Palavras-chave: crenças de professores e de aprendizes; processo de aprender/ensinar LE; repasso histórico; escola de idiomas.

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1 SÓ É POSSÍVEL APRENDER INGLÊS NA ESCOLA DE IDIOMAS : UM REPASSO HISTÓRICO DOS TRABALHOS REALIZADOS NO CONTEXTO BRASILEIRO Kleber Aparecido da Silva (Universidade Estadual de Campinas) Resumo Estudos recentes em Lingüística Aplicada têm focalizado as crenças de professores e de aprendizes a respeito do processo de ensinar/aprender uma língua estrangeira (Gimenez, 1994; Barcelos, 1995; Félix, 1998; Reynaldi, 1998; Carvalho, 2000; Silva, 2000; dentre outros). Este artigo está subdividido duas partes. Na primeira parte, faremos um repasso histórico das pesquisas realizadas no contexto brasileiro que detectaram a crença de que o lugar ideal para se aprender uma língua estrangeira (neste caso, o inglês) é a escola de idiomas. E na segunda e última parte, apresentaremos as implicações que esta crença pode ter no ensino/aprendizagem de línguas. Palavras-chave: crenças de professores e de aprendizes; processo de aprender/ensinar LE; repasso histórico; escola de idiomas. 1. Introdução O tópico crenças sobre o ensino/aprendizagem de línguas surgiu em meados da década de 90, no Brasil, e tem despertado o interesse de inúmeros pesquisadores neste contexto (Gimenez, 1994; Barcelos, 1995; Félix, 1998; Silva, 2000; Silva, S., 2001; Silva, I., 2001; Bandeira, 2003, dentre outros). Observando-se os anais do Congresso da Associação de Lingüística Aplicada do Brasil (ALAB), encontram-se, no ano de 1998, as primeiras referências a estudos sobre crenças no ensino/aprendizagem de línguas. Foram apresentados, no referido evento, quatro trabalhos sobre crenças. Já no Congresso da ALAB de 2001, apresentaram-se três trabalhos, sendo que, pela primeira vez, esse importante tópico fez parte de uma conferência 1. Além disso, desde 1994, o número de dissertações de mestrado (Damião, 1994; Barcelos, 1995; Freitas, 1996; André, 1998; Félix, 1998; Maláter, 1998; Reynaldi, 1998; Rolim, 1998; Carvalho, 2000; Silva, I., 2000; Silva, 2001; Marques, 2002; Mastrella, 2002; Nonemacher, 1 A conferência Crenças sobre aprendizagem de línguas, lingüística aplicada e ensino de línguas estrangeiras foi proferida pela Professora Drª Ana Maria Ferreira Barcelos, no VI Congresso Brasileiro de Lingüística Aplicada, em Belo Horizonte, MG, em 11/10/2001. A versão atualizada desta conferência foi publicada na Revista Linguagem & Ensino, vol. 7, n. 1, p

2 2002; Bandeira, 2003; Dias, 2003; Leite, 2003; Perina, 2003; Silva, 2003; Belam, 2004) e teses de doutorado (Gimenez, 1994; Telles, 1996; Barcelos, 2000; Silva, S., 2001; Conceição, 2004) têm crescido expressivamente, além de publicações de livros (Gimenez, 2002; Leffa, 2001 Almeida Filho, 1999, dentre outros) e de artigos sobre crenças de professores/aprendizes em periódicos 2 muito conhecidos pelos lingüistas aplicados brasileiros. Isso mostra, mais uma vez, a importância deste conceito no contexto brasileiro e o crescente interesse despertado por ele em muitos lingüistas aplicados. Levando em consideração a referida premissa, proponho-me a apresentar um repasso histórico das pesquisas realizadas no contexto brasileiro que detectaram a crença de que o lugar ideal para se aprender uma LE (neste caso, o inglês) é a escola de idiomas. Para atingir esse propósito, primeiramente, apresentaremos as pesquisas realizadas no contexto brasileiro. Logo a seguir, apresentaremos as implicações que esta crença pode ter no ensino/aprendizagem de línguas. 2. Um repasso histórico nos trabalhos realizados no contexto brasileiro Apresentaremos nesta sub-seção os trabalhos que já foram realizados no contexto brasileiro, que, por sua vez, elicitaram as crenças de professores/aprendizes, dentre elas a crença posta em discussão, de que é possível aprender inglês só na escola de idiomas. Depois de um levantamento minucioso na literatura em Lingüística Aplicada, encontramos os seguintes trabalhos que detectaram a referida crença: Barcelos (1995), que teve como foco alunos formandos do curso de Letras; Félix (1998) e Rolim (1998), que investigaram as crenças de professores numa escola pública; e Silva, N. (2003), que teve como cerne de investigação as crenças dos alunos de uma escola pública. Estes estudos serão discutidos como maior profundidade nos parágrafos abaixo. Barcelos (1995), que tem como objetivo atingir uma compreensão maior da cultura de aprender 3 por meio de uma investigação do espectro de crenças desses alunos, elicitou esta crença. A realização desta investigação se deu mediante a explicitação de três aspectos: primeiro, quais as crenças dos alunos sobre como se deve aprender inglês, segundo, o que eles dizem ser necessário fazer para se aprender inglês e, finalmente, o que eles fazem ou deixam de fazer para aprender uma LE como o inglês. Em relação às crenças sobre como aprender inglês, a autora detectou três grandes crenças que fazem referência: a.) à aquisição da gramática; b.) ao papel do professor como responsável pela aprendizagem do aluno e c.) aos países falantes de língua inglesa como o lugar ideal para a aprendizagem de línguas. 