histórico-cultural para a pesquisa em educação especial. In: BAPTISTA, C. R.; CAIADO, K. R. M.; JESUS, D. M. (Org.). Educação especial: diálogo e pluralidade. Porto Alegre: Mediação, p p VASQUES, C. K.; BRIDI, F. R. S. Psicanálise, psicopedagogia e educação especial: diálogos sobre a função constitutiva da escola e da educação para alunos com transtornos globais do desenvolvimento. In: VICTOR, S. L.; DRAGO, R.; CHICON, J. F. Educação especial e educação inclusiva: conhecimentos, experiências e formação. Araraquara, SP: Junqueira & Marin, p GÓES, M. C. R. Os modos de participação do outro nos processos de significação do sujeito. Temas em Psicologia, Ribeirão Preto, v. 1, n. 1, p.1-5, 1993.

8 40 O trabalho colaborativo na construção do ato responsável do professor Na busca de compreender a mediação pedagógica como um ato responsável do professor na inclusão e desenvolvimento da criança com autismo no espaço escolar, tomamos nossas experiências na educação básica, destacamos algumas ações implementadas no trabalho educativo com crianças com autismo, a partir de um recorte de nossas pesquisas de mestrado. 50 Ambos os estudos tiveram como metodologia o estudo de caso, e se desenvolveram num trabalho colaborativo com os profissionais envolvidos no processo educativo das crianças com autismo. Buscamos na atuação conjunta com os professores, articular a prática de pesquisa com a prática docente, compartilhando e coparticipando da prática pedagógica desenvolvida por eles. O trabalho colaborativo, ou seja, atuação conjunta das pesquisadoras com as professoras foi essencial para que as características de intencionalidade e sistematicidade da mediação pedagógica fossem assumidas pelas professoras investindo no desenvolvimento dessa criança, atentas [...] às suas dificuldades e, sobretudo, às suas potencialidades. 51 Iniciaremos nossa reflexão pelo trabalho realizado na educação infantil, 52 no encontro com Daniel 53 que, num primeiro momento, causou um estranhamento por parte das professoras, que se sentiam despreparadas para trabalhar com ele, pois elas acreditavam que tinham pouco a oferecer ao aluno a partir do trabalho que desenvolviam com a turma de quatro anos. 50 CHIOTE, F. A. B. A mediação pedagógica na inclusão da criança com autismo na educação infantil f. Dissertação (Mestrado em Educação) Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, SANTOS, E. C. Entre linhas e letras de Rafael: estudo sobre a escolarização de uma criança com autismo no ensino comum f. Dissertação (Mestrado em Educação) Programa de Pós- Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, GÓES, M. C. R. Relações entre desenvolvimento humano, deficiência e educação: contribuições da abordagem histórico-cultural. In: OLIVEIRA, M. K,; SOUZA, D. T. R.; REGO, T. C. Psicologia, educação e as temáticas da vida contemporânea. São Paulo: Moderna, p p CHIOTE, F. A. B. A mediação pedagógica na inclusão da criança com autismo na educação infantil f. Dissertação (Mestrado em Educação) Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, Nome fictício. Daniel tinha cinco anos, foi diagnosticado com autismo aos dois anos e desde então frequentava a Apae. Em 2010, ano em que o estudo foi realizado, passou a frequentar a escola comum. O estudo foi realizado num Centro Municipal de Educação Infantil do município de Cariacica- ES.

