Palavras-chave: Educação; Formação docente; Teoria histórico-cultural.

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1 O(A) PROFESSOR(A) DA INFÂNCIA: REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO DOCENTE NUMA PERSPECTIVA DE HUMANIZAÇÃO Elieuza Aparecida de Lima i Universidade Estadual Paulista Amanda Valiengo ii Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri Este texto tem como objetivo central abordar aspectos acerca da formação e atuação do educador em uma perspectiva de humanização. Para tanto, apresentamos dados relativos a uma pesquisa bibliográfica que discute o histórico do Curso de Pedagogia. Ao longo da sua trajetória, o Curso é marcado por avanços e retrocessos. Especificamente sobre a formação para a educação infantil há indicativos, por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais que indicam a constituição de múltiplos conhecimentos com base na docência, configurando a formação de um profissional polivalente. No entanto, a formação ainda apresenta lacunas que impulsionam pesquisas e fazeres para reflexões e proposições para a formação docente. Nessa medida, nossa pesquisa parte de algumas premissas da Teoria Histórico-Cultural para reflexões sobre a formação inicial e continuada de professores. A defesa dessas ideias é que uma educação escolar pode ser atividade promotora de um pleno desenvolvimento das capacidades tipicamente humanas em adultos e crianças. Para tanto, a instituição de Educação Infantil somente tem sentido quando se trata de um espaço de aprendizagem, promoção intelectual e humanização. Isso significa (re)pensar possibilidades de formação e atuação docente, considerando Cursos de Pedagogia e momentos de formação inicial e continuada dirigidos a discutir e a criar condições de plenitude para a constituição humana de crianças, jovens e adultos. Palavras-chave: Educação; Formação docente; Teoria histórico-cultural. Introdução A discussão ora proposta contempla algumas questões relativas à formação inicial de profissionais da infância. Nosso objetivo é abordar aspectos acerca da formação e atuação desse educador, questão que tem se mostrado relevante quando se trata do planejamento e da organização do ensino em turmas de crianças da Educação Infantil. Nossa defesa é que ações didático-pedagógicas potencialmente humanizadoras pautam-se no valor precípuo da educação escolar no pleno desenvolvimento das capacidades humanas em/de adultos e crianças, o que exige repensar, pois, a formação e a atuação do(a) professor(a) de Instituições de Educação Infantil

2 Com essa perspectiva, este texto está organizado da seguinte maneira: em um primeiro momento fazemos um breve histórico do Curso de Pedagogia; em seguida, a partir de ideias apresentadas pela Teoria Histórico-Cultural, discutimos sobre uma formação docente pautada na possibilidade de uma atuação docente dirigida à perspectiva de humanização das crianças desde que elas são bem pequenininhas. 1 O curso de Pedagogia e suas possibilidades de formação inicial e continuada O Curso de Pedagogia, ao longo da sua história, é marcado por avanços e retrocessos. Ao longo do tempo, a instituição dessa profissão foi marcada pela busca de sua identidade e profissionalização (PIMENTA, 2001; CERISARA, 2002; BRZEZINSKI, 1996; OLIVEIRA; SILVA, 2003; ASSIS, 2009; GOMES, 2009 e LIBÂNEO, 2010). Tal curso foi criado em 1939 com a função de formar o profissional bacharel, para atuar nas escolas enquanto técnico e o licenciado, para atuar como professor das disciplinas pedagógicas do Curso Normal de Ensino Secundário, gerando uma dicotomia entre o bacharelado e a licenciatura Silva (2003). Por meio do Parecer nº 252/1969 do Conselho Federal de Educação o Curso de Pedagogia foi reformulado expondo a possibilidade de revisão das questões referentes à identidade do profissional formado no Curso de Pedagogia. Esse Parecer estabeleceu que o Curso de Pedagogia habilitaria o docente para as disciplinas pedagógicas do Curso Normal e o especialista em Orientação Educacional, Administração Escolar, Supervisão Educacional e Inspeção Escolar, contemplando uma estrutura curricular organizada a partir de uma base comum, com fundamentos da educação e conteúdos específicos de acordo com a habilitação escolhida. Para os pesquisadores da área, isso significou uma formação fragmentada e não atendeu aos anseios de estabelecer uma definição quanto à especificidade do Curso de Pedagogia. Somente na primeira década do século XXI se firmam novas possibilidades de mudanças no Curso de Pedagogia, o que se materializou com a promulgação da Resolução nº 01/2006, do Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para o Curso de Graduação em Pedagogia. As Diretrizes estabelecem que a base desse Curso seja a docência, a gestão educacional e a produção do conhecimento na área da educação (BRASIL, 2006). Com esses destaques, é possível entender que as DCNs para o Curso de 05014

