Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Recursos Humanos

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1 Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Recursos Humanos 2º Semestre de 2014 INSTITUTO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS - ICSA Página1

2 SUMÁRIO 1. IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO 5 2. A INSTITUIÇÃO MISSÃO VALORES ORGANIZACIONAIS HISTÓRICO DAS MUDANÇAS CURRICULARES 9 3. APRESENTAÇÃO DO CURSO CONTEXTO EDUCACIONAL Missão Justificativa Objetivos Objetivo Geral Objetivos Específicos Perfil do Egresso Competências e Habilidades Critérios de Avaliação PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO Organização Curricular Estrutura Curricular Conteúdos Curriculares - ementas das disciplinas ATIVIDADES ACADÊMICAS ARTICULADAS À FORMAÇÃO Trabalho Interdisciplinar de Graduação (TIG) Circuito acadêmico Aplicativo Cidade do Conhecimento Aplicativo Tigômetro Estágio Monitoria Atividades Complementares de Graduação (ACG) Pesquisa e Extensão AVALIAÇÃO Autoavaliação Ações decorrentes dos processos de avaliação do curso Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes - Enade CORPO DOCENTE, DISCENTE E TÉCNICO ADMINISTRATIVO ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA Coordenação do Curso Colegiado do Curso (COLEC) CORPO DOCENTE Perfil do Núcleo Docente Estruturante (NDE) Implementação das Políticas de Capacitação no Âmbito do Curso Critérios de Admissão Do Provimento Interno Do Provimento Externo Plano de Carreira Política de Capacitação Docente ATENÇÃO AOS DISCENTES Atendimento ao Aluno Central de Carreiras e Mercado de Trabalho Centro de Atendimento ao Aluno (CAA) Registro e Controle Acadêmico 63 Página2

3 Horário de Atendimento Tipos de Bolsas de Estudo e Financiamento Central de Outras Captações COC Intercâmbios Nivelamento Letramento e Numeramento INFRAESTRUTURA E INSTALAÇÕES INSTALAÇÕES GERAIS Espaço Físico do Curso Salas de Aula Instalações Administrativas Instalações para Docentes do Curso Instalações para a Coordenação do Curso Auditório Teatro Professor Ney Soares Condições de Acesso para Portadores de Necessidades Especiais Infraestrutura de Segurança (de pessoal, patrimonial e prevenção de incêndio e de acidentes de trabalho) Equipamentos Serviços BIBLIOTECAS Acervo - Política de Aquisição, Expansão e Atualização Informatização Armazenagem e acesso ao acervo Serviços REFERÊNCIAS 80 ANEXO 1: CONTEÚDOS CURRICULARES - EMENTAS DAS DISCIPLINAS 86 ANEXO 2: MANUAL DO TRABALHO INTERDISCIPLINAR DE GRADUAÇÃO - TIG 112 ANEXO 3: COMPOSIÇÃO DO NÚCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE NDE 115 ANEXO 4: CORPO DOCENTE DO CURSO DE GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS 116 ANEXO 5: REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DA ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO DE GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS 117 Página3

4 ADMINISTRAÇÃO GERAL Reitoria: Prof. Dr. Rivadávia Correa Drummond de Alvarenga Neto Vice-Reitoria: Prof.ª Vânia Amorim Café de Carvalho. Diretoria do Instituto: Prof. Rodrigo César Severino Neiva EQUIPE TÉCNICA DE CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO Coordenador de Curso: Prof. Mayana Virginia Viégas Lima Núcleo Docente Estruturante - NDE Assessoria Pedagógica: Núcleo Acadêmico. Página4

5 1. IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO Curso: Gestão de Recursos Humanos Modalidade do Curso: Tecnólogo Modalidade de Ensino: Presencial Coordenador: Prof. Mayana Virginia Viégas Lima Ato e data de criação do curso: Resolução do CEPE Nº 01, de 23/12/2013. Número de vagas: 120 anuais. - Portaria nº 01/2014 de 23/01/2014 Duração do curso: 04 semestres Prazo máximo para integralização do currículo: 08 semestres Carga horária: 2176 h/a. (1813 horas) Local de funcionamento: Campus Cristiano Machado Endereço: Av. Cristiano Machado, Extra Minas Shopping, Belo Horizonte - MG Contatos: Telefone: (31) Fax: (31) Home page do curso: Home page da Instituição: mayana.lima@unibh.br Página5

6 2. A INSTITUIÇÃO Em 10 de março de 1964 foi criada Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Belo Horizonte (FAFI-BH), mantida pela Fundação Cultural de Belo Horizonte (FUNDAC-BH). Em um momento de lutas e retrocessos, a instituição caracterizavase pelo compromisso social, político e educacional de um grupo de 30 professores idealistas que concretizaram o sonho do povo belo-horizontino, dotando a cidade de um espaço de formação noturno de qualidade para atender à demanda do aluno trabalhador. Fazia parte dessa demanda uma parcela significativa dos integrantes dos quadros de magistério público e privado de Minas Gerais e de serviços da área educacional, devido à exigência de maior qualificação desses profissionais. Os quatro cursos iniciais História, Letras, Matemática e Pedagogia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Belo Horizonte (FAFI-BH) tiveram como sede o anexo do Colégio Estadual, no bairro Gameleira, ocupando oito salas de aula, com turmas de 40 alunos cada uma. A explosão do então ensino de 1.º e 2.º graus, aliada ao elevado número de interessados pelos cursos, determinou o rápido crescimento da Faculdade, que, dessa forma, veio a transferir-se, após um ano de funcionamento, para a Av. Presidente Antônio Carlos, 521, no bairro Lagoinha. Em 1973, a FAFI-BH implantou o curso de Comunicação Social, com habilitações em Publicidade e Propaganda, Relações Públicas e Jornalismo. Na década de 80, foram implantados os primeiros cursos de pós-graduação lato sensu da instituição, com a oferta de programas de especialização nas áreas de competência dos cursos de graduação existentes. A FAFI-BH também se tornou pioneira na oferta de pósgraduação lato sensu em Comunicação Social, quando, em 1982, ofereceu, pela primeira vez em Belo Horizonte, o curso de Comunicação Empresarial e Governamental. Em 1990, a FAFI-BH instalou sua primeira sede própria, no bairro Lagoinha, consolidando, assim, o seu primeiro campus Diamantina. Página6