9 41 Havia entre as professoras um sentimento de desorientação em relação ao trabalho com Daniel no espaço da educação infantil. Esse não saber esvaziava a potência do fazer pedagógico, fazia com que, num primeiro momento, as intervenções cotidianas que realizavam com Daniel fossem mediações baseadas, predominantemente, no cuidar, restringindo as ações realizadas com ele às suas limitações na interação e na linguagem, o que dificultava às professoras conhecer e investir nas possibilidades de desenvolvimento dessa criança. A queixa principal da professora regente era a ausência e a dependência de Daniel, a dificuldade em compreendê-lo, entender seus desejos e necessidades, pois ele estava sempre distante, não olhava para as pessoas, não falava, pouco se expressava, necessitava sempre de outra pessoa com ele para participar das atividades e situações. O trabalho colaborativo teve início a partir do planejamento semanal com a professora regente. Os primeiros planejamentos de ações para inserir Daniel foram feitos pela pesquisadora, juntamente com a professora regente e a professora colaboradora de ações inclusivas, e tomavam como base o planejamento diário da professora regente para o grupo. Nosso primeiro objetivo era aproximar Daniel das situações, para conhecermos as possibilidades de nossas intervenções. Definimos que, a princípio, teria um adulto junto a Daniel, mostrando para ele as situações e inserindo-o nelas. Isso foi possível, pois, com a presença da pesquisadora e da professora colaboradora, a professora regente contava com outro profissional na turma de três a quatro vezes na semana. Estar com Daniel nas situações implicava acompanhá-lo e levá-lo a realizar o que fora proposto nas atividades educativas, estando junto, fazendo junto, intervindo de diferentes maneiras até que ele pudesse realizar determinada ação sozinho. Era preciso sentar no chão com ele; dar a mão, entrar com ele na fila e acompanhá-lo; segurar o copo com ele; mostrar-lhe como se abre e fecha a torneira; segurar em sua mão para desenhar; fazer parte da brincadeira. Enfim, inicialmente, executando as ações para ele, não de um modo mecânico, mas investindo nas possibilidades de que, futuramente, ele pudesse realizar essas ações sozinho. Portanto, ao possibilitar a participação de Daniel, ao investir para que ele pudesse vir a realizar ações, adultos e crianças proporcionaram inter-relações repletas de significados que só podem ser compreendidos no contexto das próprias atividades.

10 42 Conforme Daniel começa a participar das situações coletivas, a interagir com as pessoas e os objetos de modo mais apropriado culturalmente, a imitar ações, ele nos dá algumas pistas do desenvolvimento de suas funções psicológicas superiores. Ao realizar ações em colaboração com o outro (adulto e/ou crianças), a partir da orientação e condução desse outro, num agir junto, as ações dele vão deixando de ser estranhas e bizarras, 54 para se tornarem processos interativos que precisam do outro para serem (re)significadas como práticas sociais e culturais. Dessa forma, nas situações cotidianas, enquanto a professora regente conduzia o grupo, a professora colaboradora de ações inclusivas e a pesquisadora se colocavam nas situações junto a Daniel, chamando a sua atenção para o que acontecia à sua volta, significando e inserindo-o nas situações, instigando sua participação de modo voluntário. Os indícios de desenvolvimento de Daniel favoreceram avanços no trabalho mediador das professoras com ele, na medida em que mudavam a imagem que tinham dele para a de alguém que, no espaço da educação infantil, também poderia ter seu desenvolvimento favorecido. As mudanças na imagem que tinham de Daniel foram provocando, nas professoras e nas demais crianças, novas formas de interagir com ele. Para aprofundar essa discussão no âmbito da escolarização da criança com autismo no ensino fundamental enfocaremos os registros dos anos de 2008 a 2011, sobre aspectos do processo de escolarização de Rafael. 55 Foram examinados todos os documentos arquivados na escola, como: relatórios dos professores nos diferentes anos, fotografias do caderno de atividade dos aluno, caderno de planejamento sistematizado e laudos. 56 Para a análise dessa documentação, tomamos o paradigma indiciário 57 como base para narrar essa história de inclusão do aluno com autismo no ensino regular. 54 No olhar inicial das professoras. 55 Utilizamos nome fictício para uma criança de 10 anos que recebeu o diagnóstico de Transtorno Global do Desenvolvimento (autismo) aos 4 anos de idade. Este estudo foi realizado numa Escola Municipal de Ensino Fundamental do município de Vitória-ES. 56 SANTOS, E. C. Entre linhas e letras de Rafael: estudo sobre a escolarização de uma criança com autismo no ensino comum f. Dissertação (Mestrado em Educação) Programa de Pós- Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, GINZBURG, Carlo. Mitos, emblemas, sinais: morfologia e história. São Paulo: Cia. das Letras, 1989.

