3 a 6 de novembro de Londrina Pr - ISSN X

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1 A PARCERIA ENTRE ESPECIALISTAS, PROFESSOR E FAMÍLIA NO PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO DA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA: UMA CONDIÇÃO NECESSÁRIA FABIANA SAYURI SAMESHIMA 1 INAIARA BARTOL RODRIGUES 2 DÉBORA DELIBERATO 3 Programa de Pós-graduação em Educação da UNESP/Marília Agência Financiadora: CAPES 1 Introdução A Comunicação Suplementar e Alternativa (CSA) é uma área que busca, através da valorização de todas as formas expressivas do sujeito e da construção de recursos próprios desta metodologia, construir e ampliar sua via de expressão (BERSCH; SCHIRMER, 2005). Recursos como objetos concretos, expressões faciais, computadores, pranchas de comunicação, construídas com símbolos, fotos, letras ou palavras escritas são utilizadas pelos usuários para expressar seus desejos, vontades, assim como um recurso facilitador no processo de interação e desenvolvimento da linguagem. Alguns autores vêm discutindo que a área da comunicação suplementar e alternativa vem contribuindo não só como instrumento facilitador dos processos de aquisição e desenvolvimento da linguagem, mas também, como recurso mediador nas adequações das atividades pedagógicas de alunos com deficiência, como no caso de adaptações de atividades envolvendo produção de textos e oferecendo oportunidades de interagir com o processo de alfabetização (MANZINI; DELIBERATO, 2004; DELIBERATO, 2005, 2007; PAURA; DELIBERATO, 2007; SAMESHIMA et al., 2007). Pesquisadores como McNaughton e Lindsay (1995) e Smith (2005) argumentaram que embora usuários de recursos de CSA possam tornar-se alfabetizados, muitos não lêem e escrevem com competência. Atribuem a fatores intrínsecos e extrínsecos as dificuldades no processo de alfabetização desses sujeitos. Dentre os fatores intrínsecos estão os prejuízos sensoriais e perceptuais, deficiência física e intelectual, dificuldades na comunicação e linguagem, entre outros. Quanto aos fatores extrínsecos, apoiadas em Koppenhaver e Yoder (1993), Light e Smith (1993) e Smith (2005), apontam para o fato de que para estas pessoas são oferecidas poucas oportunidades de interagir com a leitura e escrita, bem como a baixa expectativa que se tem quanto à sua produção escrita. Observa-se, portanto, a necessidade de se pensar em intervenções que diminuam tanto os efeitos dos fatores intrínsecos quanto os extrínsecos, a partir da avaliação das habilidades do usuário de CSA, de suas necessidades, do ambiente no qual está inserido e das oportunidades que lhe serão oferecidas. Um outro motivo que dificulta o processo de alfabetização dos alunos deficientes, é que os professores do ensino regular não possuem formação especializada e, muitas vezes, podem encontrar dificuldades em lidar com o aluno deficiente (BUENO, 1999; MELLO, 1999). Por não ter conhecimentos teóricos e práticos para lidar com essa população, o professor encontra dificuldades para organizar um bom planejamento pedagógico, adaptar recursos e estratégias a 379

