O TRABALHO COM O GÊNERO TEXTO DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

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1 O TRABALHO COM O GÊNERO TEXTO DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL Flávia Simões de Moura Luzia Bueno Universidade São Francisco flaviamoura1587@yahoo.com.br Resumo: Este trabalho pretende apresentar a versão inicial de um projeto de pesquisa de Mestrado sobre O trabalho com o gênero texto de divulgação científica no 1º ano do Ensino Fundamental que será desenvolvido na linha de pesquisa Educação, linguagens e processos interativos do Programa de Pós-graduação Stricto-sensu em Educação. A pesquisa tem como objetivo verificar como o ensino da produção textual a partir de uma sequência didática pode contribuir para a produção escrita da criança, desenvolvendo as possíveis capacidades de linguagem a partir do gênero a ser trabalhado. Será organizada em três fases: levantamento dos textos que serão analisados de acordo com o gênero e elaboração de um modelo de análise; desenvolvimento de um modelo didático e de uma sequência didática e, aplicação da sequência didática. O percurso investigativo da presente pesquisa será fundamentado de acordo com o quadro teórico-metodológico do interacionismo sócio-discursivo, desenvolvido por Bronckart (1999, /2009, 2006, 2008); o desenvolvimento das sequências didáticas para o ensino da produção textual do gênero será pautado nos estudos de Schneuwly e Dolz (1998/2004) e as análises sobre letramento serão pautadas nos novos estudos sobre letramento, de Street (2014). Acredita-se que esta pesquisa possa auxiliar os professores a se posicionarem ativamente diante do ensino de gêneros científicos nos anos iniciais, dando-lhes mais condições e segurança para desenvolver um trabalho efetivo com o gênero em questão. Palavras chave: Letramento, Gêneros científicos, Ensino Fundamental. Apoio financeiro: Sem apoio. INTRODUÇÃO Este trabalho pretende apresentar o projeto de pesquisa O Trabalho com o gênero Texto de divulgação científica no 1º ano do Ensino Fundamental que será desenvolvido na linha de pesquisa Educação, linguagens e processos interativos do Programa de Pós-graduação Stricto-sensu em Educação.

2 O projeto de pesquisa tem como tema mais amplo o trabalho com gêneros científicos no 1º ano do Ensino Fundamental, mais precisamente, com o gênero Texto de divulgação científica, do tipo proposto na coletânea de atividades do Programa Ler e Escrever. O interesse por esta pesquisa surgiu ao longo da minha experiência profissional de nove anos no Ensino Fundamental I, no meu trabalho com a alfabetização, ao qual venho percebendo que habitualmente, as práticas de ensino são voltadas à produção escrita de narrações, descrições e de gêneros como: fábulas, contos de fadas, e outros que os alunos sabem de memória, como: poemas, músicas e cantigas. Outros gêneros ficam marginalizados por falta de conhecimento dos professores e/ou por terem sua prática baseada em livros didáticos que oferecem um trabalho voltado a esses gêneros comuns e quase não se trabalha com outros que são considerados mais complexos, como é o caso de gêneros voltados à ciência. Nesses anos de docência, percebi que nem todos os alunos gostam de produzir textos de faz de conta, aliás, alguns alunos já me questionaram sobre o por que de só trabalharmos com produção de textos ficcionais e isso despertou-me a vontade de trabalhar com textos que tem comprovação científica. Com o intuito de realizar um trabalho de alfabetização e letramento conjunto, que leva a criança a iniciar o processo de escrita através do discurso, tanto para a leitura como para a produção escrita; ao invés de um trabalho fracionado por meio de letras, sílabas ou palavras isoladas, pretendo realizá-lo através de vários gêneros textuais e dentre eles, os textos de divulgação científica que chamam a atenção dos alunos, e estes agem com muito interesse e entusiasmo nas aulas de ciências, trazendo conhecimentos prévios acerca dos assuntos discutidos em sala de aula e demonstrando muita dedicação nas atividades propostas. Além do mais, se trata de textos que estão vinculados aos valores e ao contexto sociocultural das crianças. Dessa forma, tenho o interesse de introduzir o gênero científico no 1º ano, como já foi dito anteriormente, possibilitando um maior aprofundamento e consolidação nos anos seguintes, pois; se trata de um gênero mais trabalhado em relação à oralidade, leitura e interpretação, e isso faz com que, os alunos apresentem