2 Os periódicos consultados e que publicaram, por sua vez, artigos sobre crenças de professores e de aprendizes de línguas são respectivamente: Revista Brasileira de Lingüística Aplicada (ALAB), Trabalhos de Lingüística Aplicada (UNICAMP), D.E.L.T.A (Documentação em Estudos em Lingüística Teórica e Aplicada/PUC-SP), Intercâmbio (PUC-SP), The ESPecialist (Pesquisa em Línguas para Fins Específicos Descrição, Ensino e Aprendizagem e Linguagem/PUC-SP) e Linguagem & Ensino (Universidade Católica de Pelotas). 3 Entende-se o termo cultura de aprender como o conhecimento intuitivo implícito (ou explícito) dos aprendizes constituído de crenças, mitos, pressupostos culturais e ideais sobre como aprender línguas (Barcelos, 1995:40). Esse conhecimento, compatível com a idade e o nível sócio-econômico do aprendiz, é baseado: a.) na experiência educacional anterior; b.) leituras prévias e c.) contato com pessoas influentes. Ele envolve também, as maneiras usuais dos aprendizes de estudar e de se preparar para o uso da língua-alvo. (cf. Almeida Filho, 1993). Para uma discussão mais pormenorizada a respeito do termo cultura de aprender, veja Barcelos (1995) e Silva, N. (2003).

3 Rolim (1998), em sua pesquisa de base etnográfica, tem por objetivo caracterizar a cultura de avaliar 4 LE (inglês) de três professoras de uma escola da rede do ensino fundamental e médio. Para tanto, investigou-se as concepções, atitudes, crenças e mitos que influenciam e/ou até determinam a prática de avaliar dessas professoras. Os dados foram coletados por meio de dois questionários, entrevistas, observação e gravação de aulas em áudio e anotações de campo da pesquisadora. Os resultados desse estudo mostram que a avaliação é vista apenas em seu caráter classificatório, ou seja, se limita em verificar a quantidade de informação que o aluno conseguiu absorver, através de testes escritos ou por meio da observação da participação dos alunos nas atividades de sala de aula. Essa verificação é atribuída pelas professoras que participaram do estudo através de uma nota e/ou conceito que informa a promoção ou retenção do aluno na disciplina. Constatou-se também o uso da nota ou do conceito para disciplinar o aluno em sala de aula, ou seja, a ênfase está no produto da aprendizagem, não no processo. Essa prática de avaliar gera muitos conflitos e manifesta uma crença já detectada em trabalhos anteriores (Barcelos, 1995), a crença de que o professor é o único responsável pela aprendizagem de uma LE. Além da detecção dessa crença, os sujeitos participantes da pesquisa acreditam que a escola é um ambiente avaliador por excelência e de que não se aprende uma LE na escola pública. Já que a cerne de nossa investigação é a crença de que só se aprende inglês na escola de idiomas, discutiremos esta crença e aquelas que estão relacionadas com a mesma. No caso do referido estudo, discutiremos a terceira crença. Embora os sujeitos-participantes sejam unânimes em reconhecer a importância da aprendizagem de uma LE, argumentam negativamente contra o ensino público de inglês na escola pública, utilizando como premissas de que o ensino não é pago, os alunos não tem interesse de aprender uma LE, e a classe é numerosa. Não podemos utilizar esses fatores como premissas para justificar o fracasso do ensino público. Sem dúvida, estes fatores dificultam, mas não impossibilitam o ensino/aprendizagem de qualidade. Mediante a análise cuidadosa dos registros coletados, a autora conclui que para aprender uma LE é necessário um lugar ideal, esse lugar não é a escola pública, e sim a escola particular e/ou escola de idiomas. Ao valorizar as escolas particulares e as escolas de idiomas como lugar ideal para se aprender línguas, os professores sujeitos da pesquisa parecem endossar também a crença de que o conhecimento de línguas estrangeiras é importante somente para a classe média que tem recursos financeiros para freqüentar cursos de línguas (cf. Moita Lopes, 1996:129). A crença de que a escola de línguas é o lugar ideal para proporcionar a aprendizagem de LE no Brasil também foi observada por Barcelos (1995), conforme apresentado