2 fim de possibilitar o entendimento, a realização e participação efetiva do aluno deficiente nas atividades pedagógicas. Outras quatro razões são apontadas para explicar a dificuldade de aprendizagem dos alunos com deficência, sendo elas: desacordo sobre o que é importante para o processo de ensino e aprendizagem de alunos com deficiência significativa; a falta de conhecimento em relação às formas de apoio para ensinar os conteúdos gerais; ineficaz cooperação de práticas colaborativas e por fim, obstáculos para sistematizar a implementação de melhores práticas (SONNENMEIER; MCSHEEHAN; JORGENSEN, 2005). Para favorecer a participação dos alunos deficientes nas atividades escolares, e propiciar a aprendizagem no processo de alfabetização, autores como Beukelman e Mirenda (1998) Soto et al (2001), Hunt et al (2005), propõem que sejam formadas equipes de apoio para organizar programas educacionais baseados na inclusão e participação dos alunos deficientes, que contemplem diversos níveis, como por exemplo, integração; participação acadêmica; participação social e independência. É neste sentido que este trabalho focou a atuação de uma equipe multidisciplinar para inserir o uso de recursos de comunicação suplementar e alternativa nas atividades acadêmicas em sala de aula. 2 Método e material 2.1 Participantes Participaram desta pesquisa um aluno com apraxia de fala, sem fala articulada, do gênero masculino com 11 anos de idade matriculado na 3ª série do ensino fundamental que recebia atendimento no setor de fonoaudiologia e pedagogia de um Centro de atendimento na área da saúde e educação de uma Universidade do interior de São Paulo. Participaram também uma professora de sala comum, 2 fonoaudiólogas, uma pedagoga, um estagiário de fonoaudiologia e a família do aluno. 2.2 Local A pesquisa foi realizada em uma escola municipal do ensino fundamental, em uma cidade do interior de São Paulo, e um Centro de atendimento na área da saúde e educação de uma Universidade do interior de São Paulo. 2.3 Procedimentos para a coleta de dados Inicialmente, foi realizado um encontro com a participação de profissionais da escola (diretora, coordenadora pedagógica, professora), família do aluno selecionado e dos profissionais envolvidos na pesquisa. Neste encontro foi discutida a importância da participação e envolvimento de todos para proporcionar e viabilizar aprendizagem e oportunidades reais e significativas nos diferentes contextos naturais como no caso do contexto familiar, escolar e nas diferentes atividades sociais. Após esse encontro, foram realizadas reuniões semanais entre os profissionais do Centro, sendo eles: as duas fonoaudiólogas, a pedagoga e o estagiário de fonoaudiologia. Foram 380

3 realizados também encontros quinzenais na escola entre uma fonoaudióloga e a professora na durante o primeiro semestre de As reuniões quinzenais, que ocorriam entre a professora e a fonoaudióloga, tinham os seguintes objetivos: capacitar a professora a respeito dos recursos de comunicação suplementar e alternativa (CSA), discutir as habilidades e necessidades do aluno em sala de aula, e por fim, discutir quais atividades do planejamento pedagógico seriam adaptadas por meio dos recursos a fim de favorecer a participação do aluno nas diferentes atividades pedagógicas. Esses encontros foram gravados e as informações registradas no caderno de registro. Nos encontros semanais que ocorriam com a participação dos profissionais do Centro (fonoaudiólogas, pedagoga e o estagiário) havia os seguintes objetivos: capacitar a pedagoga e o estagiário a respeito dos recursos de CSA, estabelecer um vínculo entre o conteúdo pedagógico trabalhado no contexto escolar e o conteúdo trabalhado nas terapias fonoaudiológicas e pedagógicas, discutir os procedimentos realizados nas terapias anteriores, estabelecer as metas e conteúdos para as terapias seguintes e determinar quais recursos deveriam ser elaborados. Os dados das discussões realizadas foram anotados em um caderno de registro. Também foram sistematizados encontros quinzenais com os responsáveis pelo aluno, a mãe e o pai. A maioria dos encontros ocorreu com a participação da mãe, das duas fonoaudiólogas, da pedagoga e do estagiário, e tinham como objetivo apresentar a proposta de trabalho indicada ao aluno e estimular a reflexão sobre a necessidade de buscar uma sistematização na capacidade de comunicação e de interação do aluno com seus interlocutores e com o conteúdo escolar, realizar um levantamento das necessidades de interação comunicativa do aluno no contexto familiar para favorecer a mediação em relação aos conteúdos trabalhados das atividades de tarefa, orientar sobre as formas de estimulação de uso dos recursos, e avaliar junto ao responsável a utilização do material elaborado. Inclusive foi proposto à mãe participar da oficina de elaboração de recursos de CSA. 2.4 Materiais As adaptações foram realizadas por meio de fotos e figuras confeccionadas em dois tamanhos: 4 x 4 cm e 12 x 18 cm. Foram impressas em papel A4 as figuras pequenas para as atividades pedagógicas do caderno e as figuras maiores foram plastificadas para serem utilizadas nas pranchas de eucatéx. Para a confecção das figuras, foi utilizado o software Boardmaker (MAYER-JOHNSON, 2004). Foi utilizado também um gravador digital para gravar as reuniões quinzenais com a professora. 3 Apresentação de alguns recursos adaptados A seguir estão descritos conteúdos e atividades pedagógicas adaptadas por meio da comunicação alternativa. 3.1 Poema Foi adaptada a poesia O vestido de Laura. Foram confeccionadas figuras no tamanho 4x4 cm e impressas em folha A4. O recurso confeccionado consistia de figuras, palavras e 381