3 dificuldades relacionadas às características e estrutura do texto, o que consequentemente dificulta as suas produções escritas. Iniciando este trabalho no 1º ano, serão dadas condições para chegarem ao 3º ano com uma maior desenvoltura na escrita, adquirindo conhecimentos relacionados à composição desses textos, ao estilo e aos conhecimentos linguísticos. Para isso, o objetivo geral do projeto é verificar como o ensino da produção textual, a partir de uma sequência didática, pode contribuir para a produção escrita da criança, desenvolvendo as possíveis capacidades de linguagem a partir do gênero a ser trabalhado. Para atender a proposta investigativa, foram traçados os seguintes objetivos específicos: a) construir um modelo didático do gênero de Texto de divulgação científica do tipo proposto na coletânea de atividades do Programa Ler e Escrever ; b) elaborar uma sequência didática desse gênero para o 1º ano do Ensino Fundamental I e aplicar essa sequência didática; c) e verificar as capacidades de linguagem que podem ser desenvolvidas com essa aplicação analisando as produções iniciais e finais de cada aluno. Para dar conta dos objetivos, a pesquisa será fundamentada de acordo com o quadro teórico-metodológico do interacionismo sóciodiscursivo, desenvolvido por Jean Paul Bronckart (1999/2009, 2006, 2008). O desenvolvimento das sequências didáticas para o ensino da produção textual do gênero será pautado nos estudos de Schneuwly & Dolz (1998/2004) e as análises sobre letramento serão feitas de acordo com as perspectivas dos novos estudos sobre letramento, de Street (2014). 1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 1.1 Letramento Não é possível falar em letramento sem antes o diferenciarmos de alfabetização. A alfabetização é uma das diversas práticas de letramento, que visa o entendimento do sistema de escrita em relação ao signo, à palavra; já o letramento, envolve o uso dessa palavra em diversos eventos do cotidiano. Conforme Street

4 (2007, p. 469), a aquisição do letramento envolve mais do que habilidades meramente técnicas. Considerando que a alfabetização é inseparável do letramento, ela é necessária para que o aluno seja considerado plenamente letrado, porém, não é o suficiente. Por isso é importante a realização de um trabalho com sequências didáticas bem organizadas e com gêneros textuais diversificados, ao invés de um ensino fracionado com base no estudo de letras, sílabas e palavras isoladas que não tenham sentido por não fazerem parte de um discurso. Ao ensinar uma criança a ler e a escrever, é interessante que a levemos a conhecer as práticas de letramento da sociedade da qual está inserida, considerando o estado de letramento já adquirido na sua prática social e realizando atividades que deem continuidade a esse processo. Street (Street, 1987, apud Street, 2007, p. 475) afirma que, um novo letramento é incorporado às convenções e conceitos acerca da comunicação já existente na cultura receptora os sujeitos não são tábuas rasas como tantas campanhas de desenvolvimento da alfabetização parecem supor. A criança dos anos iniciais já traz no seu repertório cultural, conhecimentos relacionados a várias esferas, inclusive a esfera científica. Letramento refere-se ao uso da leitura e da escrita em todas as esferas, seja ela, escolar, religiosa, política, científica, entre outras. Neste caso, as crianças já trazem conhecimentos acerca do gênero científico que são adquiridos principalmente através da mídia (televisão, internet, etc.). Segundo Kleiman ( , p ), as práticas escolares presumem a existência de um sujeito independentemente no tempo e no espaço [...] [...], isso muda quando o trabalho didático é organizado levando em conta os textos que circulam entre os diversos grupos sociais [...] ; como consequência, diferentes descobertas sobre o texto começam a aparecer nas aulas e as tornam muito mais interessantes. Como exemplo, quando iniciamos uma aula a respeito de alguma doença epidêmica, vários alunos expõem os seus conhecimentos adquiridos através de redes de televisão. De acordo com a autora (Kleiman, , p. 45), vale salientar, porém, que o discurso jornalístico (assim como o discurso científico) envolve não só os textos

