INGLÊS SÓ SE APRENDE NA ESCOLA DE IDIOMAS! : IMPORTANTES REFLEXÕES NO QUE CONCERNE AO ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA *

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1 INGLÊS SÓ SE APRENDE NA ESCOLA DE IDIOMAS! : IMPORTANTES REFLEXÕES NO QUE CONCERNE AO ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA * Kleber Aparecido da SILVA (UNICAMP) Resumo É consenso entre professores formadores e estudiosos da Lingüística Aplicada (Almeida Filho, 1993; André, 1998; Barcelos, 1995, 2001; Félix, 1998; Carvalho, 2000; dentre outros) que as crenças de professores e de aprendizes desempenham um papel importante no que concerne ao ensino/aprendizagem de língua inglesa. Levando em consideração esta premissa, surgem importantes indagações relacionadas com a crença que será discutida, problematizada e analisada neste artigo: Quais são as variáveis que podem contribuir para legitimização desta crença? Quais são as implicações que a mesma pode ter nos agentes participantes do processo de aprender/ensinar uma LE? O que tanto professores de línguas quanto aprendizes poderiam fazer para minimizar os efeitos desta crença? Palavras-chaves: crenças de professores e de aprendizes; inglês; escola de idiomas. 1. Introdução Recentemente as crenças dos futuros professores de línguas (neste caso, Inglês) sobre o processo de ensino/aprendizagem têm sido foco de estudos de vários pesquisadores no contexto brasileiro (Gimenez, 1994; Barcelos, 1995; Félix, 1998; Silva, 2000; Silva, S., 2001; Silva, I., 2001; Bandeira, 2003, dentre outros). Isso se dá porque o estudo sobre as crenças pode ajudar a revelar possíveis discrepâncias existentes entre o que o aluno espera do ensino e o que o professor espera que esse aluno faça para aprender o que vai ensinar (cf. Kern, 1995). Levando em consideração esta premissa, surgem importantes indagações relacionadas com a crença que será discutida, problematizada e analisada nesta sessão temática, de que só se aprende inglês na escola de idiomas : Quais são as variáveis que podem contribuir para legitimização desta crença? Quais são as implicações que a mesma pode ter nos agentes participantes do processo de aprender/ensinar uma LE? O que tanto professores de línguas quanto aprendizes poderiam fazer para minimizar os efeitos desta crença? Para tal intento, o presente artigo está subdividido em quatro partes. Na primeira e segunda parte, apresentaremos, respectivamente, os conceitos teóricos e metodológicos da pesquisa. Na terceira, discutiremos, com maior profundidade, as variáveis que contribuem para a legitimação desta crença, as implicações da mesma nos agentes participantes do * No VII CBLA, este trabalho foi submetido pelos seguintes autores: Kleber Aparecido da Silva e Luciana de Oliveira Silva.

2 processo de aprender/ensinar uma LE e o que os atores coadjuvantes do processo de aprender/ensinar uma LE (professor e aprendiz) poderiam fazer para minimizar os efeitos desta crença. E na quarta e última parte, fica reservadas às considerações finais. 2. Referencial Teórico Neste artigo, entendemos crenças como idéias, opiniões e pressupostos que alunos e professores têm a respeito dos processos de ensino/aprendizagem de línguas e que os mesmos formulam a partir de suas próprias experiências (Barcelos, 2001:73). As crenças, conforme previamente definido e discutido por Barcelos (2001) têm origem nas experiências e podem ser pessoais (e acrescentamos coletivas ), intuitivas, episódicas e na maioria das vezes, implícitas. Dessa forma, as crenças não são somente um conceito cognitivo, mas também social, porque nascem de nossas experiências e problemas pessoais (e acrescentamos coletivos ), de nossa interação com o contexto e da nossa capacidade de refletir e pensar sobre o que nos cerca (Barcelos, 2004:132). 3. Metodologia da Pesquisa Nesta seção apresentaremos a metodologia adota nesta pesquisa e se encontra em três partes. A primeira explicita a natureza da pesquisa, a segunda traz uma descrição do contexto que foi pesquisado. A terceira faz uma descrição dos instrumentos de coleta dos registros. 3.1 A natureza desta pesquisa Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa (Brown, 1988; Nunan, 1992; Moita Lopes, 1994; Cavalcanti, 2000), de base etnográfica (Bogdan e Biklen, 1982; Erickson, 1986), que foi realizada num curso de extensão de uma universidade pública, localizada numa cidade de grande porte, de um estado do sudeste brasileiro. 3.2 O Contexto e os sujeitos-participantes da pesquisa Esta pesquisa, conforme salientado na sub-seção anterior, foi realizada num curso de extensão, de uma universidade pública, que tinha como objetivo fazer com os que os sujeitos-participantes refletissem sobre as suas crenças e ver como as mesmas poderiam interferir na sua prática pedagógica. A opção por este contexto deve-se a dois fatores: (a) A escolha por uma turma de alunos formandos e/ou professores com certificação em Letras (Inglês) possibilita investigar, em maior profundidade, as crenças e os mitos que esses alunos-professores possuem do que seja aprender/ensinar uma LE. Além disso, tratase de aprendizes adultos que podem refletir sobre o seu processo de ensino/aprendizagem com mais maturidade, possibilitando assim o levantamento de questões que poderão servir de premissas para o desenvolvimento de novas pesquisas. (b) Além disso, trata-se de aprendizes que estão inseridos num curso que tem como objetivo principal possibilitar subsídios teóricos para que eles lidem de uma forma mais efetiva com a sua prática pedagógica. Fizeram parte do universo da pesquisa vinte alunos, que foram divididos em 5 grupos. Vale ressaltar, que os registros foram coletados nos meses de maio a julho do ano corrente (2004).