4 números. As palavras selecionadas foram informadas pela professora e eram de conhecimento do aluno. Para a realização da atividade, a professora leu o poema com o aluno, em seguida trabalhou frase a frase. A professora a frase para o aluno dispunha na carteira as figuras referentes a frase solicitando ao aluno que a reescrevesse utilizando os recursos de CSA. Se fosse necessário, a professora auxiliava na atividade. Após a reescrita, o aluno colava as figuras no caderno, como pode ser observado na foto abaixo. Figura 1. Adaptação por meio da CSA Foto 1. Foto do caderno do aluno 3.2 Livro de Literatura Infantil A professora trabalhou o livro de literatura infantil Os colegas de Lygia Bojunga Nunes durante todo o primeiro semestre de A cada semana era trabalhado um capítulo do livro. Para esta atividade a professora selecionava um aluno para que este contasse a história para uma outra sala. Durante as reuniões com a professora, salientamos a importância da participação do aluno nesta atividade. Dessa forma, seriam compartilhados os recursos de comunicação alternativa com outras professoras e crianças da escola, assim como, demonstrar outras formas de comunicação e produção de texto diferente das convencionais. Foi confeccionado o livro de histórias adaptado com as figuras do PCS, como pode ser observado na fotos 2 e

5 Foto 2. Foto do livro adaptado por meio dos recursos de CSA Foto 3. Foto do livro adaptado por meio dos recursos de CSA Além da adaptação do livro, foram adaptadas perguntas referentes ao texto, como pode ser observado na foto4, logo abaixo: Foto 4. Foto da pasta de produção 3.3 Texto sobre os índios Kaingangs Para esta atividade, a professora solicitou que fossem adaptadas as perguntas referentes ao texto sobre os índios kaingangs. Para a realização da atividade a professora faria a leitura coletiva em sala de aula, e escreveria na lousa as perguntas referentes ao texto. Pelo fato do aluno não conseguir fazer a leitura das palavras e frases, a professora junto com a fonoaudióloga, pensou em adaptar a atividade de forma que fossem relacionados os símbolos que correspondessem às palavras escritas.. Dessa forma, o aluno teria que circular, ou então, marcar os itens que respondessem a pergunta. Essa adaptação pode ser visualizada nas figura 2 e 3 e nas fotos 5 e

6 Figura 2. Adaptação por meio da CSA Foto 5. Foto da pasta de produção Figura 3. Adaptação por meio da CSA Foto 6. Foto da pasta de produção do aluno. Além dos recursos, foi confeccionada uma pasta de comunicação alternativa para o aluno utilizar nos ambientes naturais. Para a seleção do vocabulário funcional do aluno, foi realizada uma entrevista com a mãe e uma com a professora. Para as entrevistas foram utilizados dois protocolos, sendo eles: Protocolo para avaliação de habilidades comunicativas em situação escolar (PAULA, MANZINI, DELIBERATO, 2007) e Protocolo para avaliação de habilidades comunicativas em situacão familiar (DELAGRACIA, MANZINI, DELIBERATO, 2007). Confeccionou-se três modelos de pastas, um fichário, uma pasta de papel cartão e outra, em formato de porta fotos. O aluno optou pela terceira opção e as figuras foram distribuídas de acordo com as seguintes categorias: alfabeto, números, pessoas, verbos, adjetivos, advérbios, substantivos, sinais matemáticos e outros conteúdos da escola. Na foto a seguir, é possível visualizar a pasta de comunicação alternativa do aluno. 384