11 43 A análise priorizou os sinais, indícios, os gestos nas passagens do trabalho educativo na EMEF e sua repercussão no desenvolvimento de Rafael. Encontramos nesses registros que os planejamentos coletivos sistemáticos e regulares foram um dos instrumentos pensado para a análise, a reflexão e a avaliação do trabalho pedagógico desenvolvido. Aos poucos, os profissionais começaram a estudar sobre autismo em formação continuada, e isso contribuiu para que as dúvidas e incertezas sobre o que e como trabalhar com esse aluno fosse dialogado no grupo. A busca pela formação contribuiu para que os professores reconhecessem a criança que Rafael era em desenvolvimento e não o autismo em si. Compreender o que ele queria diante de movimentos repetitivos e apegos a determinados objetos, de certa forma, era um objetivo perseguido durante os primeiros anos de matrícula do aluno no ensino fundamental. Pois ele, a cada início de ano e quando havia trocas de profissionais para realizar o trabalho pedagógico, demonstrava resistência em permanecer na sala regular e realizar as tarefas solicitadas, preferindo ficar no balanço ou na sala de recursos multifuncional. Os professores precisavam estar atentos para perceberem os interesses de Rafael. Identificar suas potencialidades considerando as peculiaridades que ele demonstrava, sem, no entanto, congelar as práticas quando ele reagia de forma indiferente ou demonstrava pouco interesse ao que era proposto. Os dados apontam que a criança gostava ver filmes com músicas, folhear livros, revistas e folhetos, manusear massa de modelar, montar quebra-cabeças e balançar no parque e essas atividades foram o ponto de partida para o trabalho pedagógico De acordo com Bosa 58, a ausência de respostas das crianças com autismo deve-se, muitas vezes, à falta de compreensão do que está sendo exigido dela, ao invés de uma atitude de isolamento e recusa proposital. Nesse sentido, julgar que a criança é alheia ao que acontece ao seu redor restringe a motivação para investir na sua potencialidade para interagir. A oportunidade de interação com pares é a base para o seu desenvolvimento, como para o de qualquer outra criança. Desse modo, acredita-se que a convivência compartilhada da criança com autismo na escola, a partir da sua inclusão no ensino comum, possa oportunizar os contatos sociais e favorecer não só o seu desenvolvimento, mas o das 58 BOSA, C. Autismo: atuais interpretações para antigas observações. In: BAPTISTA, C. R.; BOSA, C. (Org.). Autismo e educação. Porto Alegre: Artemed, p

12 44 outras crianças, na medida em que estas últimas convivam e aprendam com as diferenças. 59 Os relatos indicam uma melhor organização dos tempos e espaços e que Rafael dava indícios de estar começando a se perceber como aluno, permanecendo na sala de aula por um período maior que no decorrer dos anos, mas ainda não conseguia se perceber como parte do grupo demorou um pouco mais. Ele precisava de mais tempo e interação com o grupo para entender a proposta da escola. Além de visar à sua adaptação ao espaço escolar, foram discutidas propostas que contribuíssem para que a equipe conhecesse o aluno, buscasse identificar os seus interesses de jogos, músicas, filmes etc. Encontramos registro em 2008 de atividades com cantigas de roda com uso de um DVD com clipes de cantigas de roda para fazer um levantamento do seu interesse. As músicas eram anotadas pela estagiária e a professora de educação especial confeccionava materiais adaptados (quebra-cabeça, jogo da memória, sequência lógica) mostrando a relação com o vídeo, para que fosse trabalhado pela professora regular e a estagiária. Porém o tempo de atenção de Rafael, tanto no vídeo quanto nas atividades propostas, era muito curto. Foi preciso ter paciência para conseguir envolvê-lo nas propostas do trabalho e a professora exercia um papel fundamental nessa conquista. Além dessa estratégia a escola se organizou para que o horário para a turma atendesse às necessidades de todos os alunos, incluindo Rafael, como: aula semanal no laboratório de informática, na biblioteca e um número maior de aula de Educação Física para a turma, além da continuação do projeto de atendimento individualizado para o aluno, realizado pela professora regente, pelo professor de Educação Física e pela professora especializada em Educação Especial. Esse projeto foi pensado com um meio para chegar ao grupo, naquele momento foi importante ser individual para que o aluno, na avaliação do grupo. Esse tempo individualizado foi utilizado com meio para levá-lo ao grupo e não como fim. Em 2010, o grupo organizou o plano de trabalho 60 para o aluno considerando os resultados do ano anterior. Esse plano não desconsiderava os momentos em que ele demonstrava querer ficar sozinho, contudo havia a tentativa de mantê-lo o 59 CAMARGO, S. P. H.; BOSA, C. A. Competência social, inclusão escolar e autismo: revisão crítica da literatura. Psicol. Soc., Florianópolis, v. 21, n. 1, abr. 2009, p VITÓRIA. Plano de trabalho. Vitória: Secretaria Municipal de Educação, 2010.

