IF FARROUPILHA SANTA MARIA. Cleoni Maria B. Fernandes/PUCRS/CNPq 25 de setembro de 2013

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1 IF FARROUPILHA SANTA MARIA Cleoni Maria B. Fernandes/PUCRS/CNPq 25 de setembro de 2013

2 Uma Universidade pode ser afetada por vários tipos de pobreza. Não pode jamais ser pobre de esperança, carente de ousadia, desprovida de vontade Amilcar Gigante Reitor da Universidade Federal de Pelotas Gestão

3 Uma reflexão implica sempre uma análise crítica do trabalho que realizamos. Se estamos fazendo uma reflexão sobre nosso trabalho, estamos questionando sua validade, o significado que ele tem para nós e para os sujeitos com que trabalhamos, e para a comunidade da qual fazemos parte e estamos construindo. A resposta à questão que nos propomos só pode ser encontrada em dois espaços: no da nossa prática, na experiência cotidiana da tarefa que procuramos realizar, e no da reflexão crítica sobre os problemas que essa prática faz surgir como desafios para nós. Teresinha Rios (2008, p. 46)

4 O pensamento dialético nos ensina que existe de fato negação de um conhecimento velho por um novo, mas não se trata de mera substituição, de remoção de um e colocação de outro no mesmo lugar, pois o velho persiste como parte componente da constituição do novo, que provém daquele, e embora negando-o, conservao sob outro aspecto. Álvaro Vieira Pinto (1969: p. 284).

5 FORMAÇÃO DE PROFESSORES POROSIDADE DO CONCEITO DE FORMAÇÃO; PRÀTICA SOCIAL ESPECÍFICA COM FUNÇÕES RELACIONADAS COM REPRODUÇÃO, REGULAÇÃO E LEGITIMAÇÃO DO SISTEMA VIGENTE; TRABALHA COM VALORES CONTRADITÓRIOS, CONTROVERSOS

6 FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO Carência de estudos que versem sobre a formação pedagógica e a prática cotidiana do professor universitário - seu trabalho docente. Formação dá-se em espaço da educação formal - cursos de pós-graduação com ênfase na pesquisa, ficando seu desempenho como professor medido por sua produção científica (artigos, pesquisas), mas sem uma reflexão sistematizada que traga sua prática pedagógica como foco de análise.

7 INGRESSO NA CARREIRA Não há preocupação com a formação pedagógica do professor. A exigência legal para a docência é cumprida, ressaltando-se, porém, que ela se restringe a formação no nível de graduação ou pósgraduação na área específica profissional em que o docente vai atuar, conforme a categoria funcional em que se dá seu ingresso. A prova didática (na maioria das vezes, não avaliada por profissionais da área da Educação Pedagogia Universitária, apenas por professores da área específica) se traduz por uma palestra.

8 DESAFIOS DA E PARA A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES A pesquisa sobre formação de professores pressupõe cuidados porque trabalhamos com valores e ideologias à flor da pele, conhecimentos e saberes válidos e não válidos, procedimentos metodológicos, relações humanas, estruturas de poder, visões de mundo, enfim vários fios que interagem em uma teia de relações que envolvem o conhecimento como categoria fundante, os quais tecem e são tecidos com o mundo lá fora. (FERNANDES: 1999)

9 DICOTOMIAS sujeito e objeto; teoria e prática; consciência e matéria; conteúdo e forma; alma e corpo.

10 Interrogantes Como era a discussão da formação antes da reformulação legal? Qual era sua concepção? Como eram percebidas e operacionalizadas as relações teoria e prática, forma e conteúdo, modos de produção do conhecimento? Que relações havia entre a formação pedagógica e a formação dita específica? Como nós professoras do campo dito específico e do campo pedagógico interagíamos com o curso como um todo? Como era a lógica da organização Curricular?

11 Interrogantes que permanecem seria realmente conhecimento teórico? Seria realmente prática? Ou seria informações de cunho teórico, um conjunto de informações sem uma contextualização de modo de produção de determinado conhecimento? Ou ainda, seria a prática reduzida à aplicação de teoria, ou mesmo de informações teóricas, descoladas de resignificação ou da reconstrução pedagógica que envolve sim domínio de conteúdo dito especifico e de conteúdo pedagógico na prática social mais ampla: o campo profissional no caso, a Escola Básica?