7 Foto 7. Pasta de comunicação alternativa do aluno Foto 8. Pasta de comunicação alternativa do aluno 4 Resultados Os resultados deste estudo indicaram a importância da atuação de toda a equipe para favorecer a participação do aluno nas atividades acadêmicas adaptadas por meio dos recursos de CSA. O vínculo entre profissionais da saúde e da educação, família e escola foi de extrema importância para favorecer o processo de ensino e de aprendizagem do aluno, sujeito dessa pesquisa. Este dado corrobora com os resultados dos estudos de Manzano (2001), Sonnenmeier, McSheehan e Jorgensen (2005) e Sameshima et al. (2007), que ressaltaram que é plenamente necessário que os pais e a equipe docente trabalhem de forma integrada em prol na educação da criança. Este modelo de programa colaborativo pode ser identificado como sendo essencial para o sucesso da inclusão de alunos com deficiência no ensino regular (HUNT et al 2005) Os resultados obtidos por meio do relato da professora e da coordenadora da escola demonstraram que elas foram capazes de identificar diferentes tipos de recursos de CSA e tornaram-se mais conscientes dos benefícios que a CSA pode trazer para os alunos com atraso de linguagem. Essas profissionais também salientaram a importância de conhecer e saber utilizar os recursos de comunicação alternativa para facilitar o processo de inclusão do aluno deficiente e acreditavam ser necessário o aprendizado para cada membro da equipe para ser capaz de avaliar as necessidades, habilidades e aprendizagem do aluno, a fim de desenvolver instrução e estratégias adequadas. Esses dados também foram contemplados e discutidos nos estudos de Soto et al. (2001) e Patel e Khamis-Dakwar (2005). Os profissionais da escola, professora do aluno e outros professores envolvidos, passaram a dispor de mais tempo para planejar e preparar o material adequado para ser utilizado em sala de aula, indicaram a importância de se discutir em grupo as habilidades dos alunos não-oralizados, verificaram necessidades de alterações no currículo e mudanças de comportamento da equipe. Traçaram metas para favorecer o processo de alfabetização dos alunos e observaram uma maior participação dos alunos nas atividades pedagógicas e melhor interação do aluno deficiente com os demais alunos da escola, e conseqüente diminuição de comportamentos inadequados. Dados semelhantes são encontrados nos estudo de Schlosser e Rothschild (2001) e Patel e Khamis- Dakwar (2005) em que consideraram que a comunicação alternativa aumenta a competência 385

8 comunicativa, facilita o desenvolvimento da linguagem oral, favorece a aprendizagem e contribui para a diminuição de comportamentos inadequados e melhora a qualidade de vida do usuário. Nas terapias o aluno passou a solicitar maior interação com os especialistas e a demonstrar maior capacidade de expressão das suas idéias e sentimentos. Passou a relatar com maior precisão as atividades que realizava na escola, em casa e nas atividades de lazer. Passou também a participar mais ativamente das atividades propostas nas terapias. Os profissionais envolvidos salientaram de modo contundente a importância do trabalho colaborativo de uma equipe multidisciplinar para prestação de serviços aos estudantes do ensino regular com complexas alterações na comunicação. Enfatizaram que as reuniões regulares propiciaram condições favoráveis para a mútua contribuição entre os profissionais envolvidos no propósito de desenvolver estratégias e idéias destinadas a favorecer o aluno em diversos aspectos. 5 Considerações finais Este estudo destaca a importância de se efetivar a integração entre os trabalhos realizados pelos profissionais que atuam com alunos com necessidades especiais, especialmente em relação às dificuldades que esses alunos enfrentam no processo de escolarização. Destaca também a importância dos fonoaudiólogos que atuam em equipes que trabalham em prol da inclusão não estarem atentos apenas às necessidades de comunicação do indivíduo que utiliza CSA, mas também estar atento às especificidades do contexto de sala de aula em que o aluno irá utilizar o seu sistema de comunicação. Além de proporcionar serviços clínicos se necessário, o fonoaudiólogo deve também ser capaz de maximizar as competências do usuário em contextos familiares, sociais e acadêmicos, facilitar a interação social com os pares, tornar possível a aprendizagem desse aluno no contexto da educação formal. Do ponto de vista pedagógico, os resultados obtidos corroboram com os pressupostos que apontam para a necessidade de propiciar a interação do aluno com os conteúdos de forma mais ativa e participativa, e para a necessidade de oferecer-lhe ferramentas que o possibilite constituir representações a cerca dos conhecimentos escolares e a estabelecer relações entre as representações que ele foi capaz de constituir. Em relação à necessidade de constituir um tripé colaborativo entre os especialistas, professor e família, salientamos a importância de envolver os responsáveis em todas as etapas que envolvem o processo de implantação da comunicação alternativa para favorecer a aprendizagem formal do aluno, desde o levantamento das necessidades, passando pela elaboração do material e até posterior uso do recurso e avaliação do uso e de todo o processo realizado em mutuamente. Conclui-se que a capacidade de fornecer serviços colaborativos significa saber compartilhar as reflexões, as trocas de informações, as decisões e as execuções no contexto de equipe e constituir parceria que possibilite um trabalho integrado e produtivo.todos trabalham em nível de igualdade salientando a importância dos membros da equipe profissional estarem dispostos a valorizar as contribuições de todos os membros e a colocar seus conhecimentos disponíveis para o bem do trabalho de conjunto e particularmente na atenção voltada ao deficiente. 386

