APRESENTAÇÃO. 1 A Rede de Pesquisas Imagens, Geografias e Educação <

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1 APRESENTAÇÃO Escrever nada tem a ver com significar, mas com agrimensar, cartografar, mesmo que sejam regiões ainda por vir. (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p.13) Este número especial da Revista Olhares & Trilhas é resultado das atividades organizadas pela Rede de Pesquisa Imagens, Geografias e Educação 1, que tem nas imagens a centralidade na construção do conhecimento, na formação de subjetividades e de multiplicidades nas abordagens do espaço. A proposta é tomar as imagens, no interior da cultura e as linguagens que lhes dão origem e sustentação, como foco de preocupação, partindo do princípio de que a dimensão pedagógica inerente a essas imagens atua nos processos de subjetivação e no pensamento acerca do espaço geográfico. Os textos aqui apresentados são fruto de trajetórias singulares e coletivas territorializadas em grupos de estudos e de pesquisa, desdobradas em discussões, análises e ações presentes emtrabalhos de Graduação e de Pós-Graduação, os quais se plasmaram no IV Colóquio Internacional A educação pelas imagens e suas geografias 2. Os referenciais articuladores dessa diversidade de pensamentos/textos se colocam no perseguir novos caminhos educacionais, teóricos e temáticos no qual a linguagem imagética assume um papel destacado no processo de produção e reprodução do conhecimento científico e educacional. Para a Educação Geográfica atual, é de fundamental importância tomar as imagens tradicionalmente consideradas como geográficas (mapas, fotografias aéreas, imagens orbitais e fotos panorâmicas) e aquelas menos comuns (desenhos, fotografias de detalhes, pintura, cinema, televisão) como potencialmente fundadoras de outras Geografias. Podemos dizer que as imagens são parte cada vez mais intensa da multiplicidade que compõe o espaço. 1 A Rede de Pesquisas Imagens, Geografias e Educação < pesquisadores de diversas universidades brasileiras e do exterior aglutinados em pólos, a saber: Uberlândia (UFU); Campinas (UNICAMP); São Paulo (USP); Florianópolis (UFSC e UDESC); Dourados (UFGD); Presidente Prudente (UNESP-PP); Crato (URCA); Vitória (UFES); Tandil/Buenos Aires (UBA e UNICEN), Guimarães (UMINHO) e Montería (Universidad de Córdoba). 2 Realizado na Escola de Educação Básica da Universidade Federal de Uberlândia (ESEBA/UFU), no período de 02 a 05/12/2015, contado com apoio financeiro da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), do Conselho Nacional de Pesquisa Científica (CNPq), da Fundação de Amparo a Pesquisa de Minas Gerais (FAPEMIG) e da Direção da ESEBA/UFU.<

2 Tal multiplicidade é que encontramos nos textos selecionados para compor esse número da Revista Olhares e Trilhas, os quais apresentam uma diversidade temática e de objetivos a serem trilhados, o que enriquece o mútuo atravessamento que ocorre entre eles a partir dos artigos que focam mais a problematização a partir do experienciar o trabalho com o ensino de Geografia, os quais reverberam nos artigos que priorizam mais o problematizar o pesquisar sobre essas novas experienciações com as imagens e a escola. Desta feita, encontramos o artigo de Cristiano Barbosa (DOCUMENTARISTA-CARTÓGRAFO: FILMAR O QUE SE PROCURA, NÃO O QUE SE SABE). A partir de sua pesquisa de Doutorado, de sua experiência como professor de geografia e o desejo de cinemar novas cartografias escolares, o autor instiga-nos a pensar novas possibilidades para as imagens cartográficas a partir do trabalho com a produção de documentários no território escolar. Esse artigo estabelece um diálogo enriquecedor com as experimentações e teorizações desenvolvidas por Laio G. Freitas e Flaviana G. Nunes no artigo CONSTRUINDO UMA CARTOGRAFIA SONORA DA PORÇÃO NORDESTE DA CIDADE DE DOURADOS (MS): MAPAS COTIDIANOS, fruto do projeto de iniciação científica que almeja provocar novas imagens cartográficas a partir da sonoridade vivenciada no cotidiano urbano. Já o texto EXPERIENCIA(S) ESPACIALES EN IMÁGENES: LINEAS DE FUGA ENTRE PINTURAS, FOTOGRAFIAS Y VIDEO da geógrafa argentina Sandra Gomez, elaborado a partir de suas experiências e pesquisas tanto no ensino superior quanto no secundário, apresenta outras possibilidades de se pensar e desenvolver atividades de ensino sobre a questão ambiental a partir do encontro com várias linguagens imagéticas, de como elas tensionam e mutuamente enriquecem outros olhares e pensamentos espaciais. Ingrid R. Gonçalves e Valéria Cazetta, no artigo DUAS MIRADAS: O NAVEGANTE E O CONDUTOR DO NAVIO. REFLEXÕES SOBRE O WEBSITE DA REDE INTERNACIONAL DE PESQUISADOR E IMAGENS, GEOGRAFIAS E EDUCAÇÃO abordam o site da Rede a partir de uma perspectiva da filosofia da diferença e propõe novas possibilidades de como esse recurso imagético e comunicativo pode vir a ampliar suas potencialidades criativas, numa cartografia outra para o conjunto dos polos da Rede Imagens, Geografias e Educação.