7 Com o crescimento e a posição de destaque ocupada na Região Metropolitana da Capital mineira nas décadas de 70 a 90, a FAFI-BH foi transformada em Centro Universitário de Belo Horizonte pelo Parecer nº 115, de 29 de janeiro de 1999, da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, que foi homologado, em 9 de fevereiro de 1999, pelo ministro de Estado da Educação. Nesse mesmo ato, o Plano de Desenvolvimento Institucional e o Estatuto foram aprovados. Em 23 de fevereiro de 1999, o UNIBH foi credenciado por Decreto Federal e, em 2004, por meio da Portaria nº 3.342, de 18 de outubro de 2004, do MEC, obteve o seu recredenciamento. No dia 1º de dezembro de 2011, o MEC publica o ato de renovação do recredenciamento do UNIBH por mais 5 (cinco) anos através da Portaria Ministerial nº 1.684/2011. Cumpre ressaltar que a IES obteve o Parecer CNE/CES nº 132/2010 favorável ao seu recredenciamento, homologado pelo Sr. Ministro da Educação em 30/11/2011, publicado no DOU de 1º/12/2011. Importante registrar que na década de 90 o UNIBH chegou a um ponto de expansão que se tornou necessário a divisão do espaço físico para a acomodação dos cursos e dos equipamentos didáticos. Nesse momento ocorre a implementação de outros dois campi, Lourdes (1998) e Estoril (1999). O campus Lourdes conheceu sua expansão a partir de 1999, com a incorporação do prédio da rua Santa Catariana, para abrigar os cursos de Direito e de Administração, e em 2002, do prédio da rua Gonçalves Dias, para a instalação do Núcleo de Práticas Jurídicas. O campus Estoril abrigou, inicialmente, os cursos do Departamento de Ciências Biológicas, Ambientais e da Saúde e do Departamento de Ciências Exatas e Tecnologia. Em 2001 foram criados os cursos de Turismo e Engenharia de Telecomunicações e implantados os cursos sequenciais, extintos em 2005, ano em que tiveram início os cursos de graduação tecnológica. Em 2002 foram introduzidos os cursos de Arquitetura e Urbanismo e Normal Superior e, em 2003, os de Ciências Contábeis e Tributos, Relações internacionais e Ecologia. Consolidando a nossa expansão para uma nova região de Belo Horizonte, iniciamos no 2º semestre de 2013 as atividades acadêmicas no campus Cristiano Machado, Página7

8 situada a Av. Cristiano Machado, / loja Bairro São Paulo. Em uma região que vem sendo o centro de investimento do Governo do Estado e do Município, que nos últimos anos foi transformado por uma série de obras viárias e de intervenções urbanas. O campus Cristiano Machado inicialmente foi ofertado sete cursos na área da Gestão e quatro nas Engenharias. Em Janeiro de 2009, o UNIBH passa por uma reestruturação após ser adquirido pelo Grupo Ãnima Educação e Cultura. Ao final desse mesmo ano, o IMEC, Instituto Mineiro de Educação e Cultura assume a mantença da IES. Atualmente são mais de 60 cursos de graduação nas modalidades bacharelado, licenciatura e tecnologia, dezenas de cursos de pós-graduação, projetos de pesquisa e atividades de extensão MISSÃO Promover o desenvolvimento integral do estudante por meio de metodologias e espaços de aprendizagem transformadores e instigantes, com vistas a fomentar autonomia criativa, competência profissional e atitude cidadã VALORES ORGANIZACIONAIS E para fundamentar a implementação da mesma diariamente na prática de suas atividades, compreende os seguintes valores como núcleo de sua cultura organizacional: Diálogo: troca de conhecimentos e experiências; é uma atitude que deve ser priorizada nas nossas relações. Respeito: tratar o outro como ele gostaria de ser tratado; reconhecer o esforço do trabalho de todos; construir um ambiente inclusivo cultivando a diversidade. Integridade: se colocar por inteiro naquilo que faz; ser ético, honesto e reto. Página8

9 Meritocracia: transparência nos processos institucionais, através da definição e publicação de critérios claros; valorização das pessoas com base no mérito e nas competências. Comprometimento: dar o seu melhor; fazer a diferença, entender a importância do seu papel e contribuição para o todo HISTÓRICO DAS MUDANÇAS CURRICULARES O histórico está alicerçado na Reforma Curricular do UNIBH, aqui entendida como um momento em que a instituição de ensino olha para si, vê-se através de seu próprio olhar e repensa a relação de seus atores sociais (professores, alunos, coordenadores, diretores) com o conhecimento. Em outras palavras, a instituição de ensino se autoanalisa, se autoavalia, se redesenha e reformula a sua maneira de gerar, entender, organizar e difundir o conhecimento. Isso pode ser representado pela FIG.1, gravura do artista gráfico holandês M. C. Escher (1948). Figura 1 Drawing hands (Desenhando-se) Fonte: A concepção de currículo que dá sustentação ao Projeto Acadêmico busca uma articulação entre (1) as políticas educacionais do Conselho Nacional de Educação (CNE), expressas nas DCN; (2) os propósitos da IES expressos no PDI, no PPI, nos PPCs, nos planos de ensino e nas práticas docentes; (3) o contexto sócio histórico Página9