3 3.3 Instrumentos de coleta dos registros Para a coleta dos registros foram escolhidas as seguintes técnicas, utilizadas em pesquisas de base etnográfica: questionários, entrevistas semi-estruturadas, diários reflexivos e anotações de campo do pesquisador. 4. Análise e Resultados Os dados obtidos por estes procedimentos de coleta (questionários, entrevistas semiestruturadas, diários reflexivos e anotações de campo do pesquisador.) foram analisados conjuntamente, de forma que essa triangulação 1 e posterior análise pudessem garantir maior confiabilidade e validade à pesquisa. Mediante a análise minuciosa dos registros, foi possível identificar: (a) as variáveis que podem contribuir para legitimização desta crença; (b) as implicações que a mesma pode ter nos agentes participantes do processo de aprender/ensinar uma LE e (c) o que tanto professores de línguas quanto aprendizes poderiam fazer para minimizar os efeitos desta crença. Estas questões serão discutidas pormenorizadamente nas sub-seções a seguir. 4.1 As variáveis que podem contribuir para a legitimização desta crença Existe consenso entre professores formadores e estudiosos da Lingüística Aplicada (Almeida Filho, 1993; André, 1998; Barcelos, 1995, 2001; Félix, 1998; Carvalho, 2000; dentre outros), que as crenças dos professores e dos aprendizes desempenham um papel importante no que concerne ao ensino/aprendizado de uma LE. No contexto educacional brasileiro, existe uma crença estabelecida e legitimada de que só é possível aprender uma LE (Inglês) nas escolas de idiomas. Muitas variáveis contribuem para essa crença, no entanto, discutiremos neste trabalho quatro variáveis, que na perspectiva dos sujeitos participantes de nossa pesquisa, contribuem para a legitimização da referida crença: os cursos de formação de professores; política educacional em relação à LE; a mídia e os professores de línguas. Cada uma destas variáveis será apresentada e discutida nos parágrafos abaixo. Segundo os alunos participantes da pesquisa, uma das variáveis que influenciam fortemente a crença de que a aprendizagem de LE acontece somente nas escolas de línguas, é o curso de formação de professores. Diversos estudiosos têm questionado e criticado a resistência dos cursos de formação de professor em aceitar as novas propostas de ensino, e com isso, colocam no mercado de trabalho profissionais que não dão conta de produzir um ensino eficiente e eficaz. Esta variável pode ser observada no excerto abaixo. [1] Outro fator (que contribui para a legitimização da crença de que só se aprende inglês na escola de idiomas), é a formação do professor e até mesmo as dificuldades que ele tem em encontrar, mesmo sabendo que tem que ser feito de forma diferente, as ferramentas necessárias para essa mudança (Marco) 2. A segunda variável que pode influenciar na legitimação da crença que o lugar de se aprender LE é o curso de línguas, segundo os sujeitos participantes da pesquisa, diz respeito à política educacional em relação à LE. Pela leitura dos trabalhos de Paiva (1996), Leffa (1999) e Augusto (2001), percebe-se que jamais houve um objetivo claro para o ensino de 1 Triangulação é a análise dos dados de uma pesquisa efetuada a partir dos registros obtidos por, pelo menos, dois tipos distintos de procedimentos de coleta, a fim de se alcançarem resultados que sejam mais confiáveis, já que provêm de fontes diferentes. (Richards et al., 1992). 2 Os nomes adotados neste texto são fictícios.

