GESTÃO ACADÊMICA NA EaD: RELATÓRIOS DO AVA NO APOIO E DESENVOLVIMENTO DAS ESTRATÉGIAS DE ENSINO

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1 GESTÃO ACADÊMICA NA EaD: RELATÓRIOS DO AVA NO APOIO E DESENVOLVIMENTO DAS ESTRATÉGIAS DE ENSINO Drª Márcia Gorett Ribeiro Grossi (CEFET-MG) Flávio Cançado Murta (CEFET-MG) Paulo Henrique De Oliveira (CEFET-MG) Shirley Doweslei Bernardes Borja (CEFET-MG) Resumo. O objetivo dessa pesquisa foi gerar e analisar o relatório de acesso dos discentes de um curso oferecido na modalidade semipresencial, bem como verificar o desempenho dos alunos desse curso. Enfatizou-se, portanto, a importância das pesquisas baseadas em recursos tecnológicos capazes de gerar dados e informações nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem AVA. Acredita-se que a educação pode se beneficiar com o uso dessa análise de volumes de dados, pois podem ser capazes de criar inferências sobre o conhecimento dos discentes, seus interesses, suas intenções, seus interesses futuros. Para alcançar o objetivo desta pesquisa, foi realizada em 2014 uma pesquisa descritiva e exploratória, cujos procedimentos técnicos foram o estudo de caso e a pesquisa bibliográfica. Após análises e cruzamento dos dados coletados neste estudo de caso, verificou-se que o desempenho acadêmico dos alunos, em termos de notas, independe do número de acessos ao sistema AVA. Palavras-chave: Educação a Distância; Ambientes Virtuais de Aprendizagem; PesquisAVA; Relatórios do AVA. 1

2 1. Introdução A educação a distância (EaD) no cenário da sociedade informacional tem crescido exponencialmente, seja pelo advento da rede mundial de computadores, pelo desenvolvimento das tecnologias digitais de comunicação e informação (TDIC) no contexto educacional e, seja pela utilização cada vez mais expressiva dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), como apresenta o CensoEAD.BR.2013, que em uma pesquisa com 309 instituições que ministram cursos a distância, verificou que a maioria (62,4%) delas utilizam streaming ao vivo ou internet ou conexão ponto a ponto ou multiponto. O uso intensivo da internet gera a necessidade de uma ambientação específica, que são os AVA, os quais são utilizados por 93% das instituições pesquisadas. De acordo com Lopes e Grossi (2014) a EaD não é uma inovação exclusiva da sociedade informacional, contudo tem-se afirmado cada vez mais a partir do uso das TDIC, configurando novas dinâmicas para o processo de ensino e aprendizagem. Assim, pode-se dizer que a EaD é uma modalidade de ensino que requer a utilização de recursos computacionais (softwares e hardwares) diversos que, de certa forma, dão suporte ao desempenho da prática do ensino e aprendizagem entre todos os atores envolvidos nessa modalidade de ensino, como os docentes, os tutores, os alunos, bem como os demais profissionais que auxiliam as coordenações dos cursos e instituições no processo de gestão acadêmica. Salienta-se então, que é necessário o domínio de tais recursos tecnológicos, por esses atores, bem como de um trabalho pedagógico com objetivos claros e específicos para EaD elaborado pela equipe pedagógica, visando o melhor aproveitamento dos AVA que esta modalidade oferece. Atualmente, existem diferentes tipos de ambientes virtuais de aprendizagem e/ou opções de software (plataformas de ensino) gratuitas ou não, com códigos abertos ou fechados, ou sistemas que podem ser modificados, adaptados, complementados ou customizados considerando a realidade de cada instituição de ensino, recursos que são reconhecidos como software educacionais, Apesar da quantidade e variedade de opções existentes, que por ser visualizada através dos dados registrados por Grossi, Aguiar e Costa (2010), há uma maior utilização do Modular Object-OrientedDynamic Learning (Moodle) entre as instituições de ensino superior que trabalham com EaD no Brasil. 2

