RETEXTUALIZAÇÃO EM GÊNEROS ACADÊMICOS DO CURSO DE LETRAS 1

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1 Cad. Pesq. Grad. Letr., v. 1, n.1, jan-jun, p A RETEXTUALIZAÇÃO EM GÊNEROS ACADÊMICOS DO CURSO DE LETRAS 1 Angélica Ferreira da Fonseca Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN RESUMO: Este trabalho é um recorte de um projeto intitulado Prática como componente curricular: a infra-estrutura linguística no relatório acadêmico, registrado no grupo de pesquisa Análise textual dos discursos. Esse trabalho circunscreve-se no âmbito da Linguística Textual e da Linguística da Enunciação, tem como objetivos identificar, descrever, analisar e interpretar o modo como se materializa a retextualização nos dados. Para tanto, seguimos Adam (2008), no que concerne à responsabilidade enunciativa, mais precisamente, o que autor designa de mediação epistêmica, como essa mediação pode ser delimitada e a orientação argumentativa que ela sugere, visando, assim, focalizar uma consciência pragmática de enunciação, da qual um fragmento retextualizado não é um mero repetir de palavras, mas é fruto de uma interação linguística e extralinguística entre os participantes. Para realizar a investigação, adotamos a abordagem qualitativa de natureza interpretativista, seguindo o método indutivo. O corpus se compõe de quinze relatórios produzidos por discentes das disciplinas de Leitura e Produção de Textos I, II e III, produzidos no período de 2006 a Os resultados revelam que na medida em que há um amadurecimento na vida acadêmica dos discentes, há um maior reconhecimento da importância do processo de retextualização. PALAVRAS-CHAVE: Retextualização. Responsabilidade enunciativa. Mediação epistêmica. 1. INTRODUÇÃO Este trabalho circunscreve-se no âmbito da Teoria da Enunciação e da Linguística Textual, focaliza modos de citação do discurso alheio e o seu emprego. É um recorte de um projeto maior intitulado Prática como componente curricular: a infra-estrutura linguística do relatório acadêmico, que visa observar e comparar a evolução de relatórios de aluno do curso de Letras do CERES/ UFRN Campus Currais Novos, após a implementação do novo Projeto Político Pedagógico (PPP), no que concerne à organização linguística: mecanismos de referenciação, progressão temática, dentre outros ligados à coesão e à coerência. Dessa forma, observar se a prática componente curricular influencia na qualidade das produções escritas dos alunos no decorrer do curso, considerando-se que esses alunos terão maior contato com o ato de escrever. Essa observação é de grande relevância, quando há estudos, entre eles, Rodrigues (2002), apontando que alunos concluem a licenciatura em Letras sem o dominar o português escrito padrão. O processo de retextualização não é um repetir de palavras. Ele lida com fatores linguísticos para introduzir o fragmento requerido, bem como com fatores extralinguísticos como a cognição e a capacidade de compreensão do indivíduo, pois se trata de nova construção textual com outras condições de escrita e, possivelmente, com um alcance ou 1 Trabalho apresentado no XX FALE FÓRUM ACADÊMICO DE LETRAS realizado na Universidade Federal de Goiás UFG, Campus de Jataí - GO de 11 a 13 de junho de 2009.