3 NÃO QUERO SABER COMO A ESCOLA É, MAS COMO ELA FICA QUANDO O CINEMA É INVENTADO DENTRO DELA é o instigante artigo de Eduardo O. Belleza a partir de suas reflexões como professor de geografia do ensino básico e que reverberam em seu trabalho de doutorado. A proposta é polemizar sobre o sentido do cinema como elemento imanente do agir educacional, ou seja, de não ter a imagem como o registro representacional do território, mas de experienciar o acontecimento escolar como vida. Algo muito próximo a essa proposta de imagem não como representação é que encontramos no texto de Gisele Girardi e Pedro Soares (CONSTRUÇÃO DE UM PROBLEMA DE PESQUISA SOBRE O MAPEAMENTO COMO DISPOSITIVO), o qual não problematiza necessariamente a escola, mas se dobra sobre a linguagem cartográfica a partir de experiências com a mesma que os autores tiveram, de maneira que os limites representacionais fossem colocados em fuga na criação de imagens capazes de apontar outros sentidos cartográficos, mais voltados à perspectiva de dispositivos a expressarem outros olhares e pensamentos espaciais. Quando Jucimara P. Voltareli, em seu artigo A GEOGRAFIA E O CINEMA EM A HARD DAY S NIGHT : POSSIBILITANDO NOVOS ESPAÇOS, aponta para a necessidade de se pesquisar o cinema não como algo que ilustra um fenômeno a priori, entendido como geográfico, mas como algo que possa instaurar outras perspectivas para se criar pensamentos e imagens espaciais, ela traça um plano de referencial desafiante e necessário para o trabalho com a geografia, notadamente em suas possibilidades educacionais. É muito bom ver um trabalho de iniciação científica assumindo esses caminhos tão necessários para a linguagem cientifica da geografia. O texto escrito por Cláudio Benito O. Ferraz e Bianchi A. Gobbo, resultado do trabalho de Doutorado e das atividades de ensino, tanto no nível médio quanto superior, que acabaram agenciadas no artigo DOBRAS DO ESPAÇO: APONTAMENTOS SOBRE A ARTE, IMAGENS E SONS NO ENSINO DE GEOGRAFIA, apresenta conceitos da filosofia da diferença para pensar a linguagem geográfica como dobras e redobras extensivas por meio do encontro com as linguagens artísticas, notadamente as sonoras e as imagéticas. O plano de pensamento científico que aí reverbera é muito estimulante para se criar e experienciar outras geografias possíveis. Encontramos neste número, após os artigos, uma galeria de imagens produzidas pelos alunos do quinto ano da ESEBA. Tal galeria organizada pela

4 professora dessa instituição, Mara Colli, visa expressar a potência do trabalho com o ensino de geografia na escola de ensino básico a partir das imagens que os alunos produzem. Dessa forma, muito do que está colocado ao longo dos vários artigos acaba reverberando no trabalho desses alunos, de maneira a provocar em nós que as teorizações não são algo distante ou separado do fazer educacional, mas que só se territorializam quando intensivadas no contexto criativo da escola. Este número da Revista é completado com a entrevista com o Professor Doutor Wenceslao Machado de Oliveira Junior, que foi coordenador da Rede Imagens, Geografias e Educação, e também uma das referências sobre atividades e pesquisas sobre o encontro das imagens e o ensino de geografia. Apresenta um pouco de sua formação, do processo de criação e atividades atuais da Rede, assim como da importância do Colóquio Internacional A educação pelas imagens e suas geografias. Entretanto, a entrevista se destaca pela experimentação com as imagens que o professor coloca e nos leva a pensar sobre como estas influenciam nas formas como pensamos o sentido espacial dos fenômenos. O contato com as imagens permite que sensações e sentimentos sejam mobilizados; as imagens podem nos afetar e, individualmente, mobilizar olhares e pensamentos, os quais são descolados de nossas memórias e representações prévias, nos levando para outros caminhos e outros traços que criam e recriam outras imagens, sendo fundamentais no modo como pensamos e agimos no espaço. Desejamos que os textos possibilitem pensar com imagens, provocar questionamentos e, principalmente, mobilizar pensamentos para libertar o olhar. Prof. Dr. Claudio Benito Ferraz (CB) e Profa. Dra. Ínia Novaes