10 que envolve alunos, professores, coordenadores, diretores e a IES; e (4) a formação pretendida para nossos discentes. Essa concepção de currículo é pautada por leituras do contexto social, cultural, histórico e econômico no qual se produz, e é orientada pela seguinte pergunta: que profissional queremos formar? No contexto do UNIBH, o currículo representa, portanto, possibilidades de criação, organização e ampliação de experiências de aprendizagem que englobam todos os meios e oportunidades através dos quais se constrói conhecimento válido e desenvolvem-se as habilidades/capacidades dos agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, quais sejam: alunos, professores, coordenadores e instituição de ensino. Refere-se aqui a currículos como práxis, integrados e organizados em redes de experiências que contribuem para o desenvolvimento dos alunos em múltiplas perspectivas. Essa concepção de currículo ancora-se teoricamente nas ideias de Dewey (1938) 1, segundo as quais uma análise das experiências daqueles que passam boa parte de suas vidas nas instituições de ensino são essenciais para uma melhor compreensão dos sentidos da educação; de Clandinin e Connelly (1988) 2, que entendem currículo como um meio de se organizarem e comunicarem experiências que formam e transformam o próprio currículo; e de Sacristán (2000, p. 16) 3, que, por sua vez, entende que [o] currículo define o que se considera o conhecimento válido, as formas pedagógicas, o que se pondera como a transmissão válida do conhecimento. 1 DEWEY, John education and experience. New York: Collier Books, CLANDININ, Jean; CONNELLY, Michael. Teachers as curriculum planners: narratives of experience. Toronto: OISE Press; New York: Teachers College Press, SACRISTÁN, Gimeno J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: ARTMED, Página10

11 O currículo deve ser, porém, pautado por leituras do contexto no qual se produz. Estamos aqui nos referindo a currículos integrados e organizados em redes de experiências. Ao compreendermos tais articulações, cabe-nos retomar a questão fundamental: qual é a formação pretendida para nossos alunos? Em outras palavras, qual é o sujeito que pretendemos formar? Essa questão orienta o eixo de formação dos cursos, articula os conteúdos e as contribuições das disciplinas na formação dos alunos, e deve nortear a construção do nosso currículo e a condução de nossos processos avaliativos. Há, porém, que se considerar a necessidade de uma elaboração coletiva para que se possa garantir a legitimação e efetivação de todos os processos de reformulação que envolvem o currículo. O Projeto Acadêmico se materializa, de fato, no trabalho coletivo de todos os docentes, sujeitos essenciais dessa proposta que visa a promover o processo de ensino/aprendizagem de modo a criar novas oportunidades para que alunos e alunas pratiquem uma aprendizagem pautada pela co-construção e apropriação crítica do conhecimento e ampliada pela necessidade de uma formação que lhes garanta inserção não só no mundo do trabalho e dos negócios mas também na vida em sociedade. Para tal, o ensino pode ajudar a aumentar ainda mais as possibilidades dos alunos transformarem o que aprendem em comportamentos socialmente significativos. Por meio da elaboração coletiva e da troca de experiências com os pares, condições essenciais para a construção do Projeto Acadêmico, os professores podem se organizar para planejar suas ações, avaliar suas consequências e replanejá-las. Além do trabalho colaborativo, outro ponto de sustentação do Projeto Acadêmico é o conceito de aprendizagem significativa, de Ausubel e colaboradores, baseado em dois pilares: o da contextualização do conhecimento e o de atribuição de sentidos a ele. Embora originalmente associada à teoria cognitiva da aprendizagem 4, os 4 O aprendizado significativo acontece quando uma informação nova é adquirida mediante um esforço deliberado por parte do aluno em ligar a informação nova com conceitos ou proposições relevantes preexistentes em sua estrutura cognitiva (AUSUBEL, David Paul; NOVAK, Página11

12 autores não desconsideram os aspectos afetivos da aprendizagem, como, por exemplo, a motivação. Aqui, a expressão aprendizagem significativa aparece ressignificada em um contexto que leva em consideração também outros fatores, estes de origem sociocultural, como a interação e a colaboração. Entende-se que a aprendizagem significativa possibilita aos alunos a construção do conhecimento de modo cooperativo, por meio da elaboração e da reestruturação da aprendizagem. Segundo Medina e Domingues (1989) 5, a aprendizagem significativa apresenta respostas para os questionamentos, os interesses e as necessidades reais tanto dos professores quanto dos alunos. Esta nova abordagem da aprendizagem significativa está voltada, portanto, para a articulação da teoria com a prática por meio da pesquisa (Programa de Iniciação Científica, Programa de Iniciação Tecnológica, TCC, monografias, etc.) e da extensão; para a integração dos conhecimentos por meio da interdisciplinaridade; para a construção de uma relação de sentidos entre o conhecimento e a realidade dos alunos, os quais têm chegado ao ensino superior cada vez mais despreparados para a vida acadêmica e suas implicações e demandam uma relação cada vez maior entre os conteúdos aprendidos e a sua realidade; e para a inserção desses alunos em contextos econômicos, políticos e socioculturais, de forma a garantir o pleno exercício da cidadania e a promover o desenvolvimento profissional, humanista, artístico e cultural. Nesse cenário destacam-se a orientação do professor e as suas práticas pedagógicas, uma vez que os alunos não são capazes de construir todos os processos explicitados de forma independente ou solitária, via aprendizagem apenas. Os processos de ensino são também essenciais, visto que práticas pedagógicas inovadoras e transformadoras estimulam a formação da autonomia dos alunos e das alunas. Joseph; HANESSIAN, Helen educational psychology: a cognitive view. 2 ed. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1978, p. 159, tradução dos autores. 5 MEDINA, A.; DOMINGUES, C. La formación del profesorado en una sociedad tecnológica. Madrid: Cincel, Página12

13 Inclui-se nesse contexto o desenvolvimento da habilidade de problematizar, i.e., identificar, descrever e solucionar problemas. Essa habilidade apoia-se em estratégias de metacognição e baseia-se no conceito de aprendizagem baseada em problemas, cujo surgimento remonta à década de 1960, quando de sua origem na Faculdade de Medicina da Universidade McMaster, Canadá. Visando à aprendizagem independente, estabelece que a formação dos alunos deve se ancorar em necessidades reais que os levam à busca contínua por respostas às mais variadas perguntas. Dessa forma, perdem espaço as aulas puramente expositivas, centradas na transmissão de conhecimentos, com foco no professor, e ganham espaço as aulas dialógicas, centradas na interação entre professores e alunos e na construção do conhecimento, com foco no processo de aprendizagem do aluno. As estratégias das quais a aprendizagem baseada em problemas se utiliza, embora mais abertas ao tempo e às especificidades dos interesses de formação dos alunos, não descontextualizam as necessidades reais de aquisição de conhecimentos e compreensão de conceitos acadêmicos. A proposta tem por objetivo promover a autonomia, o interesse e o investimento dos próprios alunos em sua formação 6. A contextualização que acaba de ser apresentada leva-nos a repensar e a reformular a orientação curricular, uma vez que o currículo não mais comporta a distribuição de disciplinas em grades em que o conhecimento é prisioneiro de pontos de vista singulares, definitivos, estanques, incomunicáveis. Todas as experiências que se vivenciam em uma instituição de ensino e se constituem como instrumentos viabilizadores da articulação do Ensino (presencial ou à distância), da Pesquisa e da Extensão passam, pois, a integrar o seu currículo. Os conteúdos das disciplinas se traduzem em ferramentas para novas buscas, novas descobertas, novos questionamentos, novas experimentações e desenvolvimento de novas 6 Tal proposta ganhou representação nos currículos de instituições brasileiras apenas no final da década de Trata-se de uma proposta ainda recente e sobre a qual apenas muito recentemente estudos e pesquisas acadêmicas têm se debruçado. Página13

