AS POSSÍVEIS RESSIGNIFICAÇÕES DA EXPERIÊNCIA TEMPORAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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1 AS POSSÍVEIS RESSIGNIFICAÇÕES DA EXPERIÊNCIA TEMPORAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL Gabriela Castro Andrade Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil Karla Aparecida Gabriel Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil Resumo: O presente trabalho se materializa a partir de uma atividade proposta dentro de uma pesquisa que se desenvolve em um grupo de pesquisa da Universidade Federal de Juiz de Fora, realizada em uma escola pública do município de Juiz de Fora, onde nosso objetivo principal era conhecer a maneira como os alunos experienciavam o tempo da escola. Refletir e problematizar a escola é pensar em seu cotidiano escolar, formado e composto de ondulações, certezas e incertezas, acertos e desacertos, cheiros e de sujeitos. Esses últimos se entrelaçam em situações que nos possibilita experienciar a vida cotidiana. Nesse cotidiano, estão inseridos professores e professoras, alunos e alunas, e se constituem diariamente. Retratar a escola e seu cotidiano é buscar refletir o mundo moderno e a própria experiência, que nas palavras de Jorge Larrosa, significa isso que me passa, que nos acontece, que realmente nos toca. Na escola a questão do tempo perpassa cada vez mais a questão da experiência. Os alunos se encontram cada vez mais tempo em sala de aula e cada vez com menos tempo para experenciar de fato o ensino e a aprendizagem. Pensar a rotina e o a temporalidade na educação infantil como uma transformação do próprio sujeito é um convite a uma experiência de situações que nos mova a um sabefazer que nos faça a repensar e ressignificar nossas práticas pedagógicas. Palavras-chave: experiência; cotidiano; escola; criança; tempo AS POSSÍVEIS RESSIGNIFICAÇÕES DA EXPERIÊNCIA TEMPORAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL Introdução Quando me refiro a desnaturalizar o tempo, estou apontando no sentido de que não interessa, no âmbito do tempo humano ou, se quisermos: do tempo feito humano aquele tempo cosmológico pensado pela física. Seja lá o que os físicos queiram dizer sobre um (digamos) tempo natural ou um tempo físico, o que aqui está em jogo é o tempo humano, isso é, o tempo como é percebido e significado pela experiência humana e como é usado no transcurso dessa experiência (VEIGA-NETO, 2006, p.111). Pensar a escola. Pensar a escola como um lugar e um espaçotempo 1 que nos é tão conhecido e às vezes tão estranho. Pensar a/na escola como um lugar que habitamos diariamente, mas que tem nos feito perceber que nos tornamos estrangeiros em nossos saberes 1 Para a explicação desta forma de escrita, busco explicação em Oliveira e Alves (2006), Temos adotado esse modo de escrever para uma série de termos que nos foram dados a aprender como dicotomizados para marcar que compreendemos nossos limites de formação e a necessidade de superá-los, permanentemente (p.596).