5 escritos que aparecem no jornal, mas também a discussão oral [...], ou seja, envolvem tanto a linguagem oral como a escrita, pois se trata de um discurso letrado. Em relação às práticas letradas da sala de aula, Kleiman ( , p. 44) afirma que na aula de leitura [...] o professor faz perguntas antes, durante e depois da leitura, com a finalidade de ajudar a construir ou de introduzir um novo gênero. A autora complementa que é importante lembrar que ele faz isso com a finalidade de ensinar os diversos elementos de um novo sistema de signos e de significados em construção pelos alunos[...]. Nesse momento o professor identifica os conhecimentos prévios acerca do gênero a ser trabalhado e essa interação dará suporte ao planejamento das sequências didáticas Para orientar a elaboração de propostas pedagógicas, é interessante que a escola adote uma concepção de letramento que leve em conta, a pluralidade e a diversidade cultural dos alunos, assim, estará de fato pensando num trabalho com letramento que não marginaliza outros tipos de letramento. 1.2 Interacionismo sociodiscursivo Para fundamentar as atividades de produção de texto e análises dos dados, serão expostos os pressupostos teóricos do Interacionismo sociodscursivo. Com base nos fundamentos teóricos de Vigotski (interacionismo), de Habermans (agir comunicativo) e Bakhtin (enunciação), foi criado por Bronckart, um modelo de análise de textos. A análise dos textos a serem trabalhados, será realizada em conformidade com os níveis de análise propostos por Bronckart, cujo autor divide em duas partes, a primeira, relacionada aos textos como produções sociais, o contexto de produção; e a segunda que trata da arquitetura interna dos textos, o folhado textual. O contexto de produção é constituído pelos mundos físico, sócio- subjetivo e por outras representações referentes à situação e também aos conhecimentos disponíveis no agente, relacionados à temática que será expressa no texto

6 (macroestruturas semânticas elaboradas sobre um determinado domínio de referência e disponíveis na memória) (BRONCKART, 2006, p. 146). O mundo físico é composto por: emissor (a pessoa física que produz o texto), receptor (a pessoa física que recebe o texto), o lugar de produção do texto e o momento de produção (o tempo concreto de produção do texto). Quanto ao mundo sócio- subjetivo, Bronckart, o divide em: o enunciador (o papel social do emissor naquela situação específica, o destinatário (o papel social do receptor naquela situação específica), o lugar social (a formação social do lugar onde o texto é produzido) e o objetivo (o efeito que se quer produzir sobre o destinatário). Bronckart (1997) propõe um esquema geral de arquitetura textual com base num trabalho de análise de textos empíricos. Esse esquema é composto por três níveis a saber: Infraestrutura geral, dividida em plano geral, tipos de discursos e tipos de sequências; mecanismos de textualização, constituído por conexão, coesão nominal e coesão verbal; e por fim, os mecanismos enunciativos, composto por vozes e modalização. O nível mais profundo, que chamamos de infra- estrutura, é definido pelas características do planejamento geral do conteúdo temático, correspondente ao conteúdo que aparece no texto [...] e pelos tipos de discursos modalizados e suas modalidades de articulação. De acordo com o autor, [...] esses tipos traduzem o que chamamos de mundos discursivos, ou seja, formatos semióticos que organizam as relações entre as coordenadas do mundo vivido de um agente, as de sua situação de ação e as dos mundos construídos coletivamente[...] (BRONCKART, 2006, p. 148). Os tipos de discurso são marcados por dois eixos principais: expor (conjunção) e narrar (disjunção), que podem ser implicados (quando apresentam implicação através de dêiticos, espaciais, temporais e de pessoa em relação ao ato de produção) ou autônomos ( não implicação em relação ao ato de produção). Desses eixos, originamse quatro tipos de discursos: a) Discurso narrativo (narrar, disjunto e autônomo); b) Relato Interativo (narrar, disjunto e implicado); c) Discurso interativo (expor, conjunto e implicado); c) Discurso teórico (expor, conjunto e autônomo). Já os tipos de