2 Cad. Pesq. Grad. Letr., v. 1, n.1, jan-jun, p repercussão diferente da primeira. Seguindo Bakhtin apud Barros (2003, p.3) quando afirma que nenhuma palavra é nossa, mas traz em si a perspectiva de outra voz, podemos extrapolar a visão anterior e considerar que nenhuma frase, oração ou pensamento é monofônico; toda ela é fruto de uma interação social, podendo apresentar-se marcada linguisticamente, para impor sua pseudo autonomia, ou sutilmente implícita. Para tanto, subsidiar-nos-emos em autores como Adam (2008), Barros (2003) e Bronckart (1999), além dos trabalhos de Rodrigues (1995, 2002) e Pereira (2007) a fim de identificar, descrever, analisar e interpretar a maneira como essa operação complexa é utilizada, bem como observa se a alteração do novo PPP tem proporcionado melhoria no ato de redigir dos alunos do curso de Letras da UFRN/ CERES campus Currais Novos, contribuindo, assim, para a formação de profissionais capacitados. Para tanto, adotamos o método indutivo e a abordagem qualitativa, de natureza interpretativista. O corpus se constitui de 15 (quinze) relatórios de Observação de Prática como Componente Curricular, produzidos, no período de 2006 a 2007, por discentes das disciplinas Leitura e Produção de Textos I, II e III. 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Adam (2008) discute a responsabilidade enunciativa a partir do ponto de vista (PdV), mostrando quando é assumido ou não pelo locutor. Caso seja assumido, a responsabilidade enunciativa é atribuída ou ao locutor-narrador; ou ao autor empírico do texto, aqui convencionamos como locutor-narrador-enunciador; ou a fontes de saberes diversos. Quando isto ocorre, Adam (2008, p.115) denomina de mediação epistêmica. O PdV é delimitado por elementos linguísticos, que Adam (2008, p ), expandindo a descrição do que Benveniste (1974, p.79-80) chamava de aparelho formal da enunciação, enumerou em categorias como: Os índices pessoais, diz respeito a pronomes e possessivos que marcam as pessoas, por exemplo, eu, meu/seu livro, etc. Os dêiticos espaciais e temporais, que referenciam um objeto, determinando-os em um espaço e tempo, como as partículas, aqui, neste aspecto, etc. Os tempos verbais; As modalidades, que indicam alguma tomada de posição. Elas podem ser objetivas ( dever, ser preciso ), subjetivas, verbos de opinião ( crer, duvidar, ignorar ), advérbios de opinião ( provavelmente, certamente ) lexemas afetivos, avaliativos e axiológicos (elementos usados para amenizar ou não os sentidos e, dessa forma, preservar as faces ); Os diferentes tipos de representação da fala das pessoas ou das personagens; As indicações do que Slatka Guentchéva chamou de quadros mediadores ( segundo, de acordo com ); Os fenômenos de modalização autonímica, utilizados para reinteirar os enunciados, por exemplo, ou seja, melhor dizendo, etc;

3 Cad. Pesq. Grad. Letr., v. 1, n.1, jan-jun, p As indicações de um suporte de percepções e de pensamentos relatado; através da focalização perceptiva ver, ouvir, sentir, tocar, experimentar ou focalização cognitiva saber ou pensamento representado. Além de Adam (2008), também seguiremos Bronckart (1999), no que se refere às marcas de discursos direto, indireto, ou indireto livre, conforme segue. O discurso direto é marcado pela presença de verbos de dizer no discurso principal, e por diversos procedimentos tipográficos (travessões, pontuação, mudança de linha, etc.) (BRONCKART, 1999, p.206); O discurso indireto, pela presença de verbos de dizer no discurso principal e pela inserção do discurso interativo em subordinadas completivas (Ibdem, p.207); No discurso indireto livre os seguimentos de discurso interativo são inseridos no discurso principal, com ausência de qualquer marca de delimitação ou de subordinação (Ibdem, p.208). Além disso, partindo do pressuposto de Adam (2008, p.122) que todo enunciado possui um valor argumentativo, mesmo uma simples descrição desprovida de conectores argumentativos. Este trabalho é levado a identificar relação dialógica que o produtor do texto empírico estabelece com o fragmento retextualizado, de maneira a classificá-la em uma das seguintes orientações: Sustentar uma afirmação, ou seja, utilizar o fragmento para reafirmar uma opinião, seja por meio de argumentos de autoridade, ou de dados do corpus do próprio produtor do texto. Exemplo 1: Assim sendo o trabalho do professor torna-se ainda mais penoso, visto que o mesmo precisa desdobrar-se para preencher esta lacuna deixada pela relação família/escola. Não cabe, entretanto, atribuirmos a responsabilidade desta missão a uma ou outra parte, ou seja, não apenas ao meio social nem tão pouco apenas a escola (que no geral é sempre a responsabilizada pelos fracassos dos alunos). Vale, então, lembrar o adágio que diz: a união faz a força. Neste caso, 2 fortalece a união fortalece o aprendizado. (R003, p. 10). Introduzir uma ideia ou conceito. Exemplo 2: O texto é uma unidade semântica e são elementos coesivos responsáveis pela tessitura textual. Segundo Halliday & Hasan, coesão textual é um conceito semântico que se refere ás relações de sentido existentes no interior do texto e que o definem como um texto. Segundo eles, a coesão ocorre quando a interpretação de algum elemento no discurso é dependente da de outro (R011, p. 6). Complementar a narrativa, ou o dizer, auxiliando na progressão temática. 2 Os exemplos para ilustrar o quadro teórico foram transcritos dos dados da pesquisa.