13 45 máximo de tempo no grupo. Havia também a construção do caderno do alfabeto ilustrado que não foi mencionado nesse quadro de operacionalização. Outra atividade introduzida nesse período foi a chamada com as fichas dos nomes dos alunos. Era um momento para trabalhar o objetivo de reconhecimento do nome dos colegas. A professora chamava o nome, mostrava a ficha e o aluno tinha que levantar o braço para Rafael identificar. Ele participava dessa atividade com entusiasmo e nem sempre entregava a ficha para o aluno chamado, mas, com o tempo, Rafael perdeu o interesse em entregar a ficha. Conseguia entregar sem os alunos terem que levantar o braço para ele identificar. O grupo percebeu que havia cumprido o objetivo dessa atividade. Apresentamos as diferentes estratégias que se delinearam a partir dos desafios que surgiam cotidianamente e a maneira com os professores assumiam sua participação nas ações propostas para o trabalho educativo com o aluno foram se configurando como atos decisivos que potencializavam o desenvolvimento de Rafael. CONSIDERAÇÕES FINAIS Destacamos aqui que, embora o professor seja o agente central do processo educativo, não podemos desconsiderar o fato de [...] que o professor não tem tido experiências formativas suficientes ou suporte humano e material necessário para lidar com as novas demandas do trabalho pedagógico. 61 Portanto, ao tomarmos a mediação pedagógica como ato responsável do professor, estamos cientes que a inclusão e o processo educativo da criança com autismo não deve ser uma atribuição individual das professoras, torna-se necessário o trabalho articulado entre os profissionais da escola para dar efetivo suporte às professoras e garantir o estabelecimento de uma política educacional que possibilite, de fato, a atuação da escola numa perspectiva inclusiva. Diante dos pontos discutidos neste artigo, nosso desejo é ampliar o olhar para o desenvolvimento da criança com autismo considerando suas potencialidades. Dessa maneira, tirar o foco do autismo para perceber as crianças, exige focalizar o 61 GÓES, M. C. R. Desafios da inclusão de alunos especiais: a escolarização do aprendiz e sua constituição como pessoa. In: GÓES, M. C. R; LAPLANE, A. L. F. (Org.). Políticas e práticas de educação inclusiva. Campinas: Autores Associados, p p. 77

14 46 papel do professor [...] o outro que lê, interpreta e constrói possibilidades, implicando-o na construção de uma perspectiva 62, que se coloca intencionalmente como mediador da relação dessas crianças com o meio e com as demais crianças. Concordamos com Góes 63, quando esclarece que, [...] para compreender a superação cultural do déficit, muitos conhecimentos precisam ser ampliados a respeito do sujeito em suas peculiaridades sociopsicológicas e do outro em seus modos de participação. Mediar o contato das crianças com autismo com as diferentes atividades e situações no contexto da escola comum foi um processo de conduzir e orientar, por meio de nossas falas e ações conjuntas, essas crianças para aquilo que elas deveriam realizar juntamente com seu grupo: fazer a fila, lanchar, brincar, ler um livro, desenhar, escrever etc., inserindo-as na cultura escolar. Longe de propor caminhos rígidos generalizados para todos os alunos com autismo, é preciso considerar que, o que foi planejado para esses sujeitos, os profissionais envolvidos, a organização do plano de trabalho, a construção de recursos e procedimentos, os registros e as reflexões apresentadas neste texto nos apontam aspectos positivos para pensar o trabalho educativo para essa criança e contribui para a reflexão sobre a escolarização desses sujeitos com um olhar voltado para as suas possibilidades. REFERÊNCIAS BAPTISTA, C. R. A inclusão e seus sentido: entre edifícios e tendas. In: BAPTISTA, C. R. (org). Inclusão e escolarização: múltiplas perspectivas. Porto Alegre: Mediação, 2006 p BAKHTIN, M. Para uma filosofia do ato responsável. Tradução de Valdemir Miotello & Carlos Alberto Faraco. São Carlos: Pedro & João, BOSA, C. Autismo: atuais interpretações para antigas observações. In: BAPTISTA, C. R.; BOSA, C. (Org.). Autismo e educação. Porto Alegre: Artemed, p CAMARGO, S. P. H.; BOSA, C. A. Competência social, inclusão escolar e autismo: revisão crítica da literatura. Psicol. Soc., Florianópolis, v. 21, n. 1, abr Disponível em: lng=pt&nrm=iso Acesso em: 2 nov VASQUES, C. K. Uma leitura sobre o atendimento educacional especializado de alunos com transtornos globais do desenvolvimento: diálogos sobre o acontecer da compreensão. In: SEMINÁRIO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL. Prática pedagógica na Educação Especial multiplicidade do atendimento educacional especializado, 6., 2011, Nova Almeida. Anais... Nova Almeida-ES. SNPEE, v. 1. p CD-ROM. p GÓES, M. C. R As contribuições da abordagem histórico-cultural para a pesquisa em educação especial. In: BAPTISTA, C. R.; CAIADO, K. R. M.; JESUS, D. M. (Org.). Educação especial: diálogo e pluralidade. Porto Alegre: Mediação, p p. 43