7 sequências, dividem-se em: narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa, dialogal e outras formas de planificação. Os mecanismos de textualização contribuem para dar ao texto sua coerência linear ou temática, para além da heterogeneidade infra- estrutural, pelo jogo dos processos isotópicos de conexão, de coesão nominal e de coesão verbal (BRONCKART, 2006, p. 148). De acordo com o autor, os mecanismos de conexão atuam como organizadores textuais e marcam as transições entre os tipos de discurso, entre as fases de uma sequência e as articulações entre fases sintáticas. Enquanto a coesão nominal, têm como função introduzir os temas e/ou personagens novos e assegurar a retomada ou sua continuidade na sequência do texto, sendo realizados pela organização de unidades e estruturas anafóricas (BRONCKART, 2006, p. 148); a coesão verbal, asseguram a organização temporal e/ou hierárquica dos processos (estados, eventos ou ações) verbalizados no texto e são essencialmente realizados pelos tempos verbais (BRONCKART, 2006, p. 148). Os mecanismos de conexão abrangem advérbios ou locuções adverbiais com valor transfrástico, sintagmas preposicionais e alguns sintagmas nominais com estatuto de adjunto adverbial, conjunções de coordenação e conjunções de subordinação. Os mecanismos de coesão nominal englobam: anáforas pronominais (pronomes pessoais, relativos, possessivos e demonstrativos) e anáforas nominais (sintagmas nominais). Por fim, os mecanismos de coesão verbal que agregam os processos efetivamente verbalizados, os eixos de referência, relativos a cada tipo de discurso e a duração psicológica de produção. Segundo Bronckart, o nível mais superficial, os mecanismos enunciativos explicitam o tipo de engajamento enunciativo em ação no texto e que conferem a ele a coerência interativa. Responsável pelas vozes e modalização, sendo que o primeiro visa fazer visíveis as instâncias que têm a responsabilidade pelo que é expresso (dito, visto, pensado) em um texto, e o segundo serve para explicitar os julgamentos ou avaliações que emanam dessas instâncias e se dirigem a determinados aspectos do conteúdo semiotizado no texto, ou a determinados aspectos do próprio processo de semiotização. (BRONCKART, 2006, p. 149). Nos mecanismos enunciativos, as vozes

8 podem ser dos personagens, sociais ou do autor empírico. As modalizações podem se dividir em lógicas, apreciativa, deôntica ou pragmática. Com o modelo de análise de textos, é possível levantar as características principais de um determinado gênero e desenvolver um modelo didático de gênero, que dará suporte para a construção das sequências que serão trabalhadas, permitindo verificar as capacidades de linguagem (capacidades: de ação, discursivas, linguísticodiscursivas e multimodais). O modelo didático é construído como um objeto descritivo que contém as características de determinado gênero e orienta as práticas de ensino-aprendizagem. Para o desenvolvimento de um modelo didático, faz-se necessário o conhecimento de diversos textos do mesmo gênero, pois, nem sempre eles apresentam características idênticas, e só depois de analisar vários textos, teremos conhecimento necessário para identificar as características que predominam no gênero analisado, pois é interessante que as características sejam comuns a maioria dos textos. Após a escolha do gênero a ser trabalhado, é necessário que o professor aprimore seus conhecimentos em relação ao contexto de produção, a organização textual e as características linguístico-discursivas, pois terão primordial importância no momento da elaboração do modelo didático e das sequências que serão desenvolvidas pelos seus alunos para se apropriarem da leitura e produção textual do gênero trabalhado. A elaboração do modelo didático precede a elaboração da sequência didática, pois, somente depois de dominar todos os conhecimentos descritos acima, é que se torna possível a elaboração de atividades que terão como intuito a aprendizagem significativa dos alunos. 2. METODOLOGIA Será adotada uma metodologia investigativa, com foco nos objetivos, nas hipóteses e nos procedimentos da pesquisa. O estudo é de natureza qualitativa e será