4 LE. Nas sucessivas Leis de Diretrizes e Bases da Educação (doravante LDB), Leffa (1999:13 24) faz um esboço histórico do ensino de LE no Brasil, exibindo a influência e conseqüência de vontades políticas nas decisões ou caráter metodológico e como essas decisões influenciam a forma de se ensinar e se aprender a LE no contexto educacional brasileiro. Leffa (1999) nos mostra que entre a reforma educacional de 1931 e a Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996, o número de hora/aula dedicado ao ensino de LE caiu drasticamente de um total de 8 horas/aulas semanais para 2 ou 1 hora/aula semanais. A LDB de 1961 estabeleceu um caráter optativo para o ensino de LE. A LDB de 1971 reduziu drasticamente as horas do ensino de LE e continuou situando a LE com o caráter optativo, em conseqüência disso, muitas escolas tiraram a LE do currículo do 1º grau, e no 2º grau ofereciam não mais do que uma hora por semana, às vezes durante apenas um ano. Inúmeros alunos, principalmente os de ensino supletivo, interromperam seus estudos durante o 1º e o 2º graus, sem jamais terem estudado uma LE (cf. Leffa, 1999:20).Mediante ao exposto até aqui concordamos com Almeida Filho (1999:23) que afirma: (..) Não basta formar o professor para transformar a cena profissional como um todo de uma região ou país. Faz-se urgente e indispensável na seqüência ir pensando sobre como formar o público, os alunos para melhor aprender, formar os produtores de materiais, os quadros dirigentes na escola (diretora, supervisora, coordenadora pedagógica de equipe), em como preparar formadores que trabalham com os professores postos em análise, em como formar as autoridades, os legisladores e os políticos que juntos entoam um acompanhamento nem sempre bem-sonante para o ensino das línguas no currículo escolar (Almeida Filho, 1999:23). A terceira variável é a mídia. Para os sujeitos-participantes os constantes anúncios na mídia propagam uma idéia de aprendizagem sem problemas nas escolas de línguas. Esta premissa pode ser observada nos seguintes excertos: [2] (...) A mídia tem um papel muito forte nisso tudo. Quem nunca viu uma propaganda de alguma escola de inglês dizendo que aqui você aprende pra valer, ou sejas, nas outras instituições de ensino, não se aprendem inglês (Marco) [3] Aponto a mídia como uma das variáveis que legitimam essa crença. Somos bombardeados o tempo todo com anúncios do tipo: Fale inglês em 8 semanas, ou, (...) aqui na escola tal você aprende a falar inglês, e muitos outros anúncios que estamos acostumados a ouvir, ler e ver na cidade onde moramos (Andréia). [4] Aponto a mídia como uma das variáveis que legitimam essa crença. Somos bombardeados o tempo todo com anúncios do tipo: Fale inglês em 8 semanas, ou, (...) aqui na escola tal você aprende a falar inglês, e muitos outros anúncios que estamos acostumados a ouvir, ler e ver na cidade onde moramos (Luis). Outra variável, que na perspectiva dos sujeitos-participantes contribui para a legitimação desta crença é os próprios professores de línguas. Percebe-se esta variável nos seguintes excertos: [5] Acredito que a crença de que só se aprende inglês na escola de idiomas provém dos professores que geralmente não tem domínio da língua e por isso, somente lecionam através da cópia e tradução, exercícios com apenas substituições automáticas ou o ensino e o re-ensino do verbo to be, o que leva os alunos a concluírem que a língua inglesa é resumida somente nisso. (Cidinha).

