ISSN CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO Ano XXIII - Boletim 8 - MAIO 2013

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1 ISSN CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO Ano XXIII - Boletim 8 - MAIO 2013

2 CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO SUMÁRIO Apresentação... 3 Rosa Helena Mendonça Introdução... 4 Claudia de Oliveira Fernandes Texto 1 - Avaliação da aprendizagem não é medida. Reprovação não garante qualidade Claudia de Oliveira Fernandes Texto 2 - Quando a avaliação precisa dar certo: os desafios da não reprovação...20 Andréa Rosana Fetzner Texto 3: Avaliação na escola em ciclos...24 Benigna Maria de Freitas Villas Boas

3 Apresentação Concepções e práticas de avaliação no ciclo de alfabetização A publicação Salto para o Futuro complementa as edições televisivas do programa de mesmo nome da TV Escola (MEC). Este aspecto não significa, no entanto, uma simples dependência entre as duas versões. Ao contrário, os leitores e os telespectadores professores e gestores da Educação Básica, em sua maioria, além de estudantes de cursos de formação de professores, de Faculdades de Pedagogia e de diferentes licenciaturas poderão perceber que existe uma interlocução entre textos e programas, preservadas as especificidades dessas formas distintas de apresentar e debater temáticas variadas no campo da educação. Na página eletrônica do programa, encontrarão ainda outras funcionalidades que compõem uma rede de conhecimentos e significados que se efetiva nos diversos usos desses recursos nas escolas e nas instituições de formação. Os textos que integram cada edição temática, além de constituírem material de pesquisa e estudo para professores, servem também de base para a produção dos programas. A edição 8 de 2013 traz como tema Concepções e práticas de avaliação no ciclo de alfabetização e conta com a consultoria de Claudia de Oliveira Fernandes, professora da Escola de Educação e do Programa de Pósgraduação em Educação da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro/UNIRIO. Os textos que integram essa publicação são: 1. Avaliação da aprendizagem não é medida. Reprovação não garante qualidade 2. Quando a avaliação precisa dar certo: os desafios da não reprovação 3. Avaliação na escola em ciclos Boa Leitura! Rosa Helena Mendonça Supervisora Pedagógica do programa Salto para o Futuro (TV Escola/MEC).

4 Concepções e práticas de avaliação no ciclo de alfabetização INTRODUÇÃO Claudia de Oliveira Fernandes 1 Debater avaliação e alfabetização implica, inicialmente, pensar no papel social da educação. Alfabetizar e avaliar estão estreitamente implicados com a visão de mundo que cada um de nós tem. Essa maneira de ver o mundo, que está imbricada na ação do/a professor/a, traz para nossas práticas reflexos de nossa cultura, de nossas vivências, que ainda estão muito impregnadas pela lógica da classificação e da seleção, no que tange à avaliação escolar. Para que vamos à escola? Por que aprendemos isso ou aquilo? Por que avaliamos isso e não aquilo? O pano de fundo do debate é, em primeira e última instância, que projeto de sociedade nós temos? De que educação nós estamos falando? De que escola nós estamos falando? De que professor/a estamos falando? Essas questões são centrais para um debate em relação à avaliação. Pois bem, posto dessa forma, iniciaremos conversando acerca da função que a avaliação pode ter no processo das aprendizagens realizadas pelas crianças. Depois disso, cuidaremos, então, de procurar entender sobre como essa avaliação pode ser praticada no cotidiano do ciclo de alfabetização de forma a ser coerente com sua função. É importante, também, pontuar que a avaliação deve ser compreendida como mais um ingrediente dos processos de aprendizagem e não como uma etapa final de um percurso. Avaliar é parte integrante do ensinar e do aprender. Alguns princípios estão intimamente relacionados. Para que se possa ter autonomia, postura tão necessária de ser construída por uma criança em processo de alfabetização, é preciso ter espírito crítico. Como fazer isso com crianças de 6 a 8 anos? Uma prática cotidiana de autoavaliação possibilita sobremaneira tal construção. Há experiências interessantes acontecendo nas escolas. É necessário, ainda, problematizar e debater 4 1 Professora da Escola de Educação e do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro/UNIRIO. Consultora da edição temática.

5 acerca do Ciclo de Alfabetização. Conceitos amplos como alfabetização e ciclo precisam ser mais bem detalhados. Os ciclos não são um método de ensino, nem tampouco um sistema de ensino. Os ciclos dizem respeito à forma de distribuição/ organização/partição dos anos que os alunos passam na escola. Podemos organizar esse tempo dividindo ano a ano (séries/organização seriada), como podemos organizar/ dividir esse tempo de dois em dois anos, três em três anos, quatro em quatro anos (ciclos/ organização em ciclos). Entretanto, tal distribuição diferenciada (por ciclos) traz implicações profundas não só na forma de avaliar, como também na forma de se organizar o conhecimento escolar ao longo do tempo, na relação professor-aluno, nas relações família/escola, na cultura escolar. A construção dos ciclos data das décadas de 1960/1970 no Brasil e tem um crescimento nos anos 1980 nas séries iniciais do Ensino Fundamental (os Ciclos Básicos de Alfabetização), tendo se ampliado para as demais séries ao longo dos anos Essa construção histórica foi tecida por educadores especialistas, professores que participaram de congressos, fóruns e não somente por técnicos de secretarias de educação. A forma como a experiência aconteceu em cada região do país foi diferenciada e fez parte da construção histórica e das condições de produção de cada comunidade educativa. Ainda em 1983, na rede estadual de São Paulo, instituiu-se o Ciclo Básico de Alfabetização para todas as escolas, com o objetivo de reorganizar gradativamente a escola pública de 1 grau, tendo como marca principal alterar o sistema de seriação: as duas séries iniciais foram transformadas em um ciclo de dois anos e o aluno não poderia ser reprovado no primeiro ano de escolarização. Em Minas Gerais, o Ciclo Básico de Alfabetização foi implantado em toda a rede estadual a partir de 1985 em caráter experimental e em 1990 tomou caráter oficial. No Rio de Janeiro, implantou-se nas escolas públicas de 1º grau, ainda ao final da década de 1970 e início dos anos 1980, o Bloco Único, dois primeiros anos da alfabetização como um único ciclo e sem reprovação. Santa Catarina teve experiência semelhante também ainda na década de No Paraná, o Ciclo Básico foi implantado em , e em 1990 atingiu todas as escolas estaduais. No Estado do Rio de Janeiro, em mapeamento realizado em 2007 e em 2011, mais de 50% dos municípios já possuíam ciclos de alfabetização antes da recomendação do CNE e das Diretrizes Curriculares Nacionais (FER- NANDES, 2012). O histórico da implantação dos ciclos básicos de alfabetização no país nos permite compreender a recomendação existente nas Novas Diretrizes Curriculares Nacionais sobre a adoção do Ciclo de Alfabetização para 5