3 Pode-se dizer que os cursos EaD são criados, configurados e gerenciados com o auxílio das ferramentas utilizadas por essas plataformas virtuais ou ambientes virtuais de aprendizagem. Considera-se, portanto, que tais ambientes virtuais de aprendizagem, assim como seus dados e informações devem ser conhecidos e pesquisados. Neste sentido, Behar (2009) chega a propor o termo PesquisAVA, que remete especificamente à pesquisa dos ambientes virtuais de aprendizagem. Tais plataformas virtuais dispõem de uma imensa capacidade de geração e armazenagem de dados e informações, o que contribui para uma possível análise posteriormente. Acredita-se que os dados e informações armazenados nos ambientes virtuais de aprendizagem podem trazer à luz novas questões e relações sobre a EaD, ainda pouco conhecidas, ou mesmo inferências sobre o conhecimento dos alunos, seus interesses, suas intenções e comportamentos, como ressaltam Scaico, Queiroz e Scaico (2014). Faz-se relevante a abordagem desta temática análise e importância da imensa capacidade de geração e armazenagem de dados e informações dos AVA, visto que as expectativas dos públicos envolvidos neste tipo de modalidade têm crescido, seja por parte dos alunos que avistaram uma oportunidade de adquirir formação complementar; ou por parte do corpo docente em atender a demanda dos alunos e compreender a necessidade de estratégias diferenciadas no processo de ensino e aprendizagem a EaD; ou até mesmo por parte do governo em levar a EaD para um maior número de pessoas. Nesse contexto, o objetivo dessa pesquisa foi gerar e analisar o relatório de acesso dos discentes de um curso oferecido na modalidade semipresencial, bem como verificar o desempenho dos alunos desse curso. Para alcançar esse objetivo foi realizada em 2014 uma pesquisa descritiva e exploratória, cujos procedimentos técnicos foram o estudo de caso e a pesquisa bibliográfica. 2. Do ponto de vista teórico 2.1 A EaD e sua expansão A EaD surgiu no Brasil no início do século XX. Pode-se relatar o ensino via correspondência em 1900, via rádio na década de 20 ou por teleaula na década de 60 conjugados com material impresso enviados à residência do aluno inscrito ou até mesmo material comprado em bancas de revista, conhecidos e utilizados pela população brasileira. Porém, foi em 1996 que ocorreu sua normalização com a regulamentação da política na Lei 3

4 de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº de 20 de dezembro de 1996, que estabelece, em seu artigo 80, a possibilidade de uso orgânico da modalidade de educação a distância em todos os níveis e modalidades de ensino. Esse artigo foi regulamentado posteriormente pelos Decretos nº e nº 2.561, de 1998, mas ambos revogados pelo Decreto n o 5.622, em vigência desde sua publicação em 20 de dezembro de De acordo com Maia e Mattar (2007), a EaD atualmente é praticada nos mais variados setores. Ela é usada na Educação Básica, no Ensino Superior, em universidades abertas, universidades virtuais, treinamento governamentais, cursos abertos, livres, entre outros. E vem se expandido cada vez mais, como se pode verificar no Relatório analítico de aprendizagem a distância no Brasil de 2013, das 309 instituições brasileiras consultadas que ministram cursos a distância. Vale destacar que essas instituições representam mais de 15 mil cursos e quase quatro milhões de alunos: A grande maioria (64%) das instituições consultadas afirmou que o número de matrículas aumentou em 2013, enquanto apenas uma parte delas (14%) afirmou que o número de alunos diminuiu. A expectativa é que este bom momento se torne ainda melhor, já que os pesquisados projetam o crescimento no número de matrículas para 82% no ano de 2015, contra apenas 5% que acreditam na diminuição do número de alunos. As instituições mais otimistas são as que praticam educação semipresencial ou totalmente a distância, com otimismo superior a 80% para o ano de (CensoEAD.BR, 2013, online). Ainda de acordo com o CensoEAD.BR.2013, houve aumento das matrículas em 2013 e há expectativa de aumento para A maior porcentagem relativa ao aumento em 2013 (40,5%) é para os cursos livres e a menor para disciplinas EaD (23,3%). Para 2014, o maior otimismo quanto ao aumento é em relação aos cursos semipresenciais (47,4%). Os motivos para essa expansão são muitos, dentre esses destacam-se: as características próprias da EaD, que se resume praticamente em o aluno e o professor não se encontrarem no mesmo espaço físico e a sua possibilidade dos alunos de adaptarem-se a ambientes e horários diferentes. Além disso, a EaD traz a capacidade de suprir a grande demanda por educação no país. Outro ponto a ser considerado na expansão da educação a distância é a implantação pelo governo federal da Universidade Aberta do Brasil (UAB), que é um sistema integrado por universidades públicas que oferece cursos de nível superior para a população que têm dificuldade de acesso à formação universitária, por meio do uso da metodologia da educação a distância. 4