14 capacidades, o que possibilita oferecer aos sujeitos alunos e alunas um autônomo, flexível, sólido e crítico processo de formação. A estrutura curricular adotada no UNIBH a partir do segundo semestre de 2009, diferentemente do modelo curricular tradicional, que privilegia uma formação rigidamente sequenciada em períodos, está organizada por ciclos modulares de aprendizagem. Essa organização curricular fundamenta-se em uma visão interdisciplinar, transversal e transdisciplinar da educação e dos conteúdos necessários à formação acadêmica, dispostos a partir das capacidades e habilidades exigidas para a formação pretendida para os alunos. Nessa estrutura curricular, a noção de períodos é substituída pela noção de eixos de formação/ciclos modulares de aprendizagem como elementos básicos de articulação e de progressão do processo educativo. A organização e o processo da aprendizagem passam a ser compreendidos como períodos de tempo maiores do que um semestre, constituindo um processo contínuo, dentro de um mesmo ciclo e entre ciclos distintos, e permitindo uma maior flexibilização da entrada de alunos, devido principalmente à inexistência de pré-requisitos entre os módulos de um ciclo de aprendizagem. A estrutura curricular modular de um curso de graduação cuja matriz curricular é formada por três ciclos modulares de aprendizagem, sendo os dois primeiros compostos por dois módulos, e o terceiro, por quatro módulos, é representado pela FIG. 2. Página14

15 Figura 2 Estrutura curricular modular Fonte: Própria, 2012 Os ciclos modulares de aprendizagem, portanto, embora articulados pelo eixo de formação geral, configuram unidades pedagógicas autônomas, representativas de um eixo de formação específica, ao qual estão ligados os módulos, cada um deles com a duração de um semestre letivo. Os módulos, por sua vez, são formados por componentes curriculares que se reúnem em torno de um tema que representa o desdobramento de um eixo de formação específica, o qual lhes confere certa identidade/unidade. Embora a discussão sobre a interdisciplinaridade esteja ganhando destaque e aceitação, sobretudo no meio acadêmico, não há, ainda, uma teorização consistente capaz de legitimar a sua prática, em função da inexistência de um consenso sobre o que vem a ser a interdisciplinaridade e sobre qual seria a melhor metodologia para a Página15

16 sua realização 7. Sabe-se, porém, que essa discussão ressurgiu no século 20, no fim da década de 50, como uma resposta à excessiva especialização e fragmentação do saber, tão valorizadas no século 19, quando as disciplinas começaram a se isolar. Essa disciplinarização do conhecimento dissociou e desarticulou o objeto da ciência e fragmentou as percepções sobre o conhecimento escolar e acadêmico. Desde seu ressurgimento, a noção de interdisciplinaridade foi sendo constantemente modificada. Discussões em torno de um sentido epistemológico, de uma maneira ou de outra, sempre estiveram presentes. Nos últimos anos do século 20, teorizações filosóficas (década de 70), sociológicas (década de 80) e antropológicas (década de 90) foram empregadas, buscando-se dar à noção de interdisciplinaridade uma estabilidade conceitual. No entanto, tal estabilidade na verdade nunca foi encontrada (GALLO, 2000) 8, o que demonstra que a noção adquiriu, ao longo desses anos, um caráter polissêmico e difuso (FAZENDA, 2002, p. 207) 9. Em nosso Projeto Acadêmico, não nos apoiamos nos sentidos epistemológicos dados à noção de interdisciplinaridade, pelas dificuldades que eles apresentam em ser definidos e empregados. Dito de outra maneira, não acreditamos que a interdisciplinaridade tenha um conceito metafísico, genuíno e irrefutável que possa dar base às nossas discussões. A interdisciplinaridade é aqui percebida como uma prática essencialmente coletiva e política, produzida em negociações entre 7 Cf. POMBO, Olga. Práticas interdisciplinares. Sociologias, Porto Alegre, nº. 15, Jun Disponível em: &Ing=pt&nrm=iso>. Acesso em: 08 Nov. 2007; e GOMES, Romeu; DESLANDES, Suely Ferreira. Interdisciplinaridade na saúde pública: um campo em construção. Rev. Latino-Am. Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 2, nº. 2, Jul Disponível em: script=sci_arttext&pid=s &ing=pt&nrm=iso>. Acesso em: 08 Nov GALLO, S. Disciplinaridade e transversalidade. In: vários autores. (Org.). Linguagens, espaços e tempos no ensinar e no aprender. Rio de Janeiro: DP&A, FAZENDA, Ivani. Diversidade cultural no currículo de formação de professores uma dimensão interdisciplinar. In: ROSA; SOUZA (Orgs.). Políticas organizativas e curriculares, educação inclusiva e formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A, Página16