6 os três primeiros anos do Ensino Fundamental em todas as escolas, a partir da implementação do Ensino Fundamental de nove anos no país. [...] mesmo quando o sistema de ensino ou a escola fizerem opção pelo regime seriado, será necessário considerar os três anos iniciais do ensino fundamental como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de interrupção, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematização e aprofundamento das aprendizagens básicas. Pesquisas já detectaram que a repetência durante esse período escolar não garante a alfabetização e pode prejudicar o rendimento escolar da criança no ensino fundamental como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro 2. Por fim, a questão que se coloca polêmica em relação à avaliação no Ciclo de Alfabetização é a não reprovação ao longo do ciclo. Tal ação é recomendada em diversos documentos oficiais e não oficiais (PARECER CNE/ CEB nº ; LDB nº 9.394/96; MEC, 2007; Diretrizes Curriculares Nacionais). A estreita relação entre ciclos e não reprovação existe, uma vez que a implantação dos ciclos acaba, em princípio, com a reprovação, na medida em que um ciclo pressupõe a ruptura com a ideia de uma programação ou planejamento de atividades curriculares anuais, sob a qual todos os estudantes deveriam dar conta ao final de um único ano e de forma mais ou menos homogênea. Princípios como o da diferença, da heterogeneidade, da autonomia, dos diferentes tempos e ritmos de aprendizagem, do trabalho em equipe, do conhecimento construído e partilhado e da verdade provisória sustentam teoricamente essa nova lógica de se pensar e organizar a escola. Tal lógica pressupõe, portanto, um alargamento desse tempo anual, levando em consideração as diferenças de ritmo dos estudantes e, da mesma forma, perseguindo ou não um ponto de chegada comum àquela geração escolar. A adoção de um regime de promoção continuada dos alunos no ciclo, sem reprovação, traz mudanças profundas para a dinâmica, a organização escolar e as relações que fazem parte da cultura escolar, posto que a nossa escola vive a cultura da repetência, como se a reprovação fosse a redentora dos problemas que não foram resolvidos ao longo de um ano letivo acerca dos processos de ensinar e aprender. A reprovação passa a ser, em nossa escola, uma estratégia pedagógica tão poderosa de solução para as não aprendizagens, que outras possibilida- 6 2 Disponível em: <

7 des ficam ofuscadas e sem legitimidade nos projetos e planejamentos escolares. A avaliação no meio escolar é um processo que envolve muito mais do que somente aprovação ou reprovação. Não se avalia apenas para aprovar ou reprovar os alunos. A adoção de um ciclo e a conseqüente promoção dos alunos dentro dele traz, como princípio, a ideia de que todos os alunos são capazes de aprender e que os processos de aprender não devem ser interrompidos ano a ano, da mesma forma que uma criança não é reprovada pelo simples fato de não ter aprendido a andar aos 12 meses de idade. Portanto, a promoção continuada mantém uma coerência com os princípios teóricos dos ciclos, em especial, dos ciclos de alfabetização. Um equívoco importante de ser desvelado é o entendimento comum de que se os alunos não serão aprovados ou reprovados, então, não serão avaliados. Confundir avaliação com medida e com uma concepção classificatória faz parte mesmo do senso comum. Mas, afinal para que avaliamos os alunos que têm direito constitucional de frequentar o Ensino Fundamental e de se alfabetizarem? TEXTOS DA EDIÇÃO TEMÁTICA CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO 3 7 Avaliação no ciclo de alfabetização: concepção, instrumentos, procedimentos e registros. O papel social da escola; a questão da qualidade na educação; a autoavaliação favorecendo os princípios da autonomia, da criticidade, da criatividade e da autoria; o ciclo na perspectiva de garantia de promoção continuada, considerando diferentes tempos e formas de aprendizagem. TEXTO 1: AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NÃO É MEDIDA. REPROVAÇÃO NÃO GARANTE QUALIDADE O primeiro texto da edição temática destaca que Avaliar é um processo que acontece ao longo de todo o percurso de aprendizagem dos estudantes. Sem avaliar não há construção de conhecimentos, não há aprendizagens. A prova é apenas uma atividade que pode e deve ser utilizada nesse processo. A autora ressalta, ainda, que: Falar da avaliação da aprendizagem implica, 2 Os textos desta publicação eletrônica são referenciais para o desenvolvimento dos assuntos abordados na edição temática Concepções e práticas de avaliação no ciclo de alfabetização, com veiculação no programa Salto para o Futuro/TV Escola nos dias 27 e 29 de maio de 2013.

8 em primeiro lugar, entender que o professor avalia a aprendizagem do aluno e não o aluno. Isso é um ponto de partida importante para se entender que a avaliação faz parte do processo de ensinar e aprender. TEXTO 2: QUANDO A AVALIAÇÃO PRECISA DAR CERTO: OS DESAFIOS DA NÃO REPROVAÇÃO O segundo texto da edição temática discute o conceito de avaliação no âmbito escolar, dirigindo o debate mais especificamente para os três primeiros anos do Ensino Fundamental, a partir das orientações sobre a organização do Ensino Fundamental neste período da escolaridade, indicadas pelas Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental de Nove Anos. TEXTO 3: AVALIAÇÃO NA ESCOLA EM CICLOS O terceiro texto da edição temática comenta aspectos relevantes do trabalho escolar desenvolvido por meio de ciclos, como a importância de projetos interventivos, o papel da progressão continuada em escolas não seriadas, a avaliação formativa, entre outros. A autora destaca que esses são temas obrigatórios em disciplinas e atividades dos cursos de licenciatura, incluído o de Pedagogia e questiona: Estarão os cursos de formação de educadores preparados para enfrentar as atuais necessidades das escolas de educação básica? 8 2 Os textos desta publicação eletrônica são referenciais para o desenvolvimento dos assuntos abordados na edição temática Concepções e práticas de avaliação no ciclo de alfabetização, com veiculação no programa Salto para o Futuro/TV Escola nos dias 27 e 29 de maio de 2013.