5 Porém, toda essa expansão não seria possível sem as possibilidades que as TDIC, principalmente a internet oferecem. Moore e Kearsley (2007) explicam a relação entre a EaD e as tecnologias: a idéia básica de educação a distância é muito simples: alunos e professores estão em locais diferentes durante todo ou grande parte do tempo em que aprendem e ensinam. Estando em locais distintos, eles dependem de algum tipo de tecnologia para transmitir informações e lhes proporcionar um meio para interagir (MOORE e KEARSLEY, 2007, p. 1). Percebe-se, então, que, para a veiculação das atividades desenvolvidas num curso na modalidade a distância faz-se necessário à utilização de ferramentas de interação e comunicação, quase sempre agrupadas nos denominados AVA, com todos seus recursos tecnológicos que oferecem não apenas suporte para a gestão acadêmica dos cursos a distância, mas também promovendo a interação entre todos os atores da EaD. 2.2 Recursos tecnológicos capazes de gerar dados e informações armazenados Capacidade de gerar e armazenar dados e informações. A sociedade atual contempla uma série de novos fenômenos cujos alicerces estão no desenvolvimento tecnológico. Castells (1999) descreve a sociedade informacional do mesmo modo que os sociólogos estão se referindo à existência de uma sociedade industrial, marcada por características fundamentais comuns em seus sistemas sociotécnicos. Dessa forma, compreende-se que todo desenvolvimento tecnológico trás consigo mudanças que devem ser analisadas e estudadas com muito critério. Com o surgimento, avanço e popularização da internet, sobretudo da Web 2.0, evidenciou-se que é cada vez mais fácil o acesso aos dados, informações e conhecimento. Compreende-se que este fato, associado ao surgimento de novas ferramentas de tecnologia TDIC, bem como associado à cultura cibernética presente no cotidiano, contribuiu para o surgimento dos atuais fenômenos tecnológicos: big data/analytics (análise de grandes volumes de dados, tratamento de dados), cloud compute (computação nas nuvens), big social (redes sociais) e big mobility (mobilidade). Tais fenômenos tecnológicos já fazem parte de nossa realidade e estão presentes no nosso cotidiano impactando diretamente e indiretamente a vida de todos, inclusive na educação. A sociedade demorou cerca de um milênio e meio para reproduzir a primeira obra com o advento do aparato tecnológico da prensa de Gutemberg. Atualmente, é produzido e reproduzido dados e informações com muita facilidade, devido às ferramentas das TDIC. 5

6 Na obra de Barbieri (2010) pode-se verificar, de forma contextualizada e por épocas, a evolução das medidas de dados ou unidades-padrão de dados definidas pelo The Internacional Bureau of Weights and Measures. Estima-se que atualmente estamos na unidade-padrão de medida de dados chamada zettabyte (ZB), definida em Em pouco menos de meio século, o volume de dados produzido pela sociedade cresceu de forma impressionante, paralelamente ao desenvolvimento tecnológico. A próxima barreira de unidade-padrão que a sociedade deve ultrapassar será a yottabyte (YB), algo que foge da compreensão humana neste momento. Frente a essa imensa quantidade de dados e informações que a sociedade atual tem produzido, fala-se muito no fenômeno big data/analytics que significa análise de grandes volumes de dados ou avalanche de dados, inclusive para a educação. Para Taurion (2013), o big data e analytics permitem encontrar padrões e sentido em uma imensa e variada massa amorfa de dados gerados por sistemas transacionais, mídias sociais, sensores, dentre outros dispositivos. O mesmo autor ainda afirma que o big data cria valor para as instituições descobrindo padrões e relacionamentos entre dados que antes estavam perdidos não apenas em data warehouses internos, mas na própria Web, em tuítes, comentários em Facebook e mesmo em vídeos no Youtube. No âmbito da educação a distância, os dados gerados e armazenados pelos recursos tecnológicos também podem representar informações importantes. Nos casos dos grandes volumes de dados a ferramenta ou método de análise big data já tem sido adotada, como destacam Scaico, Queiroz e Scaico (2014). Nos dias atuais as tecnologias de informação e comunicação (TIC) vêm sendo amplamente utilizadas como plataforma de apoio ao processo de ensinoaprendizagem. Uma grande quantidade de dados sobre esse processo pode ser gerada automaticamente e armazenada para análise. Como esses dados podem ser de grande volume, uma técnica que desponta como apropriada para análise é a chamada big data. (SCAICO, QUEIROZ E SCAICO, 2014). Ainda segundo Scaico, Queiroz e Scaico (2014), a educação se beneficia com o uso dessa análise de grandes volumes de dados (big data), pois podem ser capazes de criar inferências sobre o conhecimento dos discentes, seus interesses, suas intenções, seus interesses futuros, nível de persistência dos alunos, disposição para completar tarefas, nível de assiduidade e de atrasos, bem como a identificação de comportamentos passados e previsão de comportamentos futuros dos alunos. Além desses benefícios, os autores ainda salientam que a análise e interpretação dos dados (big data) 6