17 diferentes pontos de vista disciplinares, para finalmente se decidir quanto a que caminho coletivo seguir (FOUREZ, 1995, p. 109) 10. Dessa forma, a interdisciplinaridade é tratada como uma maneira de agir sobre a disciplinaridade. A perspectiva interdisciplinar não é [...] contrária à perspectiva disciplinar; ao contrário, não pode existir sem ela e, mais ainda, alimenta-se dela (LENOIR, 2002, p. 46) 11. Entende-se, pois, que a formação disciplinar e especializada constitui uma condição básica para o contato com outros campos do saber. Os professores não precisarão, portanto, abandonar suas formações em áreas e campos do saber específicos para buscarem um possível novo objeto do conhecimento. Na verdade, eles deverão se mover na direção de uma nova prática de diálogos para a promoção de outras formas de ensinar, produzidas coletivamente em torno do conhecimento. Nesse sentido, o fundamental no conhecimento não é sua condição de produto, mas seu processo de entendimento e de discussão coletiva (SEVERINO, 2002, p. 40) 12. Se, como dissemos antes, a ressignificação da noção de aprendizagem significativa leva em consideração também outros fatores de origem sociocultural, como a interação e a colaboração, esse tipo de aprendizagem pode, então, se materializar na interdisciplinaridade, sobretudo em função da característica integradora desta última, bem como de sua propensão a fazer circular os saberes. A condição sine qua non para o exercício da interdisciplinaridade é, porém, a elaboração coletiva, uma vez que a interdisciplinaridade pressupõe o engajamento de educadores de diferentes áreas do conhecimento comprometidos com o diálogo, com a 10 FOUREZ, Girard. A construção das ciências. São Paulo: UNESP, LENOIR, Yves. Didática e interdisciplinaridade: uma complementaridade necessária e incontornável. In: FAZENDA, Ivani (Org.). Didática e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, SEVERINO, Joaquim. O conhecimento pedagógico e a interdisciplinaridade: o saber como intencionalização da prática. In: FAZENDA, Ivani (Org.). Didática e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, Página17

18 reciprocidade, com a partilha (SANTOS, no prelo, p. 6). Ainda segundo a autora (p.7), [o] trabalho interdisciplinar sustentado na parceria é muito mais fruto do encontro de sujeitos parceiros com ideias e disposição para o trabalho do que de disciplinas. A responsabilidade mútua surge como uma característica fundamental dos parceiros em um projeto interdisciplinar, fruto do envolvimento com o projeto em si, com as pessoas, com as instituições. (SANTOS, no prelo, p. 7). 13 A ausência dessa atitude interdisciplinar de parceria inviabiliza a construção da interdisciplinaridade, já que esta resulta de um trabalho coletivo e implica a interpenetração das diversas esferas do conhecimento na apropriação de um tema que norteia a prática interdisciplinar. A experiência interdisciplinar exige, portanto, uma reorganização do trabalho docente, já que só se torna realidade quando partilhada por uma equipe de trabalho que confronta pontos de vista diferentes no conhecimento de uma determinada realidade, que se deixa interpenetrar por diferentes campos do saber, que se coloca como desafio permanente o conhecimento interdisciplinar de fenômenos complexos e a criação de alternativas para transformá-los. (SANTOS, no prelo, p. 8). 14 Conclui-se, então, que os dois princípios centrais do Projeto Acadêmico, o trabalho coletivo e a aprendizagem significativa, estão intrinsecamente associados ao conceito de interdisciplinaridade. Se por um lado o trabalho coletivo é condição essencial para a construção da prática interdisciplinar, por outro lado a interdisciplinaridade possibilita a criação de meios para que a aprendizagem dos 13 SANTOS, Eloísa Helena. A interdisciplinaridade como eixo articulador do ensino médio e ensino técnico de nível médio integrados (no prelo). 14 Ibidem. Página18

19 alunos seja significativa. Essas (inter)seções da interdisciplinaridade com o trabalho coletivo e a aprendizagem significativa é representada pela FIG. 3. Figura 3: Aprendizagem significativa. Fonte: Própria, Uma vez que a interdisciplinaridade orienta todo o percurso formativo dos discentes, a inclusão da disciplina Trabalho Interdisciplinar da Graduação (TIG) nas matrizes curriculares dos cursos de graduação apresenta-se como uma tentativa de tratamento da interdisciplinaridade como componente curricular e como uma proposta de prática/construção elaborada coletivamente, para que possa desempenhar a função aglutinadora das cinco dimensões da aprendizagem significativa, apresentadas e discutidas a seguir. A disciplina TIG deve ser ofertada pelo menos até os quatro primeiros módulos dos cursos de graduação, podendo também se estender aos quatro módulos restantes, respeitadas as especificidades dos cursos. Página19

20 3. APRESENTAÇÃO DO CURSO 3.1. CONTEXTO EDUCACIONAL O Projeto Pedagógico do Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Recursos Humanos foi pensado e discutido levando em consideração a Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/1996, nas Diretrizes Curriculares Nacionais, no Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia, no Decreto nº 5.773/06 e demais normas emanadas pelo Ministério da Educação MEC e também com o entendimento de que o profissional que se exige para os dias atuais deverá atuar de forma polivalente, atendendo principalmente, as demandas constantes dos diversos setores. Diante disso, exige-se do profissional Tecnólogo em Gestão de Recursos Humanos, o desenvolvimento da elevada capacidade de análise, interpretação e equacionamento de problemas diversos. Tendo em vista tal consideração, estamos propondo uma formação de profissional pautada no princípio da articulação permanente entre teoria e prática, entendendo ser esta, a condição primordial para o desenvolvimento das competências e habilidades que possibilitem, a aquisição, produção e socialização do conhecimento. O fato dos cursos superiores de tecnologia possuírem um enfoque na formação prática e técnica do profissional, um menor tempo de duração e uma rápida inserção dos egressos no mercado de trabalho fez com que os mesmos ganhassem espaço no cenário da educação superior no Brasil, justificando-se a necessidade da criação de um curso que vise à formação de um profissional especialista na área. Os dados do Censo da Educação Superior, divulgados em 2010 pelo Ministério da Educação, confirmam a trajetória de expansão da matrícula nos cursos tecnológicos, que em 2001 somavam e atingiu, em 2010, um total de matrículas crescimento de mais de dez vezes no período. Pode se observar uma elevação Página20