5 [6] Lembro-me até hoje do dia em que minha professora de inglês da sexta série para todos os alunos procurarem uma escola de inglês se quisesse realmente aprender (Gabriel). Para que o leitor obtenha uma visão melhor das variáveis apresentadas e discutidas acima, veja o quadro abaixo. Quadro 1: As variáveis que contribuem para a legitimação da crença de que só se aprende inglês na escola de idiomas Curso de Formação de Professores Política Educacional em relação à LE Mídia Professores de Línguas 4.2 As implicações da crença de que só se aprende inglês na escola de idiomas no processo de ensino/aprendizagem de uma LE Para a grande maioria dos sujeitos-participantes da pesquisa a crença de que só se aprende inglês na escola de idiomas pode ter a seguinte implicação: falta de interesse e motivação no aprendizado desta língua na escola regular, por se acreditar que só aprenderá realmente esta língua na escola de idiomas. Esta premissa pode ser constata nas seguintes asserções: [7] Os alunos não estarão motivados frente ao processo, o que diminui as chances do mesmo ser efetivo, uma vez que o processo se constrói através da interação entre professor, aluno e demais elementos constitutivos do mesmo (Marco). [8] Não acreditando que podem aprendem na escola (regular), os alunos não estarão motivados gente ao processo, o que diminui as chances do mesmo ser efetivo, uma vez que o processo se constrói através da interação entre professor, aluno e demais elementos constitutivos do mesmo (Leninha). [9] Os alunos, na maioria das vezes, sentem-se desmotivados a aprender uma LE, e se ocorre uma experiência considerada traumática, é muito dificultoso o processo de reverter a crença de que inglês é difícil, por exemplo (Juliana). Vale ressaltar que o processo de aprendizagem depende tanto do aluno quanto do professor também. Conforme destacado por um dos sujeitos-participantes da pesquisa, o fato do professor ter a esta crença, de que só se aprende inglês na escola de idiomas, pode contribuir para o mesmo não propicie aos alunos insumos necessários para o aprendizado desta línguas. Veja o próximo excerto: [10] (...) O professor pode ficar acomodado e só levar traduções, por exemplo, ou músicas, pois não acredita que os alunos aprenderão outra coisa senão o verbo to be. (Juliana). 4.3 O que professores e aprendizes de línguas poderiam fazer para minimizar os efeitos desta crença Para os sujeitos participantes da pesquisa, o que tanto professores quanto aprendizes de línguas poderiam fazer para minimizar os efeitos desta crença é se inserir na prática crítico-reflexiva (ensino/aprendizagem reflexiva). [11] (...) Não sendo objeto de reflexão, o processo de ensino/aprendizagem em escolas comuns permanecerá deficiente e pobre (Gabriel). [12] Somente através de um processo reflexivo crítico é que as crenças podem ser alteradas e suas repercussões minimizadas (Leninha).

6 [13] Acredito que os professores de escolas deveriam refletir melhor sobre sua prática de ensino (Juliana). [14] É preciso que haja um processo de conscientização de ambas as partes (professor e aprendiz) (Marco). Atualmente, o maior desafio para os formadores de professores é a implementação de programas voltados para a formação reflexiva. Não basta, a nosso ver, adotar, nos programas de formação de professores, a reflexão como bandeira. É preciso, antes de mais anda, que o formador tenha consciência de suas próprias crenças e das crenças dos seus futuros professores, para que, dessa forma, possa iniciar um processo de formação reflexiva. Caso contrário, o formador de professores será aquele que deixa de desenvolver as competências e passa a legitimar, nos futuros professores, as suas próprias crenças (cf. Mateus et al., 2002). Para isto, é imprescindível que os cursos de formação de professores empreendam na prática reflexiva, que envolve o ensino e aprendizagem reflexiva. 5. Considerações Finais Conforme apresentado e discutido neste artigo, algumas variáveis contribuem para a legitimização desta crença, dentre elas, os cursos de formação de professores; a política educacional em relação à LE; a mídia e os professores de línguas. Além disso, conforme discutido, esta crença pode ter grandes implicações nos agentes participantes (professor e aprendiz) do processo de ensinar/aprender uma LE. E o que tanto professores quanto aprendizes poderiam fazer para minimizar os efeitos desta crença é a empreender uma prática reflexiva, que envolve os paradigmas do ensino reflexivo e da aprendizagem reflexiva. Referências Bibliográficas ALMEIDA FILHO, J. C. P Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas: Pontes. ALMEIDA FILHO, J. C. P O professor de língua estrangeira em formação. Campinas, Pontes. ANDRÉ, M. C. S Crenças Educacionais de futuros professores de LE em fase de conclusão do curso de formação. Dissertação (Mestrado) Universidade Católica de Pelotas, UCPel. Pelotas-RS, Pelotas. AUGUSTO, R.C O inglês com capital cultural no contexto das escolas regulares. Dissertação (Mestrado em Estudos Lingüísticos) - Faculdade de Letras, UFMG, Belo Horizonte. BANDEIRA, G. M Por que ensino como ensino? A manifestação e atribuição de origem de teorias informais no ensinar de professores de LE (Inglês). 141f. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada) Instituto de Letras, Universidade de Brasília. BARCELOS, A. M. F A cultura de aprender língua estrangeira (inglês) de alunos de Letras. 188f. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada) Instituto de Estudos da Linguagem, Unicamp, Campinas. BARCELOS, A. M. F Metodologia de pesquisa das crenças sobre aprendizagem de línguas: estado da arte. Revista Brasileira de Lingüística Aplicada, v. 1, n. 1, p BARCELOS, A. M. F Crenças sobre aprendizagem de línguas, lingüística aplicada e ensino de línguas. Linguagem & Ensino, v. 7, n. 1, p

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