7 [...] também podem conduzir mais eficientemente o planejamento de cursos, apontando como um conteúdo pode ser melhor divido em tópicos, como estes devem ser sequenciados e que configurações podem gerar curvas maiores de aprendizado. Outra aplicação do conceito é a análise de tendências, que pode apontar os impactos ocasionados pelas mudanças para o ambiente escolar como um todo. Dessa forma, o uso da técnica de mineração e análise volumosa de dados educacionais provenientes, por exemplo, de sistemas tutores inteligentes pode descobrir padrões, desenvolver algoritmos e modelos capazes de apontar elementos sobre comportamento e sobre aquilo que os estudantes aprenderam. (SCAICO, QUEIROZ E SCAICO, 2014). Diante desse novo cenário, onde não apenas informações têm valor, mas também os dados têm grande valia, e onde há uma enorme quantidade de dados e informações que as organizações produzem e compartilham, faz-se necessário manter sistemas de armazenagem para que tais conteúdos não se percam. Batista (2012) explica que com um banco de dados: [...] torna possível o armazenamento dos dados comuns a todos os departamentos (subsistemas) da organização, que, com base nas mais novas tecnologias de banco de dados, possibilita a gravação de diversos dados, uma avaliação de alta velocidade e a recuperação por meio de processos aleatórios. (BATISTA, 2012, p. 105) Nas instituições de ensino não é diferente, sobretudo aquelas que trabalham com educação a distância. Há uma grande variedade de dados e informações contidas nos sistemas de gestão acadêmica, AVA, banco de dados, data warehouses, dentre outros dispositivos de armazenamento que precisam e devem ser analisados e pesquisados, com o intuito de encontrar padrões e sentidos para eles, como sugeriu Taurion (2013) AVA: quantidade e variedade de opções oferecidas. Behar (2013, p. 58) define os AVA como [...] espaços na internet relacionados à organização de cursos e disciplinas, à administração de conteúdos de estudo e ao monitoramento de alunos nas modalidades presencial, semipresencial (blended learning) e a distância (e-learnig). Em outra definição do mesmo termo, Behar (2013) explica que tais ambientes virtuais são desenvolvidos e aplicados visando atender objetivos pedagógicos específicos. Os AVA são conhecidos como Learning Managements System (LMS ) ou softwares desenvolvidos com base em um (ou mais de um) pressuposto pedagógico. Também são conhecidos como plataformas de EaD por empregarem, principalmente, uma infraestrutura tecnológica com suficientes recursos para atender aos objetivos pedagógicos dessa modalidade de ensino. (BEHAR, 2013, p. 58) Já segundo Maia e Mattar (2008, p. 75), um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) possui diversas variações, tais como Learning Management System (LMS), Course 7