21 significativa da proporção de matrículas nos cursos tecnológicos, que passaram de 2,3% para 12,3% entre 2001 e Entre 2011 e 2012, o percentual de crescimento foi de 8,5%, número ainda bastante expressivo. Pode-se perceber, no entanto, que o número de cursos e de matrículas nessa modalidade de ensino cresceu mais do que os bacharelados e as licenciaturas que tiveram crescimento respectivamente de 4,6% e 0,8% no mesmo período, conforme demonstra o censo de Os cursos de bacharelado têm uma participação de 67,1% nas matrículas, enquanto os cursos de licenciatura e tecnológicos participam com 19,5% e 13,5%, respectivamente. Nota-se, portanto que a graduação tecnológica exerce papel preponderante no desenvolvimento social e econômico do país por já se destacar no cenário da educação superior do país. De acordo com dados do CENSO, Minas Gerais é o segundo estado mais populoso do país, com 19,6 milhões de habitantes, segundo o Censo Demográfico Isso representa 10,3% da população do país (190,7 milhões de habitantes naquele ano). Consequência da sua representatividade, a economia mineira tem papel importante no âmbito nacional, apresentando o terceiro maior Produto Interno Bruto (PIB) brasileiro, que passou de R$ 351,4 bilhões em 2010 para 386,2 bilhões em 2011, segundo a pesquisa Contas Regionais do Brasil de 2011 do IBGE, divulgada em novembro de Considerando todas as Unidades da Federação, o estado com maior participação no produto industrial do Brasil é São Paulo (36%); em segundo lugar encontra-se Minas Gerais, que responde por 12% da produção industrial brasileira. A capital mineira, possui 2,4 milhões de habitantes enquanto a sua Região Metropolitana soma 5 milhões. Alguns indicadores da capital: IDH = 0,880; habitantes/m2; PIB de 42 bilhões de Reais; PIB per capita de R$ ; Atividades econômicas/participação no PIB: Indústria = 14%, Comércio e Serviços= 68% e Setor Público = 18%. Associado a estes dados, observa-se uma redução significativa na taxa de desocupação na Região Metropolitana de Belo Horizonte, que passou de 8,5% em 2006 para 4,9% em 2011 (IBGE, 2013). Página21

22 Ao analisar também o indicador de escolaridade dos ocupados em todo o Brasil e no município de Belo Horizonte, referente ao mesmo ano, divulgado pelo Atlas do Desenvolvimento Humano, percebe-se, ainda, um baixo número de profissionais com formação superior, conforme tabela demonstrada na figura 4. Em escala nacional, apenas 13,19% da população ativa possui formação superior e, em escala municipal, em Belo Horizonte, essa população é de apenas 24,48%. Figura 4 % de Ocupados com formação escolar Esses dados indicam que boa parte dos profissionais empregados em empresas de diversos segmentos e que ocupam cargos em suas diversas áreas ainda não possuem formação superior. O curso superior de Tecnologia em Gestão de Recursos Humanos permitirá a capacitação e formação sólida de profissionais para suprirem essa necessidade, atendendo às novas exigências do mercado de trabalho. Além disso, é necessário que as empresas também desenvolvam políticas de capacitação de seus colaboradores, a fim de suportar o desenvolvimento e manutenção da vantagem competitiva. Este é um papel estratégico das áreas de Recursos Humanos das organizações contemporâneas. Cabe ressaltar a localização do campus onde o curso é ofertado, pois o mesmo se encontra em um polo comercial que permite a adoção de práticas acadêmicas que transcendem o espaço fechado de uma sala de aula, contribuindo sobremaneira para um ambiente de ensino/aprendizado significativo para o aluno, pois este se vê inserido em um conceito de sala de aula ampliada, uma vez que o mesmo tem a possibilidade de confrontar teoria à prática em um só espaço. O campus Cristiano Machado está localizado no Espaço Conviva e ao lado do Minas Shopping, um dos Página22

23 maiores de Belo Horizonte. O Espaço Conviva, por sua vez, segundo o GPA Malls & Properties, empresa responsável pela gestão dos ativos imobiliários do Grupo Pão de Açúcar, é um novo conceito de Shopping de Vizinhança, que posiciona o GPA como pioneiro no varejo brasileiro a operar essa proposta imobiliária. Com a marca Conviva, o formato inédito é resultado de um projeto que envolveu diversas análises de mercado que identificaram o conceito de Shopping de Vizinhança como uma oportunidade de preencher uma lacuna entre o comércio de rua e os grandes centros de compras. Atualmente esse espaço é formado por diversas lojas de diferentes seguimentos, incluindo o Hipermercado Extra e o UNIBH. Essa proximidade além de oportuna permite também, grande interação dos nossos discentes com a realidade prática em sua área de formação, uma vez que incentivamos práticas metodológicas que permitam maior proximidade da teoria à prática. Todo o projeto pedagógico foi pensado, de forma inovadora, para oferecer ao egresso, acima de tudo, um aprendizado significativo. Certamente, isso contribui para uma formação mais sólida e condizente com as novas práticas e necessidades do mercado. Esse ambiente, constituído por um complexo de lojas de varejo, permite também a experiência de várias abordagens feitas em sala de aula, proporcionando ao docente o uso de práticas que tornam as aulas mais dinâmicas e contextualizadas, como, por exemplo, a análise de estratégias e práticas adotadas pelas diversas lojas no tocante à competitividade. A oferta do curso Superior de Tecnologia em Gestão Recursos Humanos se deve à consciência da importância dos recursos humanos e da necessidade de gerenciamento contínuos dos processos de mudança no comportamento organizacional e ainda pelas necessidades das organizações que demandam uma revisão de suas políticas e práticas de gestão de pessoas e a construção de instrumentos voltados para a administração de processos de mudança. Página23