4 Cad. Pesq. Grad. Letr., v. 1, n.1, jan-jun, p Exemplo 3: As principais dificuldades apontadas pelos alunos na hora de produzir textos foram: a formação de parágrafos, a grafia das palavras e a sua concordância dentro do texto, o modo como iniciar a abordagem de um tema, a escolha de um título, iniciar e concluir o texto sem fugir do assunto, a ortografia, a concentração e a troca de fonemas; as sugestões dadas por eles(...) (R008, p.6). 3. ILUSTRANDO A ANÁLISE DOS DADOS Durante a análise dos dados, pudemos verificar que os discentes do nível I e II não se apropriavam significativamente do recurso da retextualização, e quando o faziam, os alunos usavam para complementar o dizer, ou seja, como um elemento de progressão temática. Além disso, eles raramente procuravam fundamentar seu dizer em teóricos; o fenômeno da citação do discurso alheio servia para descrever as ações do educador e do aluno, tendo em vista que se trata de relatórios de observações. Os exemplos a seguir comprovam a tendência dos discentes de orientar argumentativamente o fragmento para complementar o dizer. Exemplo 4: Em conversa com a professora Analu (como é carinhosamente chamada pelos alunos e funcionários da escola), fui informada que a mesma tinha planos de trabalhar com a música Codinome Beija-flor, de Cazuza. A música, serviria como tema para subsidiar a produção textual das crianças quando estivessem trabalhando acerca da data alusiva ao dia dos namorados, ou seja, 12 de junho. Segundo Analu, a proposta é discutir com as crianças a importância dos relacionamentos mais íntimos. Tentando despertá-los para a responsabilidade que é necessária haver quando se firma este tipo de relacionamento e ainda responder a algumas inquietudes destas. Na ocasião trabalharia também a gramática (...) (R003, p.9). Exemplo 5: A professora observou que o aluno grifou o título, que não houve concordância em número e alguns erros na grafia das palavras; texto poético que atendeu a proposta da redação (R008, p.8). Já no que concerne aos relatórios dos alunos de nível III, estes relatórios estabeleceram uma nova relação dialógica entre o texto empírico e as passagens retextualizadas: definir uma ideia ou conceito para depois desenvolver o tópico, marcando, dessa forma, um envolvimento do aluno com o elemento citado. Outra ressalva consiste em que os relatórios de nível III, revelaram também um maior interesse pelo processo de retextualização, no sentido em que os discentes recorreram com maior frequência à orientação de sustentar uma afirmativa através dos dados do relatório empírico, bem como, e de maneira mais enfática, por meio da apropriação da teoria de outros, caracterizando o argumento de autoridade. O que demonstra um amadurecimento crítico do aluno, já que ele passa a expor sua opinião, de forma a contestar ou reafirmação as fontes dos saberes diversos. Os exemplos a seguir expõem estas análises. Exemplo 6: (...) é de se constatar a noção limitada que eles [a maioria dos pais] possuem da importância da formação educacional para a vida, e essa concepção é geralmente passada para os filhos, pois estes, segundo a teoria psicanalítica, têm nos pais modelos de comportamento, podemos ilustrar o que foi dito com um exemplo; dos 23 alunos entrevistados apenas 9 afirmaram que possuem o hábito de ler enquanto que segundo esses mesmos 23 entrevistados somente 3 pais e/ou mães têm o hábito de ler. (R001, p.13).