9 Texto 1 Avaliação da Aprendizagem não é Medida. Reprovação não Garante Qualidade Claudia de Oliveira Fernandes 2 Quando se pensa em avaliação em educação, pensa-se logo em provas. Acontece que avaliação é algo muito mais amplo do que fazer, aplicar, corrigir provas e atribuir notas ou conceitos. Avaliar é um processo que acontece ao longo de todo o percurso de aprendizagem dos estudantes. Sem avaliar não há construção de conhecimentos, não há aprendizagens. A prova é apenas uma atividade que pode e deve ser utilizada nesse processo. O processo de avaliar envolve fazer um diagnóstico de uma situação, seja ela a aprendizagem de um aluno, o desenvolvimento de um projeto, a saúde de um paciente; envolve, ainda, estabelecer formas de atuar para melhorar a situação, no que for necessário e, depois de diagnosticada essa situação, tomar decisões a partir da ação implementada. Pense em sua vida cotidiana: para que você aprenda com as coisas da vida, você precisa analisar, refletir, mudar percursos, tomar decisões, ir em frente, voltar atrás... Não é assim? Pois bem, isso é avaliação. Ela está presente cotidianamente em nossas vidas. Na maioria das vezes, não nos damos conta dela, mas desde a hora em que acordamos até a hora em que dormimos avaliamos situações, desde as mais corriqueiras até as mais sérias: em casa, no trabalho, na escola etc. Em situações formais de aprendizagem, ou seja, na escola, no trabalho, os processos de avaliação precisam ser planejados, organizados, formalizados a partir de planos e instrumentos. Os instrumentos de avaliação, ou prefiro chamá-los de atividades de avaliação, são as provas, os testes, os trabalhos, os relatórios. Essas atividades não podem e não devem ser confundidas com a própria avaliação. Por exemplo, quando um professor diz Hoje vamos fazer uma avaliação! essa fala tem um grande equívoco: avaliação é um processo que envolve muitas etapas. A fala adequada seria: Hoje vamos fazer uma prova! Entretanto, na maioria 9 1 Professora da Escola de Educação e do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro/UNIRIO. Consultora da edição temática.

10 das vezes, a realização da prova ainda é entendida como a avaliação. Avaliação em educação envolve três níveis que se inter-relacionam: (1) um nível micro, ou seja, da sala de aula, pois pode referir-se à avaliação da aprendizagem dos estudantes ou à avaliação dos projetos desenvolvidos pelos professores com suas turmas; (2) um nível meso, ou seja, da escola, pois pode referir-se à avaliação da instituição, a partir da avaliação do projeto político pedagógico e, por fim; (3) um nível macro, ou seja, das redes de ensino, seja em nível municipal, estadual ou federal. Trata-se das avaliações de sistemas educacionais, como, por exemplo, a Prova Brasil, Provinha Brasil, SAEB, ENEM, SINAES, etc. Nesse texto, focamos a avaliação em seu nível micro as concepções e as crenças em relação à avaliação na escola. Falar da avaliação da aprendizagem implica, em primeiro lugar, entender que o professor avalia a aprendizagem do aluno e não o aluno. Isso é um ponto de partida importante para se entender que a avaliação faz parte do processo de ensinar e aprender. Porém, muitas vezes, os processos de avaliação deixam marcas nas trajetórias escolares dos estudantes, pois ao contrário de serem bússolas reguladoras das aprendizagens, tornam-se apenas instrumentos classificatórios e seletivos, com o único propósito de aprovar ou reprovar os estudantes. E essa concepção seletiva de avaliação não considera as diferenças e as infinitas possibilidades e formas de aprender das pessoas. Mudanças na avaliação escolar criam grande confusão no cotidiano da escola entre professores, estudantes e responsáveis. Mas por quê? Muitas podem ser as respostas que expliquem esse questionamento, dada a complexidade das tramas desenvolvidas nas práticas cotidianas das escolas ao longo dos tempos. Nesse texto, entretanto, procuraremos responder a essa questão considerando que a avaliação da aprendizagem é algo que se inscreve tanto na cultura escolar quanto na cultura da escola. Consideramos a cultura como sendo um elemento fundante do cotidiano de um grupo social, expressando seu modo de agir, de relacionar-se, seus hábitos, crenças, valores etc. Sacristán entende que a cultura escolar se revela a partir da cultura vivida nas salas de aula, confundindo-se com o currículo real. Para o autor, a cultura escolar é uma caracterização, ou melhor, uma reconstrução da cultura feita em razão das próprias condições nas quais a escolarização reflete suas pautas de comportamento e organização (1995, p. 34). Forquin (1993, p. 167) faz uma distinção entre cultura escolar e cultura da escola. Esta se define no âmbito da escola, compreendi- 10