24 A valorização do capital humano tem sido apontada pelos pesquisadores em gestão de pessoas como o grande diferencial competitivo de uma organização para sobreviver em um mercado cuja globalização, tecnologia e informação estão cada vez mais a serviço de todos. O ambiente empresarial de hoje sofre mudanças contínuas: mercados que se alteram rapidamente, evolução tecnológica ininterrupta e inovações organizacionais. Em meio a toda essa turbulência, uma das fontes de equilíbrio e continuidade de uma organização depende potencialmente de seus funcionários e de sua capacidade de tirar proveito das transformações antes dos concorrentes. Os desafios da sociedade para integrar um novo perfil de trabalhadores e aproveitar ao máximo o potencial dos que já estão incluídos estão exigindo também o desenvolvimento de novas tecnologias de ensino para a área de Recursos Humanos. A procura por um curso voltado para o desenvolvimento humano, que atenda a interesses tanto de empresas quanto de outras organizações ou profissões deve aumentar nos próximos anos. Em todos os segmentos da economia Mineira é importante a presença do Tecnólogo em Gestão de Recursos Humanos, pois este profissional será responsável pela promoção do desenvolvimento de competências relacionadas aos níveis individual, de grupo e organizacional, catalisando os processos de elaboração de planejamento estratégico, programas de qualidade de vida do trabalho e avaliação do clima organizacional. É neste contexto socioeconômico que se insere o Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Recursos Humanos do UNIBH. Um curso capaz de formar um profissional polivalente, com habilidades e competências necessárias para manter e criar vantagens competitivas de organizações, através de uma gestão efetiva e empreendedora na definição de políticas de atração, desenvolvimento, retenção e compensação de talentos. Segundo Ulrich (1998), organizações de sucesso são aquelas que alcançam vantagem competitiva através da consolidação do Página24

25 conhecimento formado pelo capital humano, tornando-se estratégico, a capacidade de atrair, desenvolver, reter e compensar talentos que sejam responsáveis tanto por seus clientes quanto pelo gerenciamento das crescentes oportunidades tecnológicas MISSÃO O curso de Gestão de Recursos Humanos do UNIBH tem por missão a busca da excelência na formação de profissionais qualificados para atuar no planejamento e gerenciamento dos subsistemas de gestão de pessoas das organizações de forma ética e socialmente responsável, incorporando saberes e fazeres significativos, necessários à compreensão do desenvolvimento científico e tecnológico, bem como para formar um profissional e cidadão crítico, participativo e competente, capaz de perceber as relações sociais, econômicas, políticas e culturais em que o processo de gestão ocorre JUSTIFICATIVA O cenário econômico e político no Brasil e em Minas Gerais também é favorável. Seus desdobramentos apontam para a emergência e o progressivo destaque do Vetor Norte de Belo Horizonte, o novo polo de desenvolvimento econômico e de ocupação urbana. A grande concentração do comércio nesta região, a locomoção de pessoas para o aeroporto de Confins e a construção da Cidade Administrativa intensificaram o crescimento nesta região A demanda por pessoas qualificadas é alta e a região carece de Instituições de ensino, uma vez que nesta região existe um déficit de vagas ofertadas e um alto potencial para futuros alunos interessados em um curso superior. A região vem sendo o centro de investimentos do Governo do Estado e do Município, que nos últimos anos foi transformado por uma série de obras viárias e de Página25

26 intervenções urbanas. Esses investimentos redefiniram não apenas o acesso físico da região aos demais pontos da cidade, mas sua atratividade econômica. A iniciativa privada se destaca como outro fator de impulsão a esse desenvolvimento no Vetor Norte. Estudos de mercado acerca do potencial futuro da região apontam os próximos 20 anos como promissores, uma vez que a região é considerada altamente atrativa para empresas voltadas para áreas da tecnologia, informática, biologia aplicada e produtos e commodities. O potencial de mercado da região é ratificado pelos dados do IBGE, que apontam uma concentração de 70% das Instituições de Ensino Superior nas regiões Centro- Sul e Oeste da capital mineira. A carência geográfica da região por instituições de ensino é ressaltada ainda mais pelos dados de que o perfil socioeconômico do Vetor Norte é compatível com o público-alvo almejado pelo UNIBH, cuja renda média dos chefes de famílias é de 3 a 5 salários mínimos. Pesquisas do IBGE afirmam, ainda, que, além do contingente de 160 mil alunos matriculados em Belo Horizonte, cerca de 350 mil pessoas apenas com o ensino médio ou superior incompleto se caracterizam como potenciais clientes, dado reforçado pelo baixo índice da população brasileira com ensino superior completo, de apenas 8%. Além do mercado em potencial destacado por esses dados, o crescimento médio entre 5% e 7% de alunos matriculados em instituições de ensino superior nos últimos cinco anos revela uma tendência na demanda da população pelos serviços destas instituições. Dessa forma, o mercado belo-horizontino, bem como o contexto estadual, passam por reconfigurações que indiciam um processo de profissionalização e amadurecimento crescente da área. Do ponto de vista da Educação, entendemos que o desenvolvimento tecnológico, quando não acompanhado pelo crescimento intelectual e cultural tende a provocar impactos sociais e perigo de enfraquecimento da estrutura de valores morais que Página26

27 acarretarão queda na motivação, na produtividade, na qualidade de produtos, de serviços e da vida. Essas circunstâncias reclamam a atenção dos responsáveis pela Educação e pela Gestão de Pessoas nas organizações. Além disso, existe uma crescente procura por cursos de graduação tecnológica em Recursos Humanos motivada por empresas que vem buscando profissionais que sejam capazes de lidar com situações complexas e consigam interpretar negócios a fim de gerar os melhores resultados. Na era do conhecimento, a troca de experiências no ambiente acadêmico aumenta a qualidade do aprendizado e proporciona ao discente uma aplicabilidade dentro de suas realidades de trabalho já no decorrer do curso. Conforme os números da consultoria Robert Half, o mercado de trabalho requisitou mais profissionais de recursos humanos ao longo de 2012 do que nos anos anteriores, e a expectativa é que a área continue aquecida para os próximos anos. Esse aumento na demanda vem atrelado à relevância que o RH vem ganhando dentro das organizações, já que antes era uma área vista como suporte e hoje está mais próxima ao negócio. Assim, o Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Recursos Humanos possibilitará agilidade e qualidade na formação de graduados em educação profissional, ligados diretamente ao mundo do trabalho, viabilizando o aporte de recursos humanos necessários à competitividade do setor produtivo, ao mesmo tempo em que amplia as oportunidades de novos empreendimentos e de novas formas de capacitação profissional. Página27