2 II SIEFPE Faced-UFJF Outubro de 2015 e fazeres. Refletir e problematizar a escola é pensar em seu cotidiano escolar. Esse último não é um plano linear. Ele é formado e composto de ondulações, certezas e incertezas, acertos e desacertos, cheiros e de sujeitos. Esses últimos se entrelaçam em situações cotidianas e nos possibilita experienciar a vida cotidiana. Nesse cotidiano, estão inseridos professores e professoras, alunos e alunas 2, e se constituem diariamente. O contato com esse cotidiano é fundamental para entendermos os sujeitos que estão habitando a escola, suas práticas e o movimento curricular que produzem. Diante disso, essa escrita retrata algumas inquietações de nossa prática docente que perpassam nossa trajetória de alunas, professoras e pesquisadoras. Retratar a escola e seu cotidiano é buscar refletir o mundo moderno e a própria experiência, que nas palavras de Jorge Larrosa, significa isso que me passa, que nos acontece, que realmente nos toca. Sendo assim, a experiência não pode ser considerada um conceito ou uma realidade, mas sim algo que nos faz pensar e que nos tira do nosso lugar de conforto. Para que isto ocorra é necessário que o sujeito esteja ex-posto, pois experiência é paixão, do latim sofrimento, que ocorre em uma travessia. Começarei com a palavra experiência. Poderíamos dizer de início que a experiência é em espanhol o que nos passa. Em português se diria que a experiência é o o que nos acontece ; em francês a experiência seria ce que nous arrive ; em italiano, quello che nos sucede, ou quelo che noas accade ; em inglês, that what is happening to us ; em alemão, was mir passiert (LARROSA, 2004, p. 153). Para Larrosa a experiência torna-se cada vez mais rara em consequência da ausência de tempo. Pensando dessa forma chegamos à questão: o tempo é experienciado igualmente em todas as situações da vida? A busca excessiva pela novidade, a obsessão pela informação e o excesso de opinião, impede que os acontecimentos tenham significado em nossas vidas, pois atualmente nos passam muitas coisas, mas quase nada nos ameaça, nos ocorre e nos afeta. É experiência aquilo que nos passa, ou que nos toca, ou que nos acontece, e ao passar-nos nos forma e nos transforma... esse é o saber da experiência: o que se adquire no modo como alguém vai respondendo ao que vai lhe acontecendo ao largo da vida e no modo como vamos dando sentido ao acontecer do que nos acontece. No saber da experiência não se trata da verdade do que são as coisas, mas do sentido ou do sem-sentido do que nos acontece... por isso ninguém pode aprender da experiência de outro a menos que essa experiência seja de algum modo revivida e tornada própria. (LARROSA, 2002). 2 Uso a explicitação de professores e professoras, bem como de alunos e alunas, como uma forma de escrita, também inspirada na perspectiva das pesquisas no/do/com o cotidiano escolar, de forma a valorizar a presença tanto de mulheres como de homens no universo escolar. 2

3 As possíveis ressignificações da experiência temporal na educação infantil Presenciamos a cada dia a escassez dessa experiência que nos acontece. Nessa lógica de destruição generalizada da experiência, uma colocação nos estremeceu e nos fez refletir: estou cada vez mais convencido de que os aparatos educacionais também funcionam cada vez mais no sentido de tornar impossível que alguma coisa nos aconteça (LARROSA, p. 23). Desse modo, pensar a experiencia que nos move é pensar nas lógicas do cotidiano escolar. É refletir a qualidade e organização dos espaços e tempos vividos e não questionados pelos sujeitos que habitam a escola. Parece que dentre todas as questões a serem trabalhadas neste complexo contexto que é o cotidiano escolar, as que se referem ao tempo tem assumido lugar privilegiado. Na Antiguidade, o tempo se pautava nos ciclos naturais. Havia ciclos essenciais para a sobrevivência humana, relacionadas aos dias, às noites e às estações do ano. Já no mundo moderno, o relógio mecânico possibilitou a divisão do tempo em horas, minutos e segundos. Esse tempo medido possibilitou que se quantificasse o trabalho, a economia e a vida humana. Skliar (2003) considera o tempo na