15 47 CHIOTE, F. A. B. A mediação pedagógica na inclusão da criança com autismo na educação infantil f. Dissertação (Mestrado em Educação) Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, CRUZ, T. S. U. R. Acompanhamento da experiência escolar de adolescentes autista no ensino regular f. Dissertação. (Mestrado em Educação) Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, GINZBURG, Carlo. Mitos, emblemas, sinais: morfologia e história. São Paulo: Cia. das Letras, GÓES, M. C. R. Os modos de participação do outro nos processos de significação do sujeito. Temas em Psicologia, Ribeirão Preto, v. 1, n. 1, p.1-5, GÓES, M. C. R. Relações entre desenvolvimento humano, deficiência e educação: contribuições da abordagem histórico-cultural. In: OLIVEIRA, M. K,; SOUZA, D. T. R.; REGO, T. C. Psicologia, educação e as temáticas da vida contemporânea. São Paulo: Moderna, p Desafios da inclusão de alunos especiais: a escolarização do aprendiz e sua constituição como pessoa. In: GÓES, M. C. R; LAPLANE, A. L. F. (Org.). Políticas e práticas de educação inclusiva. Campinas: Autores Associados, p GÓES, M. C. R. As contribuições da abordagem histórico-cultural para a pesquisa em educação especial. In: BAPTISTA, C. R.; CAIADO, K. R. M.; JESUS, D. M. (Org.). Educação especial: diálogo e pluralidade. Porto Alegre: Mediação, p MARTINS, A. D. F. Crianças autistas em situação de brincadeira: apontamentos para as práticas educativas Dissertação (Mestrado em Educação) Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, SANTOS, E. C. Entre linhas e letras de Rafael: estudo sobre a escolarização de uma criança com autismo no ensino comum f. Dissertação (Mestrado em Educação) Programa de Pós- Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, VASQUES, C. K.; BRIDI, F. R. S. Psicanálise, psicopedagogia e educação especial: diálogos sobre a função constitutiva da escola e da educação para alunos com transtornos globais do desenvolvimento. In: VICTOR, S. L.; DRAGO, R.; CHICON, J. F. Educação especial e educação inclusiva: conhecimentos, experiências e formação. Araraquara, SP: Junqueira & Marin, VASQUES, C. K. Um coelho branco sobre a neve: estudo sobre a escolarização de sujeitos com psicose infantil Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Porto Alegre, Uma leitura sobre o atendimento educacional especializado de alunos com transtornos globais do desenvolvimento: diálogos sobre o acontecer da compreensão. In: SEMINÁRIO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL. Prática pedagógica na Educação Especial multiplicidade do atendimento educacional especializado, 6., 2011, Nova Almeida. Anais... Nova Almeida-ES. SNPEE, v. 1. p CD-ROM. VIGOTSKI, L. S. Obras escogidas III. Madri: Visor, Obras escogidas V: fundamentos da defectologia. Madri: Visor, A Formação social da mente. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, VITÓRIA. Plano de trabalho. Vitória: Secretaria Municipal de Educação, 2010.

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