28 OBJETIVOS OBJETIVO GERAL Formar um profissional crítico e capaz de responder às novas exigências do campo de Gestão de Recursos Humanos, dando-lhes uma visão flexível e integrada da gestão de pessoas para que os mesmos possam atuar no planejamento e gerenciamento dos subsistemas de gestão de pessoas das organizações de forma ética e socialmente responsável OBJETIVOS ESPECÍFICOS Integrar a formação teórica e prática ao longo do curso, enfatizando as atividades de pesquisa, ensino e extensão como eixos articuladores do processo de produção de conhecimento. Desenvolver um profissional crítico capaz de realizar uma análise organizacional e de mercado e de gerenciar processos de mudanças. Desenvolver a formação teórica e prática, por meio da promoção de habilidades e competências, que possam desenvolver um profissional capaz de atuar no planejamento, gerenciamento e elaboração de políticas e práticas que sejam ligadas aos subsistemas que visam agregar, aplicar, recompensar, desenvolver, manter e monitorar as pessoas nas organizações. Promover no aluno a capacidade de lidar e desenvolver a inclusão social dentro das organizações Elaborar, implementar e acompanhar o planejamento de recursos humanos nas organizações de maneira estratégica; Possibilitar o gerenciamento de ferramentas comunicacionais e a aplicabilidade destas na comunicação e informação de estratégias organizacionais inerentes a gestão de pessoas. Página28

29 Promover no aluno o desenvolvimento de habilidades e competências capazes de lidar, desenvolver e gerenciar as dinâmicas das relações intra e interpessoais no ambiente de trabalho. Possibilitar experiências de aprendizagem que possibilitem a construção do conhecimento e o desenvolvimento de competências e habilidades nas áreas de gestão de recursos humanos; Discutir sobre os novos perfis dos gestores de recursos humanos nas organizações e desenvolver um aluno crítico, capaz de responder às novas exigências do campo de gestão de pessoas. Fomentar a discussão e possibilitar o conhecimento, gerenciamento e execução de novas tendências na administração de recursos humanos; Desenvolver um profissional que consiga gerenciar o conhecimento e a informação inerente à gestão de recursos humanos das organizações; Proporcionar um espaço para troca de experiências entre os participantes e para servir de reflexão sobre a realidade das empresas no campo da administração e da gestão de recursos humanos; Contribuir para a postura ética e responsável do profissional; Estimular o empreendedorismo PERFIL DO EGRESSO Ao final do curso o discente será capaz de compreender a inserção do indivíduo, grupo e estrutura organizacional nos ambientes interno e externo de uma organização. Terá uma visão sistêmica e holística no gerenciamento de pessoas e reconhecerá a importância de integrar todos os ambientes na formação de uma cadeia produtiva. Será um profissional capacitado para saber ouvir, liderar, ter boa comunicação e facilidade para trabalhar em equipe, administrar conflitos, negociar e Página29

30 conhecer o comportamento humano a fim de preparar todas as pessoas da organização para as constantes mudanças, com planos ousados que permitam que suas mentes evoluam, que se interessem pela busca da aprendizagem continuada. Além disso, será um profissional com formação humanística e ética capaz de desenvolver e implantar projetos na área de RH, com autonomia, criatividade, flexibilidade e com aptidão para resolver problemas em diferentes contextos organizacionais e sociais, como agente formador e multiplicador das políticas internas da empresa. Pretende-se que esses egressos sejam profissionais capazes de atuar em ambientes competitivos, através da capacidade de expressar com clareza seus pontos de vista e de desenvolver, constantemente, habilidades específicas para a gestão de pessoas COMPETÊNCIAS E HABILIDADES Nesta perspectiva, o egresso do curso deverá ser capaz de planejar, executar e controlar os processos inerentes a Gestão de Recursos Humanos, reunindo competências que o tornem capaz de: 1. Descrever e analisar cargos; 2. Conhecer as relações trabalhistas; 3. Criar sistemas que visem à produtividade e a qualidade no trabalho; 4. Planejar e gerenciar as estratégias de recursos humanos em sintonia com o planejamento estratégico da organização; 5. Realizar programas de controle de estresse no trabalho e de qualidade de vida; 6. Planejar e implementar programas de inclusão social; Página30

31 7. Desenvolver pesquisas de clima organizacional; 8. Elaborar diagnóstico organizacional apresentando uma proposta de intervenção; 9. Realizar as atividades de rotina de um departamento de pessoal: admissão, folha de pagamento, rescisão contratual, sistema de informação de recursos humanos, benefícios e gestão de carreira; 10. Realizar recrutamento e seleção de pessoal; 11. Realizar treinamento de recursos humanos; 12. Elaborar avaliação de desempenho; 13. Elaborar planejamento de carreira; 14. Elaborar planos de cargos e salários; 15. Gerenciar políticas e normas de higiene e segurança no trabalho; 16. Gerenciar políticas e normas de medicina e saúde no trabalho; 17. Ser um agente de mudanças nas organizações possibilitando um ambiente que seja capaz de aprender continuamente; 18. Promover o desenvolvimento de competências comportamentais. 19. Gerenciar e desenvolver o endomarketing organizacional 20. Gerenciar sistemas de informação como ferramenta de compartilhamento do conhecimento Página31

32 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO O sistema de avaliação dos alunos do Curso regulamenta-se pelas normas definidas e resumidas no Guia Acadêmico, distribuído aos alunos no início de cada semestre e pelos seguintes documentos: Estatuto; Regimento; Portarias, Resoluções e Instruções Normativas institucionais. Cabe ressaltar que todos os documentos acima se encontram disponíveis para consulta de toda Comunidade Acadêmica por meio do sistema online. Os critérios de avaliação do processo de ensino-aprendizagem são baseados nas seguintes recomendações e normas: A avaliação do desempenho escolar é feita por disciplina, incidindo sobre a frequência e o aproveitamento escolar, ao longo do respectivo período letivo. O aproveitamento escolar é avaliado por meio de acompanhamento contínuo do aluno e dos resultados por ele obtidos nos exercícios e trabalhos escolares escritos e/ou orais, durante o período letivo. É importante observar que a avaliação não é um instrumento de punição ou de constrangimento do aluno visando à sua reprovação, mas de justa medida do seu desenvolvimento no percurso dos fins da educação e do ensino. Compete ao professor da disciplina elaborar e aplicar os exercícios e trabalhos escolares, bem como julgar-lhes os resultados e discutir com os alunos os enganos porventura cometidos no desenvolvimento ou na solução das questões, para saná-los, respeitada a capacidade de cada aluno Página32