3 Pedagogia apenas legitimam uma formação ambígua, pois a norma define que um curso de graduação deve formar tanto o Pedagogo Gestor quanto o professor da Educação Infantil, o profissional que atuará nos anos iniciais do Ensino Fundamental e no curso de Ensino Médio, na modalidade Normal. Especificamente sobre a formação para atuação do Pedagogo junto à infância, é possível depreender que as DCNs indicam a constituição de múltiplos conhecimentos com base na docência, configurando a formação de um profissional polivalente. Sobre essa questão, é válido assinalar que essa organização do Curso de Pedagogia parece não atender às complexas necessidades pedagógicas do contexto escolar; desse modo, o problema da especificidade do Curso de Pedagogia revela-se distante de ser resolvido. Saviani (2010, p ) define o pedagogo como especialista e complementa que a pedagogia é uma teoria da prática: a teoria da prática educativa. Nesse sentido, como especialista, exige-se que esse profissional compreenda a educação em suas múltiplas dimensões, com o objetivo de organizar o processo educativo de tal maneira que possibilite o êxito do ato de educar e, consequentemente, de aprender. Atualmente com a inserção dos PIBIDs (Programas de Incentivo a Bolsas), projeto que será objeto das outras duas comunicações que comporão este painel, abre-se mais uma possibilidade de formação inicial e continuada atrelada ao Curso de Pedagogia. Essa formação pode se configurar como uma maneira de construção da pedagogia como teoria da prática, exposta acima. A formação do Pedagogo também foi sendo definida pelas mudanças e reformulações dos níveis de ensino. No caso da Educação Infantil, por exemplo, por meio de determinações legais ela passou a ser vinculada ao sistema educacional, desencadeando um processo de diferentes discussões sobre a oferta desse nível de ensino. Um marco histórico em tais determinações é o reconhecimento, por meio da Constituição Federal de 1988, da Educação Infantil como dever do Estado, tornando-se um direito social das crianças (BRASIL, 1988). Esse direito social, por sua vez, é confirmado com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/1996), que passa a definir a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica, cuja finalidade é [...] o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social (BRASIL, 1996). Com a promulgação da Lei nº 1127/2006, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, se estabelece a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos com 05015

4 matrícula obrigatória das crianças em escolas desse nível de ensino a partir dos seis anos de idade (BRASIL, 2006). Com essa configuração, a Educação Infantil contempla as crianças dos primeiros meses de vida aos cinco anos de idade. A Emenda Constitucional nº 59/2009, em seu texto, fixa a obrigatoriedade do ensino dos quatro aos dezessete anos de idade a ser implementada de forma progressiva até o ano de Os avanços expressos nas normatizações são resultado, como enunciamos anteriormente, das discussões e debates desenvolvidos por pesquisadores e entidades não governamentais. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEIs), por meio de seu Artigo 5º, definem a obrigatoriedade da matrícula na Educação Infantil de crianças que completam 4 e 5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula (BRASIL, 2009). A partir das mudanças legais para a formação e atuação docente, vale questionarmos: qual função deve ter a instituição de ensino para a infância? Quais são as atribuições docentes? Como formar esse professor? Para Chaves (2008), a instituição educacional somente tem sentido se for um espaço de aprendizagem, promoção intelectual e humanização com o objetivo principal de que a prática pedagógica seja embasada no ensino e em situações de aprendizagem de conhecimentos culturalmente elaborados. Isso significa que a atuação do pedagogo, por consequência, só adquire sentido quando seus atos, orientações e condução favorecem a organização do ensino que legitima a intencionalidade e a educação humanizadora, caracterizada pelo valor do conhecimento e pelo desenvolvimento de capacidades humanas nas, com e para as crianças. 2 Formação docente numa perspectiva de humanização No entendimento de Barroco (2008), pautada nos contributos da Psicologia Histórico-Cultural para a educação, cujo precursor é Vigotski ( ), o homem não nasce homem, mas se torna homem a partir de condições concretas de vida, atividade e educação. Cada sujeito apropria-se de qualidades humanas, que, ao contrário dos animais, não fazem parte da sua herança genética, mas são externas a ele e constituem a sua herança social. As marcas da humanidade em cada homem são resultantes da apropriação de capacidades, habilidades e aptidões culturalmente constituídas. Dentre essas 05016