8 Management System (CMS), Learning Content Management (MLE), Learning Suport System (LSS), Learning Plataform (LP) ou mesmo Learning Information Management System (Lims). Entretanto, os mesmos autores explicam que em português [...] utilizam-se as denominações ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), plataformas virtuais ou simplesmente ambientes virtuais. (MAIA E MATTAR, 2008, p. 75) Maia e Mattar (2008) fazem menção sobre as opções de softwares (plataformas de ensino) gratuitos e com códigos abertos, ou seja, aqueles sistemas que podem ser modificados, adaptados, complementados ou customizados considerando a realidade de cada instituição de ensino. Os autores enfatizam que o Moodle, tem sido cada vez mais utilizado por diversas instituições no Brasil. (MAIA E MATTAR, 2008, p. 77). O CENSOEAD.BR.2013 também reforça essa informação ao declarar no seu relatório que reina no Brasil o AVA gratuito Moodle e suas adaptações. Afirma, semelhantemente, que os maiores benefícios desses ambientes é o aumento da interação educador/educando, a motivação e o interesse do aluno e o desenvolvimento de habilidades sociais Moodle O Moodle é uma plataforma de ensino de código aberto e gratuita. Muitas universidades, faculdades e instituições de ensino optaram pela utilização desta plataforma, devido a essas vantagens acima descritas. O sistema Moodle ou Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment foi criado e desenvolvido em 2011 por Martin Dougiamas, educador e cientista computacional, como defesa de parte de sua tese de doutorado. Romero (2010) descreve que Dougiamas trabalhava como administrador de sistema da plataforma WebCT e se sentia frustado pelo fato que o sistema era de código fechado. Dessa forma, ele resolveu criar [...] um sistema com estrutura modular que facilita a incorporação de novos recursos e funcionalidades. Dougiamas preocupou-se também em incorporar, desde o início do projeto, conceitos pedagógicos relacionados ao construtivismo. Sua principal pergunta de pesquisa era: Como programas de internet podem dar suporte com sucesso às epistemologias social-construtivistas de ensino e aprendizagem? (ROMERO, 2010, p. 139) As autoras Ramos e Faria (2011) ressaltam que existem diversos ambientes virtuais de aprendizagem e que as instituições de ensino superior: [...] podem escolher dentre os ambientes disponíveis no mercado o que melhor atender a sua proposta pedagógica e tecnológica. A maioria delas tem optado pelo ambiente virtual Modular Objetct-Oriented Dynamic Learning Environment (MOODLE), por ser uma plataforma free que permite a criação de novas funcionalidades (atividades e recursos), além do acompanhamento e tutoria do processo de ensino e aprendizagem virtual. (RAMOS E FARIA, 2011, 15 p.) 8

9 Já para Silva (2013, p.25) ressalta que o Moodle é um software de fácil manuseio. Sua concepção leva em consideração a possibilidade de que as pessoas possam utilizá-lo mesmo sem conhecimentos de programação ou de web design Pesquisas com AVA: PesquiAVA Considerando o contexto da EaD, sem deixar de lado as TDIC ou mesmo os recursos tecnológicos capazes de gerar e armazenar dados e informações, percebe-se um enorme campo de pesquisa sobre os AVA, nos mais diversos aspectos: educacionais, permeando os assuntos relativos ao ensino-aprendizagem no meio virtual; sociais, referindo-se aos assuntos ligados aos relacionamentos professor-aluno, aluno-aluno; tecnológico abordando especificamente o desenvolvimento, configuração e customização das tecnologias da informação em prol do ensino a distância; gerencial, discorrendo sobre as questões que envolvem a gestão acadêmica; dentre outros. No artigo Princípios da pesquisa científica para investigar ambientes virtuais de aprendizagem sob o ponto de vista do pensamento complexo, disponível na obra Modelos pedagógicos em educação a distância (BEHAR, 2009), as autoras Marcia Paul Waquil e Patrícia Alejandra Behar afirmam que o estudo dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) [...] rompe o paradigma da simplificação [...], e [...] busca considerar e respeitar a multidimensionalidade dos fenômenos, fundamentam-se no pensamento complexo e respondendo à necessidade de uma mudança pragmática na pesquisa científica. (BEHAR, 2009, p ). As autoras do artigo relacionam o estudo dos AVA ao pensamento complexo proposto pelo antropólogo, sociólogo e filósofo francês Edgar Morin (pseudônimo de Edgar Nahoum), na obra Introdução ao Pensamento Complexo. Sob essa perpectiva, Behar (2009) afirma que: Para compreender essa complexa realidade que vem formando a cibercultura e, em especial, esse novo espaço de aprendizagem que são os AVAs, é fundamental o desenvolvimento de pesquisas nesta área, pesquisas que possam nos auxiliar a compreender as possibilidades e os limites do uso desses ambientes na educação. Nesse sentido, pensamos ser necessário propor uma forma de leitura diferenciada das utilizadas em contextos presenciais, que seja capaz de ajudar e desenvolver investigações sobre AVAs, respondendo, assim, ao desafio da compressão científica sobre esses ambientes. (BEHAR, 2009, p ) Ainda sob a ótica do pensamento de Edgar Morin, Behar (2009) propõe a denominação PesquisAVA, alternativa diferenciada de pesquisa científica em ambientes AVA: 9