5 Cad. Pesq. Grad. Letr., v. 1, n.1, jan-jun, p Exemplo 7: O texto é uma unidade semântica e são elementos coesivos responsáveis pela tessitura textual. Segundo Halliday & Hasan, coesão textual é um conceito semântico que se refere ás relações de sentido existentes no interior do texto e que o definem como um texto. Segundo eles, a coesão ocorre quando a interpretação de algum elemento no discurso é dependente da de outro (R011, p. 6). Outra questão que nos interessou, consistiu em observar como a mediação epistêmica é delimitada. Independente da orientação argumentativa, as ocorrências do fenômeno da citação do discurso alheio manifestaram-se em todos os tipos de discurso elencados na seção de fundamentação: o discurso direto, discurso indireto, indireto livre e quadros mediadores. Os quais se apresentaram linguisticamente delimitados através, por exemplo, da partícula segundo, da mudança temporal dos verbos, do que a gramática descritiva chama de presente do indicativo para o futuro do presente, bem como pelas modalizações autonímica ( ou seja ) e objetiva ( deve ), pelo lexema avaliativo ( nova ) e pelas aspas, como é constatado nos fragmentos a seguir: Exemplo 8: No entanto adverte, Koch (1993), ao reinterarmos a palavra, esta não assume a mesma identidade e sentido que a primeira, ou seja, cada uma das palavras assumirá uma nova característica... (R010, p.6). Exemplo 9: Segundo Koch e Travaglia (2004) a coerência deve ser entendida como um princípio de interpretabilidade, ligada a inteligibilidade do texto numa situação de comunicação e à capacidade que o receptor tem para calcular o sentido do texto. (R014, p.7). 4. RESULTADOS Ocorrência do fenômeno da Retextualização no corpus 50% 21% 29% Sustentar uma afirmação Definir uma ideia/ conceito Complementar a narrativa Gráfico 1 O gráfico acima revela que nos 15(quinze) relatórios analisados, foram evidenciadas 100 (cem) ocorrências do fenômeno da retextualização, sendo a maioria orientada argumentativamente para complementar a narrativa, ou seja, auxiliar na progressão temática, sem reafirmar, sustentar, contestar, ou até mesmo, introduzir uma ideia, o que pode ser visto, por exemplo, nos fragmentos a seguir:

6 Cad. Pesq. Grad. Letr., v. 1, n.1, jan-jun, p Exemplo 10: Em conversa com a professora, a mesma nos informou que, para produzir os textos com seus alunos, segue o roteiro do livro didático, e desde o começo do ano letivo está produzindo textos e seu projeto é que seus alunos produzam um livro no final do ano com todos os textos que foram produzidos no decorrer de todo ano (R008, p. 5). Exemplo 11: As principais dificuldades apontadas pelos alunos na hora de produzir textos foram: a formação de parágrafos, a grafia das palavras e sua concordância dentro do texto, o modo como iniciar a abordagem de um tema, a escolha de um título, iniciar e concluir o texto sem fugir do assunto, a ortografia, a concentração e a troca de fonemas; as sugestões dadas por eles... (R008, p.6). Os gráficos abaixo (2, 3 e 4) mostram que com o decorrer da vida acadêmica, os relatórios mais elaborados foram os relatórios produzidos por alunos do nível III, os quais apresentaram recursos de retextualização com a função, principalmente, sustentar uma afirmação ou definir uma ideia, em detrimento do uso com objetivo de complementar a narrativa, que ficou mais evidenciado nos relatórios de nível I e II. Sustentar uma afirmação 24% Nível I e II Nível III 76% Gráfico 2 Definir uma ideia/ conceito 0% Nível I e II Nível III 100% Gráfico 3

7 Cad. Pesq. Grad. Letr., v. 1, n.1, jan-jun, p Complementar a narrativa 14% Nível I e II Nível III Gráfico 4 86% 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS As interpretações que podem ser inferidas sobre esses resultados é a constatação de que há uma maior habilidade desses alunos quanto à utilização dos mecanismos de citação do discurso alheio no decorrer das disciplinas, implicando uma evolução qualitativa na organização lingüística do texto, assim como o reconhecimento da importância do processo de retextualização. Isso ficou evidenciado pelo trabalho produzido pelos discentes de nível III que tendem a deixar de utilizar os elementos na maioria das vezes para complementar a narrativa e passam a utilizá-los de forma crítica, como um apoio para defender sua opinião, decorrendo, também, em argumentação mais eficiente. Nessa perspectiva, seria interessante, para trabalhos futuros, diversificar os relatórios e observar como se dá a orientação argumentativa também em relatórios de iniciação científica e de estágio, por exemplo. REFERÊNCIAS ADAM, Jean-Michel. A linguística textual: introdução à análise textual dos discursos. Tradução Maria das Graças Soares Rodrigues, João Gomes da Silva Neto, Luis Passeggi e Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin. São Paulo: Cortez, BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sociodiscursivo. Tradução Anna Rachel Machado, Péricles Cunha. São Paulo: EDUC, 1999.