5 capacidades estão a capacidade de recordação, a memória voluntária, a percepção voluntária, a atenção voluntária, as diferentes formas de linguagem e de pensamento, a imaginação, as emoções, os sentimentos; todas externas ao sujeito no momento do seu nascimento (VYGOTSKI, 1995). Por serem externas ao sujeito, somente em processos mediados de educação e atividade, tais qualidades são internalizadas e passam a constituir as qualidades inerentes à humanização de cada pessoa. O processo inicial de desenvolvimento infantil é marcado por sua intensidade e rapidez. Trata-se de um desenvolvimento cultural de aspectos físicos, motores, emocionais, psicológicos, morais e sociais da criança. Essas características peculiares expressam-se porque os primeiros anos de vida marcam um momento da infância em que a criança está aberta para descobrir o mundo de pessoas e objetos do seu entorno, assinalando momento propício para aprendizagens significativas para o desenvolvimento posterior do homem. Do nascimento aos dez anos, a criança vive os denominados períodos sensíveis ao desenvolvimento de qualidades típicas humanas. Esses períodos propícios referem-se à formação e ao desenvolvimento de capacidades humanas, isto é, das formas iniciais e voluntárias de memória, a atenção, diferentes formas de percepção, imaginação, função simbólica da consciência, emoções, formas de linguagem e de pensamento, sentimentos, bases inerentes à personalidade (VIGOTSKII; LURIA; LEONTIEV, 1988; VYGOTSKI, 1995; MUKHINA, 1996; LIMA, 2001; 2005). Para que essas formas psíquicas sejam apropriadas e desenvolvidas em níveis cada vez mais sofisticados são essenciais condições adequadas de vida, de educação e de atividade. Essa ideia traz implicações para a educação escolar e, sobretudo, para a formação inicial e continuada de professores(as), uma vez que não é qualquer proposta pedagógica na escola que provoca a aprendizagem destas capacidades, mas aquelas que envolvam atividades nas quais essas capacidades sejam trabalhadas, exigidas e necessárias. Nesse sentido, a previsão, organização e avaliação de situações provocadoras do envolvimento da criança em atividades capazes de motivação do uso de capacidades tipicamente humanas em experiências inicialmente desenvolvidas coletivamente, com a colaboração de outras pessoas: professor(a), crianças e outros parceiros mais experientes, são essenciais. Como defendem Vigotskii, Luria e Leontiev (1988), essas ações colaborativas constituem o processo de apropriação de conhecimentos, inicialmente no nível interpessoal (entre pessoas) e, depois, na realização das ações no nível mental, 05017