10 Acreditamos que a investigação fundamentada no pensamento complexo, como a PesquisAVA, proporciona novas compreensões/explicações sobre o funcionamento do AVA; o processo de ensino e aprendizagem nesse ambiente; as relações entre professor-aluno e aluno-professor nesse novo espaço/tempo virtual; as novas linguagens; os processos de construção do conhecimento, enfim, o complexo contexto que o AVA representa. Diante disso, este tipo de pesquisa pode contribuir para o desenvolvimento de processos investigativos no AVA que permita qualificar, cada vez mais, o seu uso na educação. (BEHAR, 2009, p. 176) Dessa forma, seguindo a linha do pensamento complexo proposto por Edgar Morin, bem como a relação feita pelas pesquisadoras Marcia Paul Waquil e Patrícia Alejandra Behar, sugere-se que a pesquisa científica em AVA, ou mesmo a PesquisAVA, como propõe Behar (2009), não se restrinja apenas aos aspectos educacionais, mas que permeie por outros limites do conhecimento e do saber, como a psicopedagogia, antropologia, sociologia, comunicação, tecnologias digitais da informação e comunicação, designer, engenharia de softwares, governança da tecnologia da informação, gestão, análise de dados não estruturados contidos nas plataformas educacionais e outros assunto correlatos da EaD, caracterizando sua interdisciplinaridade e multidimensionalidade dos fenômenos. Supõe-se que muitas teorias já existentes, de diversas disciplinas ou áreas do conhecimento, podem ser relacionadas especificamente aos Ambientes Virtuais de Aprendizagem. 3. Metodologia Neste trabalho optou-se pela pesquisa científica exploratória e descritiva. Em relação a procedimentos técnicos, adotou-se o estudo de caso e a pesquisa bibliográfica e, foi realizada em 2014 em uma instituição de ensino superior localizada em Belo Horizonte/MG, que oferece atualmente 21 cursos de graduação existentes na modalidade EaD semipresencial. Para o desenvolvimento deste trabalho, foi contemplado como amostra apenas o curso de Administração. Ressalta-se que nesse modelo semipresencial é realizado um único encontro semanal com os alunos, momento que são transmitidos as teleaulas (transmissão via satélite) e momento em que os tutores presenciais de cada turma utilizam o tempo para esclarecer dúvidas sobre a matéria e repassar informações acadêmicas sobre o curso. A escolha pelo curso ocorreu em função do papel de destaque que o curso possui na instituição, bem como pelo considerável número de alunos desse curso, cerca de 280 alunos no total de todos os períodos. O corpus da pesquisa foi composto por quatro turmas em diferentes períodos (1º, 3º, 5º e 7º), de modo atingir os períodos iniciais, intermediários e finais do curso, bem como pesquisar alunos com pouca, razoável e muita habilidade no acesso do ambiente virtual de aprendizagem. Visando trabalhar com uma amostra maior, da base 10

11 total de alunos matriculados em cada uma das turmas, foram separados 80% dos alunos, de cada uma das turmas, separados de forma aleatória, gerando a lista de alunos que seriam acompanhados ao longo da pesquisa. Este acompanhamento foi realizado a partir de consultas feitas semanalmente ao ambiente virtual de aprendizagem, o Moodle customizado da instituição, com o propósito de fazer um levantamento do acesso dos alunos a esta plataforma, caracterizando assim a utilização das ferramentas disponíveis do sistema. Posteriormente, foi realizado o levantamento das notas dos mesmos alunos da etapa anterior e, assim uma análise entre a quantidade de acessos e essas notas obtidas pelos alunos durante o período de pesquisa. Como a modalidade de ensino dessa instituição é semipresencial, acontecem dois encontros semanais onde são apresentadas as teleaulas, via satélite, e desenvolvidas as atividades em grupo e exercícios. Todo material apresentado nos momentos presenciais ficam à disposição dos alunos no AVA até o final de cada semestre. A instituição conta com dois Centros de Educação a Distância - CEAD s, localizados em cidade distintas. A partir destes CEAD s são disponibilizadas as informações para todos polos distribuídos por todo o país, abrangendo atualmente um número superior a trezentos mil alunos matriculados em todo Brasil, nas modalidades EaD semipresencial e totalmente a distância. 4. Resultados e análises. Após a coleta dos dados, através do ambiente virtual de aprendizagem da universidade pesquisada, pode-se fazer a inferência de que a constância nos acessos, durante as oito semanas em que os dados foram coletados, não está diretamente relacionado ao desempenho (notas) do aluno, pois é possível verificar alunos que possuem a mesma constância de acesso com notas bem diferentes, como pode ser verificado na tabela 1. Tabela 1: Número de acessos ao AVA em relação de notas finais Número de Alunos Acessos AVA (Semanas) Notas Finais 1 8 6, , , , ,9 11