9 6 Referências BERSCH, R.; SCHIRMER, C.R. Tecnologia Assistiva no Processo Educacional. In: Ensaios Pedagógicos Construindo Escolas Inclusivas. Brasília. Distrito Federal: Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial, p.87-92, BEUKELMAN, D., & MIRENDA, P. Augmentative and alternative communication: Management of severe communication disorders in children and adults (2nd Edn). Baltimore, MD: Paul H. Brookes, BUENO, J. G. S. A educação inclusiva e as novas exigências para a formação de professores: algumas considerações. In: BICUDO, M. A. V.; SILVA, C.A. (Org). Formação do educador e avaliação educacional: formação inicial e contínua. São Paulo: Editora Unesp, v.2, DE PAULA, R. Desenvolvimento de um protocolo para avaliação de habilidades comunicativas de aluno não-falante em ambiente escolar f. Dissertação de Mestrado (Mestrado em Educação)- Universidade Estadual Paulista, Marília, DELAGRACIA, J.D. Desenvolvimento de um protocolo para a avaliação de habilidades comunicativas para alunos não-falantes em situação familiar f. Dissertação de Mestrado (Mestrado em Educação)- Universidade Estadual Paulista, Marília, DELIBERATO, D. Speech and language therapy in the school: resources and procedures for augmentative and alternative communication. In: von TETZCHNER, S.; GONÇALVES, M. J. (Ed.). Theoretical and Methodological Issues in Research on Augmentative and Alternative Communication. Canadá: ISAAC, p , Acessibilidade comunicativa no contexto acadêmico. In: MANZINI, E. J. (Org.). Inclusão do aluno com deficiência na escola: os desafios continuam. Marília: ABPEE, p.25-36, HUNT, P. et al. Collaborative teaming to support students with augmentative and alternative communication needs in general education classrooms. Augmentative and Alternative Communication, v. 18, n.1, p.20 35, KOPPENHAVER, D.A.; YODER, D.E. Classroom literacy instruction for children with severe speech and physical impairments (SSPI): What is and what might be. Topics in Language Disorders, v.13, n.2, p. 1-15, LIGHT, J.; SMITH, A. K. Home literacy experiences of preschoolers who use AAC systems and of their nondisabled peers. Augmentative and Alternative Communication, v. 9, n. 1, p , MANZINI, E. J.; DELIBERATO, D. Portal de ajudas técnicas para a educação: equipamento e material pedagógico para educação, capacitação e recreação da pessoa com deficiência física - recursos para comunicação alternativa. Brasília: Mec/Secretaria de Educação Especial, Fascículo 2, 52p. il. ISBN MANZANO, E.S. Principios de educación especial. Madrid: Editorial CCS, MAYER-JONHSON, R. The picture communication symbols P. C. S. Software Boardmaker. Porto Alegre: Clik Tecnologia Assistiva, MCNAUGHTON, S.; LINDSAY, P. Approaching Literacy with AAC Graphics. Augmentative and Alternative Communication, v. 11. n. 4, p ,

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