6 intrapessoal. A educação sistematizada pode provocar, nesse sentido, aprendizagens promotoras de desenvolvimento, expressando e concretizando ações colaborativas entre a criança e o(a) professor(a) e entre as crianças e seus pares. Ampliando essa proposição, Barroco (2008, p. 101) reitera: O processo de constituição daquilo que é propriamente humano segue a mesma direção no desenvolvimento de pessoas com ou sem deficiências. [...] o desenvolvimento das FPS [funções psíquicas superiores, capacidades] em um dado indivíduo dá-se quando ele convive com outros que já as têm desenvolvido. O rumo do desenvolvimento humano direciona-se do meio exterior, do plano interpsíquico, para o plano interior, intrapsíquico. Isso porque graças ao processo de internalização, a assimilação de ações dirigidas sob orientação do adulto aperfeiçoa as ações psíquicas internas e impulsiona o progresso psíquico (MUKHINA, 1996, p. 46). Especialmente na educação de crianças pequenas, a atividade partilhada entre adulto e criança pode promover situações efetivas de aprendizagens propulsoras de um amplo desenvolvimento da inteligência e da personalidade infantis. Inicialmente, a criança realiza atividades com a parceria do adulto e outras pessoas mais experientes paulatinamente ela fará ações práticas e mentais de maneira independente. Na ótica da teoria aqui defendida, esse trabalho pedagógico intencional e mediatizado é base essencial na criação de elos mediadores entre a criança e o conhecimento a ser apropriado. Nesse trabalho, o(a) professor(a) é um sujeito essencial na organização do espaço, do tempo, dos materiais, das situações provocadoras de atividades na escola, contemplando o tempo da criança e o espaço como historicamente formado a partir das experiências ali vivenciadas. Esse(a) profissional, como mediador(a) e criador(a) de mediações, assume o papel precípuo de enriquecimento da atividade da criança e também como protagonista da prática pedagógica. A atividade da criança ou do professor e da professora não se caracteriza como qualquer fazer no âmbito da escola. Trata-se de experiência mobilizadora do uso de capacidades mentais reorganizando-as em níveis cada vez mais sofisticados, na vivência em que o sujeito pode conciliar o objetivo a que quer chegar ao motivo que impulsiona suas ações. Particularmente, no trabalho pedagógico essa ideia tem uma implicação fundamental, desqualificando as tarefas estéreis e esvaziadas de sentido propostas pelo(a) professor(a) e realizadas pela criança, incapazes, de um modo geral, de motivarem aprendizados essenciais ao desenvolvimento amplo na infância; 05018

7 tampouco capazes de envolverem a criança e o adulto como sujeitos ativos, capaz de fazerem, serem e de se relacionarem como protagonistas de suas ações. enfatiza: Para continuidade da discussão, Barroco (2008, p. 102, grifo no original) As mediações com o outro permitem, a uma pessoa [...] apropriar-se daquilo que é humano. O outro é representado por aqueles que lidam diretamente com ela, por outros membros da sua cultura e pelas próprias produções humanas [...]. Em sua vida cotidiana, conforme as mediações vivenciadas, [...] [cada pessoa] poderá aprender a reproduzir [...] as características que a identificarão como pertencente a uma determinada época, sociedade e cultura. Desse modo, é essencial profissionais mediadores bem formados teórica e metodologicamente, bem como condições favoráveis às mediações significativas para se oportunizar tal apropriação. Assim, tornam-se fundamentais revisões continuadas e intencionais sobre atividades capazes de provocar aprendizagens dessas qualidades motoras do desenvolvimento cultural integral da pessoa, desde seu nascimento. Em especial, a discussão sobre o papel da brincadeira, do brinquedo e do espaço e materiais da brinquedoteca como possibilidades promotoras de um amplo desenvolvimento das crianças pequenas, ganha relevância. Tendo como fundamento esses princípios teóricos, com implicações decisivas para ações pedagógicas intencionalmente voltadas à formação de um novo homem, numa nova escola, mediante um bom ensino (VIGOTSKII; LURIA; LEONTIEV, 1988; BARROCO, 2008), apresentamos, na sequência, as considerações finais deste artigo. Considerações Finais Pelo exposto, a formação inicial e continuada de professore(a)s requer conhecimentos sobre o papel da escola e a atividade de adultos e crianças em espaços de educação formal e coletiva. Esse (re) conhecimento implica estrutura curricular de cursos de Pedagogia capaz de mirar na busca pela plenitude da humanização em cada pessoa, isto é, em adultos e crianças. Ratificamos, assim, a necessidade de a escola tornar-se espaço de ensino e de aprendizagem, pautada nas possibilidades de apropriação e de objetivação de conhecimentos