9 desenvolvido como pesquisa-ação, pois irá se desenvolver em situações reais de ensino, onde o pesquisador irá analisar e refletir sobre sua própria prática, transformando-a e beneficiando os educando e a si próprio. Diante dos objetivos propostos no projeto, a pesquisa será organizada em três fases. 1) Levantamento dos textos que serão analisados de acordo com o gênero e, em seguida, será feito um modelo de análise e a partir do mesmo; 2) Desenvolvimento de um modelo didático e de uma sequência didática do gênero em questão, para o 1º ano do Ensino Fundamental; 3) Aplicação da sequência didática no segundo semestre. Dessa forma, a investigação terá como corpus: a) O modelo didático do gênero Texto de divulgação científica ; b) A sequência didática; c) Os textos produzidos pelos alunos durante a aplicação da sequência didática. O planejamento da sequência didática será elaborado, tendo em vista a avaliação inicial, que será o ponto de partida e também o projeto institucional da escola que tem como tema, o meio ambiente. A organização e seleção dos dados será feita em ordem cronológica, para que assim, vejamos com maior clareza a evolução de cada aluno no decorrer do processo de ensino-aprendizagem. A análise dos dados será de natureza qualitativa com a intenção de averiguarmos a evolução de cada criança, comparando sempre as suas últimas produções, com a inicial. 3. CONSIDERAÇÕES PARCIAIS Acredita-se que esta pesquisa possa auxiliar os professores a se posicionarem ativamente diante do ensino de gêneros científicos nos anos iniciais, dando-lhes mais

10 condições e segurança para desenvolver um trabalho efetivo com o gêneros em questão. Além disso, o professor poderá incentivar as crianças a escrever espontaneamente, colocando-as em situação de leitor pesquisador, para que tenham acesso a várias informações, e assim, por meio de seus textos, representem o que aprenderam, consolidando, aprofundando e ampliando os conhecimentos. Com isso, espera-se que avancem como escritores aproximando-os das características e estrutura do gênero. 4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discurso: por um interacionismo sociodiscursivo. Trad. Anna Rachel Machado, Péricles Cunha. São Paulo: EDUC, Atividade de linguagem, textos e discurso: por um interacionismo sociodiscursivo. 2 ed.trad. Anna Rachel Machado, Péricles Cunha. São Paulo: EDUC, Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Organização Anna Rachel Machado e Maria de Lourdes Meirelles Matêncio. Tradução Anna Rachel Machado e Maria de Lourdes Meirelles Matêncio [et al]. Campinas, SP: Mercado das Letras (1ª reimp.), 2009b.. O agir nos discursos: das concepções teóricas às concepções dos trabalhadores. Tradução Anna Rachel Machado e Maria de Lourdes Meirelles Matêncio. Campinas, SP: Mercado das Letras, SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado das letras, STREET, B.V. Letramentos sociais- Abordagens críticas do letramento no desenvolvimento, na etnografia e na educação. São Paulo: Parábola Editorial, KLEIMAN, A. B. Preciso ensinar o letramento? Não basta ensinar a ler e a escrever? Coleção Linguagem e letramento em foco: linguagem nas séries iniciais. Ministério da educação. Cefiel/IEL/ Unicamp, p. SOUZA, L.V. As proezas das crianças em textos de opinião. Campinas. MERCADO DAS LETRAS