12 que conhecimentos estamos validando ou legitimando? que relação estamos estabelecendo entre teoria e prática? entre forma e conteúdo? como trabalhamos a formação pedagógica com a especificidade epistemológica de cada curso de licenciatura? para quem e para estamos formando professores? de que formação estamos falando? ou estamos esvaziando o conhecimento, em seus meios de produção histórica e cultural, em sua recriação pedagógica desses meios de produção? Ou desconsiderando o conteúdo ético, interrogante fundamental para responder aos porquês e para quê produzimos sentidos para o conhecimento novo ou para conhecer o conhecimento existente (FREIRE e SHOR: 1987)?

13 Estamos mudando a lógica que presidia a organização curricular na formação de professores? Qual a compreensão de prática como componente curricular que habita nosso projeto de curso? Como estamos trabalhando com a precariedade das condições materiais objetivas de trabalho dos professores da Escola Básica? Em que e como poderemos nos constituir realmente em companheiros de trabalho professores da Universidade e professores da Escola Básica?

14 DESAFIOS NO/DO PERCURSO CURRICULAR EPISTEMOLOGIA DA PRÁTICA INSERÇÃO NO CAMPO PROFISSIONAL TERRITORIALIZAÇÃO E FINALIDADE DO TCC TERRITORIALIZAÇÃO DO ESTÁGIO

15 CUIDADO EPISTEMOLÓGICO Há o perigo de uma pessoa se agarrar ao conceito de ensino reflexivo e de ir longe demais; isto é, tratar a reflexão como um fim em si, sem ter nada a ver com objetivos mais amplos. A reflexão pode, em certos casos, solidificar e justificar práticas de ensino prejudiciais para os alunos e minar ligações importantes entre a escola e a comunidade. Por vezes os professores reflexivos podem fazer coisas prejudiciais melhor e com mais justificações (ZEICHNER: 1993;p. 25).

16 DESAFIOS PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR FORMADOR Não reduzir a formação do professor universitário a pendores naturais ou ao domínio do conteúdo especifico de seu campo científico; Compreensão da necessidade de bases filosóficas e epistemológicas de uma Pedagogia Universitária; Compreensão da docência como um trabalho não material, mas materializado na sua concretude.

17 PRÁTICA PEDAGÓGICA Prática intencional de ensino e aprendizagem, não reduzida à questão didática ou às metodologias de estudar e aprender, mas articulada a uma educação como prática social e ao conhecimento como produção histórica e cultural, datado e situado, numa relação dialética e tensionada entre práticateoria-prática, conteúdo-forma, sujeitos-saberesexperiência e perspectivas interdisciplinares.

18 Pré-condições de sustentação de mudança curricular: a) mudanças curriculares não se efetivam por decretos e portarias; b) um curso está inserido num determinado tempo e lugar e precisa explicitar seu compromisso social com sua inserção local, sem desprezar uma articulação com outros tempos e lugares; c) discussão coletiva e apoio institucional;

19 d) fundamentação e os princípios que sustentam conhecimento, competência e habilidades considerados socialmente válidos precisam constar do Projeto Pedagógico e, que este precisa ser reconstruído coletivamente em cada área e/ou disciplina; e) a avaliação curricular e institucional precisa ser trabalhada de forma permanente como um meio de incentivar uma qualificação profissional, social, ética e técnico-científica para professores, alunos e instituição;

20 f) o ensino necessita de professores com disponibilidade pessoal para construir a formação pedagógica; g) a instituição é também responsável pela formação pedagógica permanente de seus professores; h) as questões de métodos de ensino aprendizagem podem viabilizar o desenvolvimento do currículo.

21 POSSIBILIDADES a) formação profissional simultânea com a formação acadêmica, por meio de um currículo dinâmico e flexível, que integre teoria e prática, em uma outra organização curricular que aquela que acena apenas para o estágio; b) revitalização da vida acadêmica pelo exercício profissional; c) desestabilização dos currículos fechados, acabados e prontos;

22 d) dimensionamento do significado da presença e das atividades a serem realizadas pelos alunos nos cursos de graduação das Faculdades e Universidades; e) ênfase na leitura do campo disciplinar e do cotidiano como categoria de conteúdo para uma possibilidade de reinvenção de processos críticos de formação docente