Modernidade como O tempo da ordem, da coerência, do significado preciso, do aprisionamento de tudo que é vago, a certeza de toda palavra, o futuro certo e seguro de si mesmo, o passado nostálgico do que acreditamos ser e não fomos, ou não pudemos ser (p.39). Demarcar o tempo. Organizar o cotidiano escolar e ditar rotinas ainda são funções do adulto para que seja cumprida por crianças. Horário de recreio e intervalos, calendários de provas, de aulas, de lazer, de férias e feriados são organizações matematizadas que robotizam as organizações das escolas e fragmentam as propostas pedagógicas. Percebemos que organizar e administrar o tempo escolar, é uma das atividades mais difíceis e conflitivas, pois ali estão envolvidos variados interesses e múltiplos tempos. Problematizar e questionar essa temporalidade no cotidiano escolar é voltar o nosso olhar para a historicidade e para os próprios conceitos de tempo. Quando falamos sobre os conceitos de tempo, invariavelmente pensamos no tempo chrónos, no tempo kairós e no tempo aión, não significa que sejam três tempos diferentes, e sim, diferentes maneiras de lidar com o tempo. O tempo chrónosestá relacionado com a linearidade dos acontecimentos, com a sequência, é o tempo cronológico, passível de medida, possui um princípio e um fim. O tempo kairós é o tempo da oportunidade, do acontecimento de coisas especiais, é um tempo para conversar, para amar, para ler, significa que há um 3

4 II SIEFPE Faced-UFJF Outubro de 2015 tempo para tudo na vida. O tempo aión não possui uma medida precisa, é o tempo da criatividade onde as horas não passam cronologicamente, é a duração do tempo da vida humana, da experiência, é a manifestação subjetiva do tempo chrónos. Um intrigante fragmento de Heráclito (DK 22 B 52) conecta esta palavra temporal ao poder e à Infância. Ele diz que aióné uma criança que brinca (literalmente, criançando), seu reino é o de uma criança, infantil. Há uma dupla relação ai afirmada: tempo-infância (aión paîs) e poder-infância (basileíe paîs). Este fragmento parece indicar, entre outras coisas, que o tempo da vida não é apenas questão de movimento numerado e que esse outro modo de ser temporal pode ser pensado como um modo de ser infantil, de criança. Se uma lógica temporal a de chrónos segue os números, outra a de aión brinca com números e infantiliza o movimentos (KOHAN, 2004, s/p). Correia (2012) nos diz que a temporalidade da cotidianidade na escola será, com frequência, interiorizada pelos escolares como uma temporalidade bem diferenciada da estrutura rítmica e das modulações que acompanham a vida cotidiana, as rotinas, os retornos, as repetições e continuidade. Para essa autora a escola tem tentado cotidianamente reinventar os tempos, as durações e a organização temporal do próprio processo educativo. Na escola a questão do tempo perpassa cada vez mais a questão da experiência. Os alunos se encontram cada vez mais tempo em sala de aula e cada vez com menos tempo para experenciar de fato o ensino e a aprendizagem. Acredita-se que o par informação/opinião seria a dimensão da aprendizagem significativa em que para Larrosa, a opinião seria como a dimensão significativa e a informação seria o objetivo dessa aprendizagem. Porém, no mundo moderno há demasiadas informações e o problema é que quase nenhuma delas nos toca e o opinar acaba se reduzindo, na maioria das vezes, em estar a favor ou contra de um determinado tempo. Sendo assim, chegamos a seguinte questão: Como a criança experiencia essa demarcação cronológica e matematizada do tempo escolar? E nós professores e professoras como temos nos colocado perante essa ordem intrigante da demarcação do tempo no cotidiano escolar? Estas são algumas das indagações que perpassam nosso cotidiano enquanto professorapesquisadorasaluna, e, que nos fazem ter a necessidade de buscar na pesquisa subsídios para compreendê-las. Metodologia 4