11 da como um mundo social, que tem suas características e vida próprias, seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginário. Seus modos próprios de regulação e de transgressão, seu regime próprio de produção e de gestão de símbolos. Já a cultura escolar, para Forquin (Ibid., p. 167) representa o conjunto de conteúdos cognitivos e simbólicos que, selecionados, organizados, normalizados, rotinizados, sob o efeito dos imperativos da didatização, constituem habitualmente o objeto de uma transmissão deliberada no contexto das escolas. Pois bem, considerando que a avaliação faz parte da cultura escolar ou cultura da escola, ela está, portanto, estreitamente relacionada não só às crenças e valores que atribuímos à educação escolar das crianças e dos jovens, como também às rotinas que organizam a didática, os programas, o tempo e o espaço escolares. Podemos considerar, então, que mudar a avaliação na escola é de fato muito difícil, uma vez que quando atribuímos um determinado valor a alguma coisa, é porque acreditamos nela, e a essa crença relacionamos um forte sentimento de legitimidade. Não é uma tarefa simples mudar esse conjunto de crenças e valores e conseguir legitimidade para uma nova lógica de organização dos conteúdos, dos tempos e espaços e, inserida nessa lógica, compreender a avaliação como mais um elemento do processo de aprender e ensinar. Esse processo constitui um desafio para professores, estudantes e a sociedade em geral. Não mudaremos nas escolas, apenas. É preciso que a sociedade compreenda tais mudanças como possíveis e necessárias. Vejamos algumas crenças que nos habitam, pois fazem parte de nossa cultura escolar ou da cultura vivida em nossas escolas. A progressão automática desestimula o estudante, uma vez que ele é aprovado independentemente do seu desempenho. Essa frase é dita por muitos pais, professores e educadores. Pois bem, manter os alunos motivados é sempre o maior desafio profissional para um professor. Da mesma forma, para um jornalista, o maior desafio é fazer uma matéria bem escrita e que seja lida por muitos, e para um médico, é ser bem sucedido na condução de um caso de doença, por exemplo. Ocorre que a avaliação é entendida apenas como instrumento de certificação, coerção e disciplinador e não como mais um elemento do processo de ensinar e aprender. Dessa forma, é utilizada como instrumento de poder pelas escolas e professores, para que seja mantida a ordem em classe e na escola. Assim, todos ficam felizes. Entretanto, isso não é responsabilidade dos professores nem dos responsáveis ou gestores. Nossa escola seriada, de massa, foi pensada assim. A relação com o conhecimento é pragmática: 11

12 vai-se à escola para passar de ano, fazer prova e obter um diploma. Mas se cada um de nós buscarmos nas nossas memórias, boas ou ruins, o que foi a escola para nós veremos que ela foi e é muito mais do que isso. primeira vista, os ciclos dizem respeito à forma de distribuição dos anos que os alunos passam na escola. Podemos organizar esse tempo dividido ano a ano (séries), ou de dois em dois anos, três em três anos, quatro em quatro anos, o que caracteriza a concepção da organização em ciclos. Mas os ciclos não Manter alunos motivados é ter uma boa relação com eles, de confiança, alegre, curiosa. É ter turmas menores para que o trabalho em sala seja menos impessoal. É ter uma se restringem simplesmente à organização, partição do tempo escolar. A adoção dos ciclos traz implicações profundas não só na forma de avaliar como também na forma de escola bonita, bem cuidada, com mobiliário adequado, com um clima alto-astral. Se não há reprovação, não há avaliação. A adoção do sistema de ciclos faz com que os estudantes não aprendam e cheguem aos anos finais do Ensino Fundamental sem A adoção dos ciclos traz implicações profundas não só na forma de avaliar como também na forma de organizar o conhecimento escolar ao longo do tempo, na relação professor-aluno, nas relações família/escola, na cultura escolar. organizar o conhecimento escolar ao longo do tempo, na relação professoraluno, nas relações família/escola, na cultura escolar. A concepção de trabalho com os ciclos traz princípios fundantes como a heterogeneidade, a diferença, a inclusão, aprender a ler escrever. Debater a avaliação a promoção, a complexidade do cotidiano escolar oportuniza desvelar alguns mitos do escolar. que seja uma educação de qualidade para 12 a opinião pública. À aprovação automática imputa-se a não alfabetização das crianças e jovens, o alto grau de analfabetismo funcional e uma série de deficiências das redes públicas de Ensino Fundamental que adotaram essa política. Confunde-se muito a progressão continuada com ciclos. Aquela diz respeito à forma como os alunos serão promovidos (aprovados/reprovados) e traz como princípio a ideia de que todos os alunos são capazes de aprender, que cada pessoa tem seu ritmo Os ciclos não são um método de ensino. À próprio de aprendizagem e que seu processo de aprendizagem não deve ser interrompido ano a ano, da mesma forma que uma

13 criança não é reprovada pelo simples fato de não ter aprendido a andar aos 12 meses de idade, como já dissemos na Introdução desta edição temática. Portanto, a progressão continuada mantém uma coerência com os princípios teóricos dos ciclos. Já a aprovação automática é outro conceito distinto da progressão ou do ciclo. A aprovação automática pode acontecer em um sistema seriado ou em um sistema de ciclos. A única e simples adoção da aprovação automática, sem que outras medidas pedagógicas sejam implementadas ao mesmo tempo, demonstrou, em nossa recente história, que ela não resolve o grave problema do baixo índice de alfabetização em nosso país. Apesar de a aprovação automática ser imediatamente rechaçada pela sociedade, há, entretanto, experiências interessantes já relatadas em pesquisa: a adoção da aprovação automática estimula os membros do corpo docente das escolas a desenvolver práticas mais inclusivas para os alunos no lugar das simples reprovações. Não podemos negar que as experiências de progressão continuada em diferentes redes de ensino no Brasil têm melhorado bastante a taxa de evasão escolar, ou seja, a população está mais na escola. Do ponto de vista social, essa questão parece-nos importante para ser considerada. Porém, do ponto de vista pedagógico, encontramos outro ponto: os alunos estão aprendendo? Diz o senso comum que Estão saindo sem aprender! Porque não são avaliados e não são reprovados! Eis aí um grande equívoco que podemos cometer, pois ele nos remete à máxima, que já faz parte de nossa cultura escolar, de que a reprovação é garantidora de uma maior qualidade do ensino. Outro equívoco na frase acima é entender que, se os alunos não serão aprovados ou reprovados, então não serão avaliados. Entender avaliação como tendo uma função classificatória, como medida pura e simples e não como elemento do processo de ensino e aprendizagem, faz parte mesmo do senso comum. Mas, afinal, para que avaliamos os alunos que têm direito constitucional de frequentar o Ensino Fundamental e a educação básica? Qual o papel social de nossa escola? Estas são perguntas que precisam ser feitas. A avaliação não pode ser colocada no lugar de bode expiatório, como ocorre há décadas. Se deixarmos que novamente o centro do debate se resuma a ser contra ou a favor da aprovação automática, dos ciclos ou da progressão continuada contribuiremos para um retorno à ideia de que é reprovando que se obtém qualidade em educação, contribuindo para o acirramento da concepção classificatória, excludente, da avaliação e da escola, e assistiremos novamente, daqui a uns dez anos, ao mesmo debate, só que com nova roupagem, novos nomes etc. Pensemos, agora, na avaliação da aprendizagem no cotidiano da sala de aula: qual o 13