8 Referências ASSIS, M. S. S. de; AMA, G.; CRECHEIRA, P. Auxiliar... em busca da profissionalização do educação da educação infantil. In: ANGOTTI, M. (Org.). Educação infantil: da condição de direito à condição de qualidade no atendimento. Campinas, SP: Alínea, p BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Federal de Educação. Parecer n. 252/1969, aprovado em 11 de abril de Parecer sobre mínimos de conteúdo e duração do Curso de Pedagogia. Brasília, DF, BRASIL. Lei n de 20 de dezembro de Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, v. 248, p , dez Seção 1. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução n. 01. Resolução da Câmara de Educação Básica, aprovada em 15 de maio de Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura. Brasília, DF, Parecer CNE/CEB nº 20/2009, aprovado em 11 de novembro de Parecer das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, DF, 2009a.. Resolução n. 05. Resolução da Câmara de Educação Básica, aprovada em 17 de dezembro de Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, DF, 2009b. BRZEZINSKI, I. Pedagogia, pedagogos e formação de professores: busca e movimento. Campinas, SP: Papirus, (Col. Magistério: formação e trabalho pedagógico). CERISARA, A. B. A construção da identidade de gênero e profissional: a inserção profissional das mulheres nas instituições de educação infantil. In:. Professoras de Educação Infantil: entre o feminino e o profissional. São Paulo: Cortez, p (Col. Questões da Nossa Época, 98). CHAVES, M. Intervenções pedagógicas e a promoção da aprendizagem da criança: contribuições da Psicologia Histórico-Cultural. In: FAUSTINO, R. C.; CHAVES, M.; BARROCO, S. M. S. (Org.). Intervenções pedagógicas na educação escolar indígena: Contribuições da Teoria Histórico Cultural. Maringá: EdUEM, p GOMES, M. de O. Uma aproximação com as identidades profissionais de educadores. In:. Formação de professores na Educação Infantil. São Paulo: Cortez, p LEONTIEV, A. N. O homem e a cultura. In: LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, p

9 . Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo. Ícone, p LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos, para quê? 12. ed. São Paulo: Cortez, LIMA, E. A. Infância e teoria histórico-cultural: (des) encontros da teoria e da prática Tese (Doutorado em Educação)-Faculdade de Filosofia e Ciências, Unesp, Marília, MUKHINA, V. Psicologia da idade pré-escolar. Trad. Cláudia Berliner. São Paulo: Martins Fontes, OLIVEIRA E SILVA, I. de. Identidade profissional: uma questão para a educação infantil. In:. Profissionais da Educação Infantil: formação e construção de identidades. 2. ed. São Paulo: Cortez, p (Col. Questões da Nossa Época, 85). PIMENTA, S. G. (Org.). Pedagogia, ciência da educação? 4. ed. São Paulo: Cortez, SILVA, C. S. B. da. Curso de pedagogia no Brasil: história e identidade. 2. ed. Campinas, SP: Autores Associados, SAVIANI, D. Educação: do senso comum a consciência filosófica. São Paulo: Cortez: Autores Associados, Interlocuções pedagógicas: conversa com Paulo Freire e Adriano Nogueira e 30 entrevistas sobre educação. Campinas, SP: Autores Associados, VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, Imaginação e criação na infância. Trad. Zoia Ribeiro Prestes. São Paulo: Ática, i Professora do Departamento de Didática e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Marília da Faculdade de Filosofia e Ciência - FFC, da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho Unesp, Campus de Marília. Doutora em Educação, pela mesma instituição. Membro dos Grupos de Pesquisa Implicações Pedagógicas da Teoria Histórico-Cultural e GP FORME Formação do Educador, Unesp; e Grupo de Pesquisa e Estudos em Educação Infantil, Universidade Estadual de Maringá PR. ii Professora do Curso de Pedagogia e Bacharelado em Humanidades da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri. Vice coordenadora do Curso de Pedagogia. Coordenadora de área do Subprojeto Interdisciplinar Ler e Ser. Pesquisadora do grupo de Pesquisa: NELAS