5 As possíveis ressignificações da experiência temporal na educação infantil Na tessitura dessa pesquisa utilizaremos como perspectiva teórico-políticoepistemológico-metodológica (OLIVEIRA; SGARBI, 2008) a pesquisa no/do/com o cotidiano escolar, que nos permite ver/sentir/vivenciar o cotidiano escolar nas múltiplas redes de sujeitos. Nesta perspectiva de pesquisa o cotidiano vai se relevando como um espaçotempo de produção de redes de conhecimentos significativos para nossos saberesfazeres. Assim, entendemos como Alves (2002, p. 112), que [...] a pesquisa, no cotidiano - seja na banca de jornaleiro, seja na sala de aula, seja no pátio da escola -, deve ser feita com os sujeitos que nele estão, com suas diferenças, suas contradições, suas crenças, seus valores... isso, só podemos efetivar se nos colocarmos também sob observação e crítica, em nossas práticas nos cursos de formação. O currículo tem sido organizado em pacotes cada vez mais numerosos e cada vez mais curtos. A escola tem tomando para si a responsabilidade pelo ensino de tudo o que uma pessoa precisa aprender durante a sua formação e assim os alunos têm conteúdos demais, anulando as possibilidades de experiência. O conhecimento tem se dado sob forma de informação e o aprender passou a ser visto como forma de adquirir e processar informação. Nessa perspectiva teórico-político-epistemológico-metodológica (OLIVEIRA; SGARBI, 2008) do cotidiano escolar, o currículo é concebido como uma organização em rede, em contrapartida à tradicional estrutura em árvore. Como bem explica Macedo et. al. (2004, p. 32). Dessa maneira, a diferença da noção de árvore para a noção de rede é que esta é escrita a partir da consideração do outro valor, o da prática social (Lefebvre, 1983). Trata-se, assim, de dar à prática a dignidade de fatos culturais e de espaço/tempo de tessitura de conhecimentos que não poderiam ser tecidos da mesma maneira como são os da ciência, mas que são tão importantes para os homens e as mulheres, como os outros conhecimentos que tecem (grifos da autora). Entendemos então que, para se conhecer o currículo de uma escola, precisamos mergulhar no espaçotempo 3 cotidiano da mesma. Esse mergulho deve ser despido de qualquer 3 Segundo Alves (2008, p. 41), a escrita conjunta desses termos têm, também, a ver com a busca de superação da marcas que em nós estão devido à formação que tivemos dentro do modo hegemônico de pensar, representado pela ciência moderna, na qual um dos movimentos principais é a dicotomização desses termos, vistos como pares mas opondo-se entre si. 5

6 II SIEFPE Faced-UFJF Outubro de 2015 preconceito, a fim de nos envolver nos emaranhados de situações e concepções que constituem as redes de saberesfazeres que são praticadas pelos diversos sujeitos escolares. Corroborando com esta concepção de currículo, Ferraço (2004) traz a ideia de currículo enquanto invenções cotidianas, caracterizando-os enquanto currículos realizados/inventados. Nas palavras do próprio autor: Assumimos como currículo não as prescrições escritas presentes nas escolas, como propostas curriculares, PCN s, livros didáticos e paradidáticos, calendários de datas comemorativas, entre outros textos escritos. Currículo, para nós, diz respeito ao uso (Certeau), pelos sujeitos cotidianos, desses documentos, entre tantos outros usos, o que inclui os discursos dos sujeitos sobre esses usos. Ou seja, entendemos currículo como sendo redes de fazeressaberes, de discursospráticas, compartilhadas entre os sujeitos que praticam os cotidianos das escolas, e que envolvem outros sujeitos que praticam além desses cotidianos das escolas (FERRAÇO, 2004, p ). Assim, o currículo é concebido como espaçotempo de tessitura de conhecimento e de praticantes. Currículos reais, professores reais, alunos reais, praticantes que compõem a história de ensinoaprendizagem de um currículo vivido e realizado (OLIVEIRA, 2003), mas que, infelizmente, é muitas vezes negligenciado na rotina escolar, a qual se faz rígida e cronológica, obscurecendo as múltiplas temporalidades que ali ocorrem. Temporalidades estas vividas pelos praticantes deste cotidiano. A fim de entender e conhecer um pouco mais sobre essa temporalidade da qual vivemos falando dentro do ambiente escolar é que uma das integrantes dessa escrita foi à escola, uma vez por semana, conhecer a rotina da turma de educação infantil durante um ano, observando e vivendo com as crianças a experienciação do