14 papel da avaliação senão contribuir nos processos de aprendizagem? Poderia a avaliação preocupada apenas em classificar e selecionar, sem estar voltada para os processos contínuos de aprendizagem, contribuir efetivamente para a finalidade da educação? A avaliação cotidiana, entendida como uma regulação contínua, orienta os processos das aprendizagens e reorienta constantemente as mediações do professor. A avaliação formativa, portanto, deve ser entendida como uma avaliação que corrige rumos, que regula o processo, que não objetiva dar notas ou quantificar acertos e erros. Mas, como passar do discurso do que deve ser à ação efetiva? Alguns pontos podem ser destacados no sentido de ajudar a se pensar em possibilidades, pois em educação não há receitas. 1. Autoavaliação Ainda não incorporamos em nossa prática cotidiana a autoavaliação. Na maioria das vezes, quando é realizada, aparece de forma assistemática ou apenas em determinados momentos do ano letivo, quase que separada do processo. A autoavaliação ainda não se tornou um hábito em nossas salas de aula. Se, no discurso, propalamos uma educação para sujeitos autônomos, críticos, como fazê-lo sem incorporar a prática da autoavaliação ao cotidiano da escola e sala de aula? Por que ainda insistimos numa avaliação que não favorece o aprendizado e que não está coerente com nosso discurso atual? Fica a questão para a reflexão. 2. Atividades de avaliação: elaboração e propósitos A elaboração das atividades de avaliação exercícios, provas, testes, trabalhos de pesquisa, portfólios, relatórios etc. deve ser feita a partir dos objetivos que se deseja analisar, levando em conta se os estudantes estão conseguindo alcançá-los, e não a partir de atividades ou conteúdos. Tais atividades deveriam incluir outras linguagens que não apenas a linguagem escrita, como normalmente acontece na escola. 3. Correção das tarefas Como corrigir? Assinalando erros e dando certos, meio certos? Uma avaliação que tem por princípio regular os processos de aprendizagem deveria ter uma prática de correção das tarefas que fosse procurando os indícios das aprendizagens deixados pelos estudantes em seus cadernos, papéis etc. A partir dessas pistas, professor e alunos, ao longo do processo, poderiam se autoavaliar e regular seus percursos de ensinar e aprender. 4. Registro Por fim, é importante que o registro do professor espelhe o processo. Apenas a 14

15 anotação de uma nota ou conceito não é suficiente para que os percursos, avanços e dificuldades sejam acompanhados pelo professor. E para sermos coerentes, os registros não deveriam ser apenas do professor, mas os alunos também necessitariam de um caderno, ou agenda, ou portfólio, onde as aprendizagens realizadas, as dúvidas e reflexões fossem anotadas e guardadas. Dessa forma, autonomia, capacidade de reflexão, criatividade, criticidade seriam princípios que sairiam do discurso e povoariam as práticas cotidianas nas escolas. Não existem fórmulas, receitas; cada professor pode/deve inventar/criar seus instrumentos, seus registros... As mudanças nas práticas avaliativas mudam as relações com o espaço escolar, com o saber, com a profissão docente, com o ofício de aluno, com o tempo escolar; muda-se a didática, muda-se a proposta curricular. A avaliação formativa, concebida como parte natural do processo de ensinar e aprender, ainda é uma prática pouco conhecida. As mudanças desejadas para a avaliação dos processos de aprendizagem na escola não devem vir desacompanhadas de outras mudanças na estrutura organizacional da instituição escolar e do trabalho pedagógico. Finalmente, pensar mudanças para a avaliação é pensar em uma reflexão profunda acerca da concepção da função social da escola, dos nossos valores e crenças, e refletir se as práticas estão coerentes com os princípios da autonomia, criatividade, inventividade, educabilidade, criticidade, participação. REFERÊNCIAS FORQUIN, J. C. Escola e Cultura. Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, SACRISTÁN, J. G. Currículo e Diversidade Cultural. In: SILVA, T. T. e MOREIRA, A. F. Territórios Contestados. Petrópolis: Ed. Vozes,

16 Texto 2 Quando a avaliação precisa dar certo: os desafios da não reprovação Andréa Rosana Fetzner 1 Partindo do entendimento de que a reprovação é a avaliação que não deu certo, este texto argumenta que a avaliação deve contribuir na compreensão do processo de educação escolar como um conjunto de esforços institucionais para que os sujeitos eduquem-se e, neste contexto, deve servir como instrumento para acompanhar e oportunizar o melhor processo possível. Com esta intenção, o trabalho apresenta a concepção de educação enquanto processo de compreensão do mundo e discute as consequências curriculares e didáticas das Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos (BRASIL, Resolução n. 7/2010), que indicam os ciclos como forma de organização dos três primeiros anos do Ensino Fundamental. Por fim, destaca-se a relação entre a alfabetização e a avaliação. POR QUE NÃO REPROVAR? A avaliação, para produzir um bom processo, precisa contribuir para a correção do processo no processo. Quando bem realizada, oportuniza que a escola colabore com o desenvolvimento pleno da capacidade dos sujeitos de melhor compreenderem o mundo, ou, como dizia Freire (1975), na realidade vivida perceber coisas que antes não percebia e, com esta percepção aprofundada de si e do mundo, conceber outras realidades possíveis (da concepção de outra realidade, nasce o poder de objetivamente transformar a si e ao mundo). Este entendimento de que educação é um processo (e da avaliação como instrumento de oportunizar o melhor processo possível) baseia-se na percepção de que o ser humano não tem sua capacidade de aprender predefinida ao nascer, e de que também não nasce uma tabula rasa (a ser preenchida exclusivamente por suas experiências). Somos possuidores de uma base que é biossocial, isto é, nossa base biológica e social neces sita de um grupo social para que, por meio de atividades (sociais), possamos aprender constantemente Professora da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro/UNIRIO.