23 Concepção de currículo: síntese de elementos culturais (conhecimentos, valores, costumes, crenças, hábitos) que configuram uma proposta política educativa pensada e impulsionada por diversos grupos e setores sociais cujos interesses são diversos e contraditórios; ainda que alguns tendam a ser dominantes ou hegemônicos, e outros tendam a opor-se e resistir a tal dominação ou hegemonia... a qual se dá através de diversos mecanismos de negociação e imposição social. Alicia de Alba (1991: 38-9)

24 Um conhecimento certo é, na vida presente, senão coisa impossível, ao menos extremamente difícil. Ao contrário, sem dúvida, se as opiniões que se apresentam não forem objeto de uma critica completamente aprofundada, se deixamos determinada parte sem termos olhado em todas as direções é porque somos de têmpera realmente muito fraca. Platão em Fédon

25 Dr. Cleoni M. B. Fernandes

26 Marco Polo descreve uma ponte, pedra por pedra. Mas qual é a pedra que sustenta a ponte? pergunta Kublai Kan. A ponte não está sustentada por esta ou aquela pedra responde Marco senão pela linha do arco que elas formam. Kublai permanece silencioso, refletindo. Depois acrescenta: Por que me falas das pedras? É só o arco que me importa. Polo responde: sem pedras não há arco. Italo Calvino (1988: 94)

27 Conceito balizador:interdisciplinaridade Valores: Humildade Solidariedade Afeto Movimentos Conexões Interações Relações Reorganizações Transformações Diálogo Humano Epistemológico Dúvida Provisoriedade Diferença Complemetaridade Conhecimentos e saberes Prática pedagógica

28 PERSPECTIVA CONCEITUAL INTERDISCIPLINAR Compreendida para além da transgressão do disciplinar superando o que diz respeito ao conteúdo e/ou conhecimento relativo de uma disciplina, como uma busca da ultrapassagem das fronteiras estabelecidas arbitrariamente num dado momento histórico e, especialmente, como tentativa do resgate da totalidade, para superar a fragmentação da própria vida, compreendendo a VIDA em sua complexidade: conexões, interações, relações, reorganizações e transformações em movimento permanente no mundo da vida e do trabalho em uma tecitura de relações sociais, culturais, políticas e econômicas. FERNANDES (1999;2006)

29 DIMENSÕES epistemológica a natureza dos conhecimentos que exigem uma interpenetração teoria-prática, numa prática produzida pelo embate entre valores da teoria e da própria prática refletida e interpretada; política o envolvimento em discussões e decisões coletivamente assumidas, para construção de um projeto político-pedagógico que possa dar conta da realidade em mutação; histórica leitura do campo disciplinar, em sua historicidade dos modos e dos meios de produção situados no espaçotempo desses modos e meios de produção do conhecimento Dr. Cleoni M. B. Fernandes cleofernandes@terra.com.br

30 pedagógica a construção de pedagogias que atendam aos princípios epistemológicos em seus procedimentos de ensino, em suas relações de inteireza de ser humano e em suas relações com a realidade sócio-cultural-histórica; ética: construção cotidiana, ética relacional, que busca os fundamentos dos valores que suleiam comportamentos, inseridos na historicidade presente destes valores, que não são imutáveis, nem absolutos. A ética pode fundamentar uma moral, sem ser em si mesma normativa ou preceptiva (VÁSQUEZ, 1975), para sustentar as relações para um diálogo epistemológico, que se faz por dentro do diálogo entre as pessoas.

31 Leitura da realidade: desafios perguntas exploratórias, exercícios especulativos de laboratório; levantamento de dados; análise de processos, etc Problematização: levantamento de hipóteses/análise de possibilidades e limites/realização de experiências; Interpretação contextualizada: porquês questionamentos, que articulam possibilidades de perspectiva interdisciplinar; Teorização: articulação teoria e prática; ancoragem de teorias; Discussão coletiva como sistematização experiências realizadas; teórica das Avaliação compatível com um processo que privilegie habilidades mais elaboradas, sem o rótulo de uma única

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35 De onde venho, para onde vou? Essa a pergunta insondável, a mesma para cada um de nós. E a ciência não pode responder a ela. Max Planck Para mim a criação depende, em última análise, de uma realidade não física, ou transfísica, de natureza espiritual. Rupert Sheldrake

36 O senhor mire, veja: o mais importante e bonito, do mundo, é isto: que as pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas - mas que elas vão sempre mudando. Afinam ou desafinam, verdade maior. É o que a vida me ensinou. Isso que me alegra montão. João Guimarães Rosa