no início desta seção. Segundo a cultura de aprender dos alunos participantes do estudo, a responsabilidade pela aprendizagem está em algo externo a eles, que seriam: (a) eficácia do método e dos professores; (b) rapidez do ensino; (c) aprendizagem como o recebimento de conhecimentos transmitidos; e (d) aprendizagem sem esforço. Para esses alunos-professores, essas variáveis podem ser encontradas nas escolas de línguas. Outros dois estudos que detectaram esta crença são: Félix (1998), com o foco no professor da escola pública, e Silva, N. (2003), tendo como foco de investigação o aprendiz, 4 O termo cultura de avaliar é adotado de Scaramucci (1997) para se referir às crenças, pressupostos teóricos, atitudes, mitos construídos ao longo dos anos a partir de nossas experiências de aprender e ensinar, muitas vezes superadas e sem reflexão e que acabam por determinar, na maioria das vezes, de forma inconsciente, os rumos de nossa prática.

4 respectivamente. A partir de então, discutiremos estes trabalhos. Félix (1998), investiga no seu estudo quais são as crenças mantidas por professores5, de onde vêm às crenças apresentadas por eles e por que valorizam determinados aspectos e atitudes em seus alunos em detrimento de outros. Neste trabalho, a autora pretende: a.) explicitar as crenças sobre aprendizagem de língua de duas professoras levando em consideração as culturas de aprender e ensinar línguas e o habitus 6 dos professores; b.) reconhecer, através da análise dos registros, de onde vêm essas crenças. A autora detectou algumas crenças, dentre elas, de que não se aprende uma LE na escola pública. Esta crença é compartilhada pelos sujeitos-participantes da pesquisa e nos leva a hipotetizar de que o lugar ideal para se aprender uma LE poderia ser no país onde se fala esta língua e/ou na escola de idiomas. Silva, N. (2003), tem por objetivo em sua pesquisa evidenciar a cultura de aprender LE (Inglês) dos alunos, de ensino médio de uma escola pública da Secretaria do Estado de Educação do Distrito Federal (DF). Para o desenvolvimento deste estudo, a autora utilizou uma metodologia de cunho etnográfico, confiando a análise dos registros às teorias da Lingüística Aplicada e da Psicologia. Mediante a mensuração dos registros, a autora detectou as seguintes crenças: a.) Na escola pública se aprende o básico, pois o ensino é fraco, repetitivo, cansativo, conteudista e sem significado, o que cria uma atmosfera permeada de desmotivação e, conseqüentemente, uso reduzido de estratégia de aprendizagem; b.) Os alunos tem por objetivo principal nas aulas de língua inglesa obter a nota mínima para passar de ano ou passar no vestibular. As crenças e os fatos detectados reforçam a importância dos sujeitos envolvidos na pesquisa conhecerem sua cultura de aprender e sua cultura de ensinar 7, e assim, oportunizar uma reflexão e possíveis mudanças em suas ações para uma transformação interior, como a procura de novas alternativas que otimizem o processo de ensino/aprendizagem de LE na escola pública de hoje. Depois deste repasso histórico, algumas questões deveriam ser levadas em consideração: quais são as variáveis que têm contribuído para a legitimação desta crença? Quais as implicações que esta crença pode ter no ensino/aprendizagem de línguas? Estas questões serão discutidas na próxima seção. 3. As implicações da crença de que só é possível aprender inglês na escola de idiomas no ensino/aprendizagem de línguas. A crença, de que o lugar ideal para se aprender línguas é a escola de línguas, tem como base, dentre outros aspectos: (a) conselhos dos próprios professores de línguas, seja da escola pública, particular ou do curso de Letras; os pais dos alunos e os colegas que já se formaram. 5 Fizeram parte do universo desta pesquisa dois professores, de uma escola de 1º e 2º Graus (Ensino Fundamental e Médio, respectivamente) da rede pública, localizada numa cidade do interior, de um estado da região sudeste do Brasil. 6 Almeida Filho (1997) usa o termo habitus baseado em Bordieu (1991), referindo-se a um conjunto de disposições tidas e confirmadas pelo professor ao longo do tempo e das experiências que vivencia. 7 A cultura de ensinar, segundo Almeida Filho (1993), está relacionada a três fatores. O primeiro fator denominado individual, ou seja, aquelas variáveis relacionadas à experiência como aprendiz, professor, pai ou mãe. Segundo, fator afetivo, seriam variáveis relacionadas aos estilos de ensino/aprendizagem e de personalidade; motivação e interesse. E o último, denominado fatores contextuais, ou seja, a sala de aula, background social, etnia, classe social, grupo familiar, sexo e estado civil.