tempo nos primeiros anos escolares. Rotina é uma categoria pedagógica que os responsáveis pela educação infantil estruturam para, a partir dela, desenvolver o trabalho cotidiano nas instituições de educação infantil. As denominações dadas à rotina são diversas: horário, emprego do tempo, sequência de ações, trabalho dos adultos e das crianças, plano diário, rotina diária, jornada, etc. (BARBOSA, 2006, p. 35). Maria Carmen Barbosa e Maria da Graça Horn (2001) afirma em Organização do Espaço e do Tempo na Escola Infantil. O cotidiano de uma Escola Infantil tem de prever momentos diferenciados que certamente não se organizarão da mesma forma para crianças maiores e menores. Diversos tipos de atividades envolverão a 6

7 As possíveis ressignificações da experiência temporal na educação infantil jornada diária das crianças e dos adultos: o horário da chegada, a alimentação, a higiene, o repouso, as brincadeiras os jogos diversificados como o faz-de-conta, os jogos imitativos e motores, de exploração de materiais gráficos e plásticos os livros de histórias, as atividades coordenadas pelo adulto e outras (BARBOSA; HORN, 2001,0p.70). Como são pequenas, não sabem olhar as horas, mas já tem seu tempo demarcado de acordo com as atividades do dia a dia. Sabem exatamente a hora do lanche, do recreio, das atividades. Apesar disso, sentem-se incomodadas com a demora de algumas atividades rotina deve prever pouca espera das crianças, principalmente durante os períodos de higiene e de alimentação, mas não era isso que ocorria. As rotinas das pedagogias na educação infantil foi observada aqui como: um dos elementos integrantes das práticas pedagógicas e didáticas que são previamente pensadas, planejadas e reguladas, com o objetivo de ordenar e operacionalizar o cotidiano da instituição e constituir a subjetividade de seus integrantes. Tais objetivos estão bem determinados, apesar de nem sempre estarem explícitos (BARBOSA, 2006, p. 39). Quando estão brincando, ficam mais tempo interagindo com outras crianças e com a atividade que está sendo ali realizada. Solicitam menos a atenção do educador que, dessa forma, pode acompanhar o desenvolvimento das diversas crianças presentes no ambiente. As crianças sentem uma necessidade de brincar, de se mexer e fazer as atividades de acordo com seu momento, com o seu tempo. Sentar e fazer a atividade é fácil apenas nos primeiros minutos, depois vira martírio. A lógica das crianças é diferente da lógica dos professores e das professoras e da nossa também. Uma das coisas mais interessantes percebidas, foi ver como as músicas abrem e fecham ciclos, é o relógio da turma. E diferente do que ocorre nas outras séries a forma de saber que uma atividade está acabando é o próprio movimento que a turma faz. É quando a maioria já acabou as atividades, é quando a professora pega a chave para trancar o armário, é quando vem a música do lanche, por exemplo. Os olhinhos ficam sempre atentos a cada momento/movimento. [...] coletei algumas canções que auxiliam na organização das rotinas, isto é, canções que introduzem ou concluem um certo momento da rotina. Elas mostram o caminho adequado para a mudança de atividades, mascam as etapas e as transições entre os momentos de rotina. Tais imagens e canções forma coletadas, ao longo dos anos, em várias creches e pré-escolas públicas e privadas do rio Grande do Sul e em livros sobre o tema (BARBOSA, 2006, p. 32). 7

8 II SIEFPE Faced-UFJF Outubro de 2015 A rotina nessa escola foi observada como um caminho traçado e seguido por todos as crianças, não sendo possível a aventura de conhecer outros jeitos e maneiras de fazer o cotidiano escolar. Quiçá, poucas oportunidades para o imprevisto, a exploração, a descoberta ou outras problematizações para/da aprendizagem. Conclusão O excesso de rotinização impede a exploração, a descoberta, a formulação de hipóteses sobre o que está para acontecer. Em outras palavras: trata-se de combinar routinee variação, de oferecer à criança um andaime, uma estrutura feita de tempo, espaço, fórmulas verbais que lhe permitam a exploração, a inferência, a decifração do que acontece, os experimentos mentais sobre quando sucede (BARBOSA, 2006, p. 39).. Problematizar as rotas e o tempo na educação infantil, talvez seja romper com a frequência temporal imposta por adultos às crianças. Por outro lado, possivelmente, pensar essa rotina de outro modo e com outra lógica temporal. Eventualmente, pensar o tempo da criança como um tempo totalmente oposto ao do adulto. Esse último tem a mania de contar o tempo, de reparti-lo para dar conta (tempo chrónos). As crianças já vivem o momento intensamente, de uma maneira tão única, tão delas. Elas são nossos opostos e ainda assim tentamos moldá-las ao nosso modo. Pensar a rotina e o a temporalidade na educação infantil como uma transformação do próprio sujeito e como um convite a uma experiência de situações que nos mova a um saberfazer que nos toque a repensar nossas práticas pedagógicas. A experiência, a possibilidade de que algo nos passe ou nos aconteça ou nos toque, requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar, para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar os outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço (LARROSA, 2004, p. 160). É por causa dessa lógica de padronização imposta pela Modernidade que vivemos dessa maneira, sempre tentando nos enquadrar na sociedade e assim, acabamos moldando as crianças, ao invés de incentivá-las a se tornar um ser humano único e a ter uma lógica de tempo, de vida e de experiência distinta da nossa. 8

9 As possíveis ressignificações da experiência temporal na educação infantil Não temos receita a seguir e aplicar. Entretanto, podemos nos convidar a mergulhar nesse cotidiano escolar (Alves, 2001) e podemos desse modo, construir outras lógicas de pensar o tempo na educação infantil e romper com o currículo que encarcera, que na toca a criatividade. Romper com a rigidez de fazer sempre da mesma maneira. Exaltara experiência daquilo que nos move (Larrosa, 2004), poderá nos auxiliar a pensar a temporalidade da educação infantil com novos óculos e novas dinâmicas a fim de transformar a rotina estática que robotiza e burocratiza a organização escolar. Quiçá seja tudo isso uma possibilidade para possíveis ressignificações da Experiência Temporal na Educação Infantil. Referências Alfredo Veiga-Neto. Memória, tempos, cotidianos.. In: GARCIA, R. L. ZACCUR, (orgs.). Cotidiano e diferentes saberes. DP&A, ALVES, Nilda. Decifrando o pergaminho: o cotidiano das escolas nas lógicas das redes cotidianas. In: OLVEIRA, I.B.; ALVES, N. (orgs.) Pesquisa no/do cotidiano das escolas sobre redes de saberes. Rio de Janeiro: DO&A, BARBOSA, M. C. S.; HORN, M. G. S. Organização do espaço e do tempo na escola infantil. In: CRAIDY, C.; KAERCHER, G. E. Educação Infantil. Pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001, p BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Por amor e por força: rotinas na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, CORREIA, T.S.L. Tempos das escolas, tempos dos escolares. In MARQUES,L.P.; FERRAÇO, Carlos Eduardo. Os sujeitos praticantes dos cotidianos das escolas e a invenção dos currículos. In: MOREIRA, A. F. B.; PACHECO, J. A.; GARCIA, R. L. (Orgs.). Currículo: pensar, sentir e diferir. Rio de Janeiro: DP&A, 2004, p KOHAN, Walter Omar. Disponível em: Acesso em: 29 de abril de LARROSA, Jorge. Tremores: Escritos sobre experiência. São Paulo. Autêntica, LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista Brasileira de Educação. n. 19, p , jan./abr LARROSA, Jorge. Linguagem e educação depois de Babel; traduzido por Cyntia Farina. Belo Horizonte: Autêntica,

10 II SIEFPE Faced-UFJF Outubro de 2015 MONTEIRO,S.S.; OLIVEIRA,C.E.A. (Orgs). Tempos: Movimentos experienciados (pp ). Editora UFJF, OLIVEIRA, Inês Barbosa de, ALVES, Nilda. A pesquisa e a criação de conhecimentos na pós-graduação em educação no Brasil: conversas com Maria Célia Moraes e Acácia Kuenzer, Educação & Sociedade, Campinas, v. 27, n. 95, p , maio/ago SKLIAR, C. Sobre a temporalidade do outro e da mesmidade notas para um tempo (excessivamente) presente. In. Pedagogia (improvável) da diferença: e se o outro não estivesse aí? Rio de janeiro: DP&A, ; SGARBI, Paulo. Estudos do cotidiano & Educação. Belo Horizonte: Autêntica,