17 A escola é um espaço social de aprendizagens específicas, que deveriam nos possibilitar entender o mundo para além das explicações religiosas ou circunscritas à cultura familiar. É também ambiente tenso, no qual várias culturas e explicações de mundo se embatem, não apenas entre os estudantes, mas também entre os professores. Daí decorre que a escola não poderia ser um ambiente dedicado a que seus estudantes interiorizassem um conhecimento tomado como único (porque é múltiplo), muito menos como universal (sempre forjado em um conhecimento particular a uma cultura e tomado arbitrariamente como universal), mas aprendessem que existem várias formas de conceber o mundo e muitos conhecimentos a serem compreendidos e, principalmente, a serem produzidos. Esta escola de que falamos, embora pareça estar razoavelmente presente em nossos discursos, ainda está distante de ser hegemônica na realidade brasileira. Também é preciso considerar que, embora não de forma hegemônica, também coexistem, nas escolas, a diversidade de propostas e, dentro de cada escola, fazeres docentes que afirmam a possibilidade de trabalhar com um conhecimento relevante, engajado no mundo atual, em suas questões desafiadoras (genética, ecologia, entre outras ). No campo da avaliação, ao tomarmos como orientação as perspectivas dialéticas, construtivistas ou interacionistas sobre a aprendizagem, passamos a considerar que todos os seres humanos aprendem, e este primeiro entendimento já nos possibilita trabalhar com a ideia de que a avaliação não é para dizer (julgar) quem aprendeu ou não aprendeu 2. Livre desta tarefa (julgar quem aprendeu ou não), sobra à avaliação mais tempo para dedicar-se a questões do tipo: como temos aprendido? Quais atividades atendem melhor ao desenvolvimento dos estudantes? O que sabem os que ainda não sabem o que é proposto na escola 3? Como os estudantes resolvem suas questões? O que já sabem? Partindo destas e de outras questões decorrentes da avaliação como instrumento de promoção da aprendizagem, avaliar torna-se ato importante para a promoção da aprendizagem e dos sujeitos da aprendizagem (estudantes e professores) Vasconcellos (2012) refere-se à sina classificatória que se manifesta nos docentes como uma necessidade de classificar e reprovar, baseada na convicção de que a retenção [reprovação] é uma coisa boa (ou, no mínimo, um mal necessário) (p.97). 3 Esteban (2002) mostra as dificuldades docentes em perceber os saberes dos alunos no processo de aprendizagem. 4 Hoffmann (2001) indica as dificuldades e também as possibilidades de a avaliação ser utilizada para promoção humana em Avaliar para promover, publicado pela Editora Mediação.

18 A AVALIAÇÃO NOS TRÊS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL O que nos faz dirigir a discussão da avaliação especificamente para os três primeiros anos do Ensino Fundamental são as orientações recentes sobre a organização do Ensino Fundamental neste período da escolaridade, indicadas pelas Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental de Nove Anos (BRASIL, CNE, Resolução nº 7/2010). Em dezembro de 2010, o Conselho Nacional de Educação emitiu a Resolução nº 7, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Estas Diretrizes preveem a continuidade de estudos, sem interrupções, para as crianças durante os três primeiros anos do Ensino Fundamental. Segundo a Resolução, as escolas brasileiras devem assegurar, entre outros aspectos: [ ] a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos que a repetência pode causar no Ensino Fundamental como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro (Inciso III do Art. 30). Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fizerem opção pelo regime seriado, será necessário considerar os três anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de interrupção, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematização e aprofundamento das suas necessidades básicas, imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos (BRASIL, CNE, Resolução n. 7/2010). Diante de tal legislação, encontra-se o conjunto das escolas brasileiras desafiadas a oferecer o Ensino Fundamental, nos seus primeiros três anos de escolaridade, sem a prática da reprovação escolar. A Diretriz incorpora estudos que indicam que a reprovação escolar prejudica a aprendizagem das crianças, criando mais obstáculos do que benefícios ao seu desenvolvimento pleno. Ao incorporar estes estudos, entende que é possível promover boas e necessárias aprendizagens escolares sem que a avaliação seja utilizada como julgamento de quem aprendeu ou não aprendeu e, portanto, sem a prática da reprovação ou aprovação na escola, mas com o acompanhamento documentado das aprendizagens realizadas. 18 Detalhando a orientação, o parágrafo 1º complementa: No que se refere aos três primeiros anos do Ensino Fundamental, não esquecendo

19 as questões anteriormente citadas sobre o processo da educação, seus sentidos e desafios, há um entendimento de que a criança de seis a oito anos deveria ser alfabetizada. Do ponto de vista da utilização da avaliação (para mediar, promover, melhorar o que se faz), a Resolução está incorporando o que hoje sabemos sobre avaliação escolar, mas é necessário muito cuidado com a organização do trabalho pedagógico durante estes três anos. Vasconcellos (1998) já alertava: Superar o problema da Reprovação não é cair na mera Aprovação. Trata-se de superar a não aprendizagem (p. 96). Para superar a não aprendizagem na escola, é necessário atentar para questões políticas, curriculares e didáticas, envolvidas na escolha dos conteúdos a serem trabalhados, nas atividades a serem desenvolvidas e na capacidade destas atividades em mobilizar as experiências e desejos das crianças. A ideia é que o processo de aprendizagem, além de ser reconhecido (como processo e como aprendizagem), possa ser significativo para as crianças. expositivas ou das extensas cópias. A educação precisa ser promovida com atividades dinâmicas, que estimulem a capacidade das crianças de pensar, de explicar, de encontrar limites em suas explicações, de reexplicarem seus entendimentos considerando novos elementos percebidos. Em um estudo realizado com professoras do Ensino Fundamental (FETZNER, 2010), foram indicadas como atividades que possibilitam aos docentes chegarem aos seus objetivos escolares: [ ] trabalhos em grupo; jogos e desafios lógicos; passeios; trabalhos com filmes; trabalhos com músicas; confecção de cartazes; atividades com artes; realização de pesquisas e experiências; trabalho diversificado, focado nos interesses e nos tempos diferenciados entre os alunos; assembleias de avaliação do trabalho com a turma; autoavaliação diária; atividades escolares realizadas em duplas; produção de textos coletivos (p. 111). 19 Dizendo de outro modo, além de uma avaliação voltada para a qualificação do processo de ensino-aprendizagem, as atividades escolares precisarão ser pensadas de forma a romper com a educação do tipo bancária (FREIRE, 1975): de transmissão de um conteúdo do professor para o conjunto das crianças ao mesmo tempo, por meio das aulas Estas atividades não foram sugestões dos professores, mas indicações de atividades que, já realizadas em aula, demonstraramse, segundo os docentes, mais eficazes na promoção da aprendizagem. A avaliação dos professores sobre as atividades que obtêm mais sucesso na promoção da aprendizagem indica que, mesmo de forma não