12 1 8 8, , , , , , , , , , ,8 Fonte: Elaborado pelos autores, Foi possível perceber ainda que, no caso dos alunos com as melhores notas, durante o período da coleta dos dados (oito semanas), a frequência de acesso variou entre cinco e sete semanas, conforme se percebe na tabela 2. Ou seja, as melhores notas não foram alcançadas pelos alunos que acessaram durante as oito semanas. As melhores notas foram alcançadas por dois alunos que acessaram o AVA durante cinco e sete semanas, respectivamente, e que, mesmo não acessando o sistema durante as oito semanas alcançaram a nota total (10 pontos). Pode-se perceber também que, alunos do primeiro e do sétimo período obtiveram as melhores notas da amostra da pesquisa, mesmo tendo diferentes frequências de acesso durante o período estudado. Na mesma tabela 2, percebem-se também alunos com notas mais baixas (6,4 pontos) e com frequência máxima de acessos, ou seja, durante as oito semanas seguidas. Tabela 2: Melhores notas finais em relação os números de acessos Notas Finais Acessos AVA (Semanas) Período 10, , , , , , ,

13 6,0 7 3 Fonte: Elaborado pelos autores, Fica ainda mais clara a não relação entre a frequência de acessos com as notas dos alunos, quando se observa abaixo a tabela 3. A frequência de acessos não influencia na nota, considerando que há alunos que tiveram a frequência máxima de acessos, durante as oito semanas da pesquisa, mas obtiveram um desempenho (nota final) não tão boa (6,4 pontos). Da mesma forma, pode-se verificar alunos que não acessaram o AVA com frequência durante o período estudado, mas que obtiveram notas acima de 8,0 pontos. Tabela 3: Acessos durante as oito semanas em relação a nota final Acesso AVA (Semanas) NOTA FINAL Período 8 6, , , , , , ,0 5 Fonte: Elaborado pelos autores, No que se refere aos períodos, ou seja, maior ou menor habilidade e entendimento do ambiente virtual de aprendizagem e experiência quanto ao formato do curso em geral, em relação às notas finais e acesso total de acessos durante as oito semanas, pode-se notar que não há um padrão, como apresentado na tabela 4. Tabela 4: Períodos das turmas em relação às notas finais e número total de acessos Período Nota Final Acesso 1 10, , , , ,4 8 13

14 5 9, , ,8 8 Fonte: Elaborado pelos autores, Pela tabela 4 pode-se verificar que, tanto nas primeiras séries quanto nas últimas, há valores de notas semelhantes independente das quantidades de acessos. Como exemplo, verifica-se que alunos da primeira série ficaram com nota total (10), mesmo um tendo acessado sete vezes e o outro somente cinco. Assim também pode ser visualizado que na série sete, alunos com notas 9,8 acessaram oito vezes e outra somente cinco vezes, confirmando esta despadronização; alunos da série 5 obtiveram notas semelhantes 9,4 e o ouro 9,1 acessando oito vezes e o outro quatro vezes respectivamente. Metade de vezes acessadas com notas praticamente iguais. Para tanto, mostra-se a necessidade de outras pesquisas para levantamento daquilo que pode ser realizado para melhores conquistas na Educação a Distância no que se refere ao desempenho dos alunos e a sua interação com o AVA. A EaD é uma realidade na sociedade atual, tem sido muito bem sucedida, é uma necessidade para levar a educação à maior número de pessoas, mas ainda há muito trabalho para que o ser humano e a máquina se tornem um conjunto eficaz. 6. Considerações finais Contrariando o pensamento inicial colocado no início deste estudo, verificou-se que, dentro da flexibilidade que a EaD permite, a quantidade de acessos não impactou diretamente no desempenho final do aluno, considerando o desempenho, neste caso, medido exclusivamente pelo fator nota - média final para aprovação na disciplina. Os aspectos que podem ter influenciado neste resultado serão destacados a seguir: Alguns alunos gravaram/armazenaram todo conteúdo das disciplinas no primeiro acesso ao AVA: No AVA disponibilizado aos alunos pela instituição pesqiusa, é dada a possibilidade ao aluno de gravar/armazenar todo material do curso (plano de ensino e aprendizagem da disciplina, roteiros de cada aula, slides que serão apresentados pelo professor a distância e o caderno de atividades, que contém, além de exercícios de cada tema, um 14