5 Grande parte deles perpetuam a crença de que não é possível aprender inglês na escola (pública) e/ou na universidade; (b) os constantes anúncios na mídia propagam uma idéia de aprendizagem sem problemas nas escolas de línguas; e (c) a crença de que o que é gratuito não é bom, ou seja, na escola pública não se paga, por esta razão, a qualidade não é boa. Às vezes desconsideramos que o ensino na escola regular é pago por nossos impostos. Todos nós, da mesma forma que contribuímos para isto, deveríamos exigir um ensino de qualidade nas nossas escolas e instituições de ensino superior. Mas, algumas questões devem ser levadas em consideração, como por exemplo, o perfil do corpo docente da escola de idiomas e o da escola pública. O primeiro, conforme asseverado por Paiva (1997), possui um bom domínio do idioma (oral e escrita), contudo, não possui uma sólida formação pedagógica com aprofundamento em Lingüística Aplicada. Enquanto que o outro, o professor de inglês da escola pública, na maioria das vezes não domina o idioma, além de possuir uma insatisfatória formação pedagógica com aprofundamento na área específica de ensino/aprendizagem de LE. A boa formação de um professor de LE é, muitas vezes, fruto apenas de esforço próprio, pois os cursos de Licenciatura, em geral, ensinam sobre a língua e não aprofundam os seus conhecimentos na área específica de aprendizagem de LE (Paiva, 1997:15). Além disso, as escolas de idiomas raramente dão importância à qualificação do professor de inglês (cf. Silva, 1999; Teixeira da Silva, 2000). Tanto a constatação de Silva (1999) como a afirmação de Celani (2001) sobre a invasão de profissionais de outras áreas no ensino de inglês pode ser comprovadas em anúncios de empregos de vários jo1rnais. Neles, podemos perceber que são bem variados os pré-requisitos, como por exemplo, ser nativo, ter fluência no idioma, ter vivência no exterior (na maioria das vezes sem especificação do tipo de experiência: lazer ou estudo), possuir certificado internacional, ter experiência, ser dinâmico e ser graduando ou graduado em Letras. 4. Considerações Finais Mediante as premissas apresentadas e discutidas neste artigo, acreditamos que a crença de que só se aprende inglês na escola de idiomas pode ser uma das variáveis capaz de dificultar o processo de ensino/aprendizagem, pois os alunos que compartilham desta crença não se esforçarão, além de que, os mesmos podem atribuir o seu insucesso no processo de aprendizagem de uma LE o fato de não estudar numa escola de idiomas. Referências Bibliográficas ALMEIDA FILHO, J. C. P Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas: Pontes. ALMEIDA FILHO, J. C. P Tendências na formação continuada do professor de língua estrangeira. In: APLIEMGE: Ensino e Pesquisa. Belo Horizonte: Editora Pontes, p ALMEIDA FILHO, J. C. P. (org). O professor de língua estrangeira em formação. Campinas, Pontes, ANDRÉ, M. C. S Crenças Educacionais de futuros professores de LE em fase de conclusão do curso de formação. Dissertação (Mestrado) Universidade Católica de Pelotas, UCPel. Pelotas-RS, Pelotas. BANDEIRA, G. M Por que ensino como ensino? A manifestação e atribuição de origem de teorias informais no ensinar de professores de LE (Inglês). 141f. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada) Instituto de Letras, Universidade de Brasília.

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