20 hegemônica, muitas de nossas práticas já contemplam uma educação que rompe com a aula na perspectiva da educação bancária. O trabalho isolado do professor, referenciado em objetivos anuais que não consideram o processo de escolarização nos três anos e Crianças da faixa etária de 6 a 8 anos trazem uma bagagem de conhecimentos do seu cotidiano que precisa ser (re)conhecida pela escola e considerada pelas/os professoras/es, ao proporem o trabalho com o novo conhe- o lugar onde as crianças se encontram nestes processos, resulta que, embora as crianças saibam coisas diferentes em diferentes anos, estas diferenças não sejam consideradas. O trabalho série a série (ano a ano), visto de forma fragmentada, não possibilita cimento a ser provo- aos professores do cado na escola. Crianças da faixa etária ciclo uma visão da Quando pensamos em três anos consecutivos na escola (sem reprovação), é importante observar que os objetivos de 6 a 8 anos trazem uma bagagem de conhecimentos do seu cotidiano que precisa ser (re)conhecida pela escola e considerada pelas/os professoras/es, ao formação proposta para os três anos, oportunizando centrar o trabalho naquilo que é realmente importante. 20 a serem propostos para o final deste ciclo precisam ser trabalhados desde o proporem o trabalho com o novo conhecimento a ser provocado na escola. A concepção orientada pelas Diretrizes Curriculares para os três primeiros anos primeiro ano esco- do Ensino Funda- lar, ou seja, quando mental exige, por- não temos a reprovação, não podemos ter tanto, vários cuidados: objetivos seriados, em três anos escolares. considerar que a avaliação é instrumento Quando os objetivos são seriados, cada professor, em cada um dos anos da escolaridade, de forma individual e fragmentada, é responsável por trabalhar com os objetivos que considera ser do seu ano, independentemente de como estejam as crianças com as quais ele trabalha, em relação a estes objetivos. de promoção da aprendizagem, responsável por indicar os processos que estão acontecendo e como melhorá-los; buscar um conteúdo escolar relevante para as crianças nesta faixa etária, por conseguinte, reconhecer as características biossociais das crianças e seu meio

21 cultural, para que os estudos escolares possam mobilizá-las a aprender; organizar o trabalho pedagógico considerando-se a continuidade da turma em três anos de escolarização: estabelecer, junto com as crianças, os objetivos do que se quer aprender e formas de acompanhamento destes objetivos; ampliar o tempo de trocas de conhecimentos entre as crianças, incentivando atividades em grupo; promover as melhores atividades possíveis (envolventes, instigantes, provocadoras do desejo de aprender); investir em registros diários sobre os trabalhos que acontecem na escola, realizados pelas crianças e professores, assim como registrar a avaliação do que se faz em aula (ora coletivamente, ora individualmente); quando possível, um mesmo professor deve acompanhar a turma por três anos, aproveitando o conhecimento que este professor pode ter sobre sua turma. Embora este trabalho tenha como foco as condições da aprendizagem no que diz respeito à organização do trabalho pedagógico pelo próprio professor, não é possível desconsiderar as condições de trabalho e estudo do professor com sua turma: a sala de aula agradável, com boa iluminação, espaço para os trabalhos em grupo e individuais; prédios com boa acústica e possibilidade de trabalho em silêncio nas salas de aula, quando necessário; climatização adequada; espaços para prática de esporte e para ampliação curricular (línguas estrangeiras, artes, oficinas específicas); materiais didáticos variados, livros; tudo isto interfere e precisa ser considerado em um processo educacional que pretende oportunizar a aprendizagem na escola. Outras condições a serem consideradas referem-se à formação permanente, ao salário atrativo, aos apoios ao trabalho pedagógico, entre outros. Por fim, destaca-se que não basta deixar de reprovar na escola para que o processo educacional melhore. É necessário deixar de reprovar para que o processo melhore, mas isto não é suficiente. Colaborar para que as crianças aprendam também na escola exige um bom uso da avaliação e, como diz Paro (2001), levar o aluno a querer aprender (p. 163) parece ser um dos maiores desafios da didática e da nossa profissão de professor. A AVALIAÇÃO E A ALFABETIZAÇÃO A alfabetização perpassa as propostas curriculares e didáticas dos três primeiros anos do Ensino Fundamental e é igualmente uma questão que pode ser compreendida considerando-se os princípios gerais anteriormente abordados. A construção da leitura e 21