15 resumo do livro-texto da disciplina). Este recurso de gravar/armazenar o conteúdo pode ter sido utilizado por alunos que não possuem fácil acesso à internet ou que utilizam internet de baixa velocidade. O único material que o aluno não pode salvar são as videoaulas, por questões de direitos autorais de imagem. Essas videoaulas são transmitidas via satélite e reproduzidas nos encontros presenciais e após a transmissão ficam disponíveis no AVA, apenas no modo de visualização, para os alunos durante todo o semestre letivo. Os tutores presenciais podem ter enviado o conteúdo para os alunos via correio eletrônico: Referências: Durante as oito semanas em que foram coletados os dados, percebeu-se que muitos tutores presenciais enviavam os materiais didáticos (plano de ensino e aprendizagem da disciplina, roteiros de cada aula, slides que serão apresentados pelo professor a distância e o caderno de atividades, que contém, além de exercícios de cada tema, um resumo do livro-texto da disciplina) diretamente para os s dos alunos, com o objetivo de deixá-los cientes de todo o material a ser estudado durante as oito semanas. Essa prática de envio do material didático por pode ter contribuído para a diminuição do acesso dos alunos durante o período. ABED, Associação Brasileira de Educação a Distância. Censo EAD.BR: relatório analítico da aprendizagem a distância no Brasil Disponível em: Acesso em: 28 fev.2015 BATISTA, Emerson de Oliveira. Sistemas de Informação: o uso consciente da tecnologia para o gerenciamento. 2. ed. São Paulo: Saraiva, BARBIERI, Carlos. BI2 Business Intelligence: Modelagem e Qualidade. Rio de Janeiro: Elsevier Editora, 2011, recurso digital. BEHAR, Patrícia Alejandra. (Org.). Modelos pedagógicos em educação a distância. Porto Alegre: Artmed, p. BEHAR, Patrícia Alejandra. (Org.). Competências em Educação a distância. Porto Alegre: Penso, p. CASTELLS, M. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra,

16 GROSSI, Márcia; Aguiar, Sabrina; Costa, José Wilson. Plataformas de aprendizagem utilizadas pelas universidades Federais das regiões sul e sudeste, Disponível em: Acesso em: 16 mai LOPES, Aline Moraes; Grossi, Márcia Gorett Ribeiro. Ações pedagógicas do curso técnico a distância da Rede e -Tec Brasil CEFET-MG e as concepções de Paulo Freire. Intersecções, edição 14, n.3, Disponível em: Acesso em: 28 fev MAIA, C.; MATTAR, João. ABC da EaD: a educação a distância de hoje. São Paulo: Pearson Prentice Hall, MOORE, Michael G. e KEARSLEY, Greg. Educação a distância: uma visão integrada. (tradução Roberto Galman) São Paulo: Thomson Learning, RAMOS, Maria Beatriz Jacques; FARIA, Elaine Turk. Aprender e ensinar: diferentes olhares e práticas [recurso eletrônico]. Porto Alegre: PUCRS, p. ROMERO, Tori. Educação sem distância: as tecnologias interativas na redução de distâncias em ensino e aprendizado. São Paulo: Editora Senac São Paulo, SCAICO, P.D; QUEIROZ, R.J.G.B; SCAICO, Alexandre. O conceito big data na educação. 3º Congresso Brasileiro de informática na Educação. Dourados: UFGD, Disponível em Acesso em: 16.mai.15. SILVA, Robson S. da. Moodle para autores e tutores. 3. ed. São Paulo: Novatec Editora, TAURION, Cezar. Big Data. Rio de Janeiro: Brasport, epub. 16