22 da escrita pela criança dá-se imersa em seu contexto social e cultural e, na escola, o tratamento dado ao processo de aprendizagem é questão política e pedagógica. Como diz Smolka (2003): A escrita está inserida em diversos contextos. Tem vários tipos, formas, tamanhos e cores. Estes detalhes ou configurações constituem importantes elementos de leitura, para os quais as crianças atentam e procuram organizar (mas, nesse contexto, o que as crianças percebem como comunicando uma mensagem? A escrita está onde e para quê?) (p. 23). A pesquisadora indica a importância do reconhecimento do uso e do significado que as crianças fazem da linguagem, para que possamos entender as construções que elas elaboram ao lerem e escreverem. Outra questão igualmente relevante, apontada por Smolka (2003), é a imagem que fazemos das crianças (e na qual nos apoiamos para sua avaliação), muitas vezes referenciada em uma imagem (equivocada) do que é o ensino: [...] da forma como tem sido vista na escola, a tarefa de ensinar adquire algumas características (é linear, unilateral, estática) porque, do lugar em que o professor se coloca (e é colocado), ele se apodera (não se apropria) do conhecimento; pensa que o possui e que sua tarefa é precisamente dar o conhecimento à criança. Aparentemente, então, o aprendizado da criança fica condicionado à transmissão do conhecimento do professor (p. 31). Esta forma de se ver detentor/a do conhecimento pode atrapalhar muito o exercício de nossa profissão que requer, desde uma perspectiva já apontada por Freire (1975), a humildade de perceber que temos alguns conhecimentos e que todos para os quais trabalhamos também têm algum conhecimento. Neste sentido, o processo da educação requer o reconhecimento destes conhecimentos e, ainda, a mobilização de diferentes formas de conhecer postas em diálogo. Para contribuir no processo de alfabetização, a leitura e a escrita da criança precisam ser consideradas em seu contexto de praticantes. Para que possamos compreender os processos, precisamos reconhecer as bases sociais e culturais em que estes se forjam. Decorrente destas concepções, a avaliação que serve ao processo (seu acompanhamento e melhoria) dispõe de instrumentos preocupados em registrá-los, como dossiês (FETZNER e ROCHA, 2012), portfólios (HOFF- MANN, 2001), cadernos de registro do professor sobre o desenvolvimento dos alunos, mapas da turma sobre suas aprendizagens, entre outros. 22

23 Finalizando, a alfabetização, embora seja evidente enquanto objetivo dos três primeiros anos do Ensino Fundamental, não pode ser tomada como um fim em si mesma (alfabetizar por alfabetizar), mas com o sentido social que representa em nosso grupo de convivência e no uso que fazemos da leitura e da escrita hoje. Isto significa que, para alfabetizar, nos preocuparíamos primeiro com o que as crianças querem saber sobre si e o mundo, para então pensarmos qual o uso da leitura e da escrita na construção destes conhecimentos. ESTEBAN, Maria Teresa. O que sabe quem erra? Reflexões sobre avaliação e fracasso escolar. 3ª. ed. Rio de Janeiro: DP&A, FETZNER, Andréa R. e ROCHA, Silvio. A progressão continuada nos ciclos de formação: contribuições do plano didático de apoio pedagógico. In: FETZNER, Andréa R. (org.) Como romper com as maneiras tradicionais de ensinar? Reflexões didático-metodológicas. Rio de Janeiro: WAK Editora, (Coleção Ciclos em Revista. v. 6). FETZNER, Andréa R. Projetos e planejamentos escolares: entre a regulação e a transformação das práticas educativas. In: FETZNER, A. R. (org.) Gestão escolar & ciclos: políticas e práticas. Rio de Janeiro: WAK Ed., p (Coleção Ciclos em Revista. v. 5). FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 2ª. ed. Textos 5. Porto: Afrontamento, HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, PARO, Vitor Henrique. Reprovação escolar: renúncia à educação. São Paulo: Xamã, REFERÊNCIAS BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 7/2012. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. SMOLKA, Ana Luiza B. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo discursivo. 11ª ed. São Paulo: Cortez, Campinas: Editora da Universidade Estadual de Campinas, (Coleção Passando a Limpo). 23 VASCONCELLOS, Celso dos S. Superação da lógica classificatória e excludente da avaliação: do é proibido reprovar ao é preciso garantir a aprendizagem. São Paulo: Libertad, (Coleção Cadernos Pedagógicos do Libertad. v. 5). VASCONCELLOS, Celso. Sociedade, políticas para a educação e a produção da subjetividade avaliativa. In: FETZNER, Andréa R. e MENEZES, Janaina S. da S. (orgs.) A quem interessa a democratização da escola? Reflexões sobre a formação de gestores. Rio de Janeiro: Outras Letras Ed., p

24 Texto 3 Avaliação na escola em ciclos Benigna Maria de Freitas Villas Boas 1 Coordeno um grupo 2 que está desenvolvendo uma pesquisa que tem como objetivos analisar as percepções de estudantes de cursos de licenciatura sobre o processo avaliativo ao qual vêm sendo submetidos e verificar o que eles têm aprendido sobre esse tema. Nossa intenção é dar voz aos estudantes, porque constatamos que, em outras investigações, eles compõem o grupo de interlocutores, mas não são os principais. Levando em conta que eles estão em processo de construção profissional, ouvi-los sobre o que aprendem sobre avaliação e como percebem o processo avaliativo ao qual se submetem parece-nos de suma importância. O PROFESSOR PRECISA REVER SEU JEITO DE AVALIAR A frase acima, escrita por um estudante de um curso de licenciatura, traduz o conjunto dos resultados obtidos na primeira fase da pesquisa. Por meio da aplicação de quatro questionários a estudantes de cursos de licenciatura (incluído o Curso de Pedagogia) de duas universidades federais e do desenvolvimento de grupo focal, em 2011 e 2012, percebemos que eles passavam por um processo avaliativo permeado de fragilidades e pouco aprendiam sobre avaliação. Eles estavam nos três últimos semestres do curso, portanto, com um corpo de percepções sobre o tema já bem desenvolvido. Referiram-se, com uma única exceção, apenas à avaliação das aprendizagens. Enquanto a avaliação recebe esse tipo de tratamento nos cursos de formação inicial de professores e demais educadores, o seu campo vem se ampliando: antes restrito à avaliação do desempenho do estudante em sala de aula e somente pelo professor, nos últimos anos, dois outros níveis vêm ganhando destaque: a avaliação institucional e a avaliação em larga escala Pesquisadora colaboradora do Programa de Pós-graduação em Educação da UnB. Coordenadora do grupo de pesquisa Avaliação e Organização do Trabalho Pedagógico - GEPA. 2 VILLAS BOAS, Benigna M de F. (coord.); SOUZA, Maria Emília G.; COSTA, Magda S. P. Avaliação em cursos de licenciatura: com a palavra os estudantes. Projeto de pesquisa, Grupo de pesquisa Avaliação e Organização do Trabalho Pedagógico - GEPA, 2012.