5 DOCUMENTARISTA-CARTÓGRAFO: FILMAR O QUE SE PROCURA, NÃO O QUE SE SABE Cristiano BARBOSA Resumo: Neste artigo, a cartografia foi tomada como um processo de pesquisa intervenção, em que analisamos o percurso de filmagem-aprendizagem de um documentário realizado por nós em uma escola pública de educação básica, que envolveu, através de oficinas de roteiro e filmagem, a participação de alunos, professores, pais e funcionários. Nosso objetivo foi investigar como esse fazer cinema na escola provocou pequenos desvios e escapes da concepção cartesiana de espaço dado pela cartografia escolar, agenciando outras formas de ver, sentir e habitar aquele lugar educativo. Palavras-chave: cartografia, documentário, espaço. Abstract: In this article, the cartography was taken as a process of intervention research, we analyzed the film-learning path of a documentary made by us in a public school of basic education, which involved through script workshops and filming, participation students, teachers, parents and school workers. Our aim was to investigate how this filmmaking school caused small deviations and escapes the Cartesian conception of space given by the school cartography, touting other ways to see, feel and live that educational place. Keywords: cartography, documentary, space. Introdução: experimentar uma cartografia com o cinema Nas práticas escolares brasileiras predomina uma visão de cartografia como representação extensiva do espaço enquanto palco das relações sociais e naturais. Os mapas, no âmbito dessa cartografia, são baseados em padrões gráficos vinculados a uma lógica cartesiana, limitada a fornecer informações utilizadas basicamente para localização e para grafar os fenômenos naturais e humanos que acontecem sobre a superfície terrestre. Como nos diz Girardi (2013, p.76), há uma longa tradição da cartografia em fazer corresponder o espaço terrestre com o espaço do mapa. Nos livros didáticos, por exemplo, esses mapas são utilizados como mera ilustração. São representações gráficas que nos permitem visualizar e mensurar determinados fenômenos espaciais considerados fundamentais na formação dos alunos, Doutorando Faculdade de Educação UNICAMP. Grupo de pesquisa OLHO/FE- UNICAMP. Bolsista FAPESP processo 2013/ cristiano@moinho.com.br

6 como mapas de uso e ocupação do solo das diferentes atividades econômicas agricultura, indústria, extrativismo etc. Esta cartografia, com vistas a representar o espaço, é uma das principais forças que atravessam o pensamento espacial escolar e, por conseguinte, os modos como os professores e alunos percebem e vivem o espaço. A expressão representar o espaço, na Geografia, é comumente utilizada como sinônimo de mapear. Os mais rigorosos usam o termo representar cartograficamente o espaço quando se referem à construção de mapas, evidenciando ser esse o processo de uma das linguagens de que a Geografia se apropria. Esse, particularmente, é um discurso muito forte no âmbito do ensino da Geografia. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia para as séries iniciais, por exemplo, o título A representação do espaço no estudo da Geografia é dado a um texto que aborda, eminentemente, a linguagem cartográfica (GIRARDI, 2013, p.75). Não obstante, em que pese a relevância do conceito de representação espacial no ensino de Geografia, para os fins de aplicação desse conhecimento, por exemplo, no mundo do trabalho ou na vida prática se localizar e se orientar, o que mobiliza nossa pesquisa de doutorado 3 é experimentar uma proposta de uma outra cartografia da qual trataremos mais à frente que resista a essa ideia e que possa efetivar formas de expressar as dimensões subjetivas e intensivas do espaço. Espaço aqui considerado como produto de inter-relações, constituído de interações, desde a imensidão do global até o intimamente pequeno, como a esfera da possibilidade da existência da multiplicidade e como estando sempre em construção (MASSEY, 2012, p.29). Nesse sentido, o expressar seria um esforço de resistência 4 em (re)criar caminhos que possam escapar, mesmo que de forma pontual e efêmera, desse território do representar. Esforço porque não é fácil rompermos com as estruturas de pensamento que atravessam nossas relações espaciais e nossas formas de registrá-las através da escrita ou da imagem (desenho, pintura, fotografia, cinema etc.). Essa dimensão 3 A pesquisa intitula-se O espaço em devir no documentário: cartografia dos encontros na escola. Área de concentração: Educação, Conhecimento, Linguagem e Arte. Mês/ano de ingresso: 03/ A resistência é pensada aqui, com base em Oneto (2009), não como ato de oposição ao que está instituído e de negação do que tem sido produzido pela cartografia escolar, mas como um movimento de criação que pode nos apontar outras formas de representação espacial, que ampliem nossas leituras sobre mapa e documentário.

7 extensiva do espaço, tão fortemente legitimada no contexto escolar, está muito enraizada nos nossos modos de ver, pensar, agir e relatar 5. No nosso movimento de querer criar 6, buscamos experimentar outras formas de cartografar 7 o espaço, que pudessem traçar suas dimensões intensivas e fazer variar os sentidos de espaço territorializados na Geografia escolar. Neste esforço, produzimos em uma escola pública municipal de Indaiatuba (SP) o documentário Cartografia dos encontros na escola 8, com o objetivo de investigar como um processo criativo de produção audiovisual me possibilitaria expressar pequenos desvios e escapes dessa concepção cartesiana de espaço dado pela cartografia escolar, agenciando outras formas de ver, sentir e habitar aquele lugar educativo. O processo contou com a participação ativa de alunos, professores, funcionários e pais nas escolhas do que e como filmar, e nele vivemos uma experiência de aprendizagem cuja busca foi desencadeada por algo que intensifica a sensibilidade e força todas as outras faculdades a irem além de sua inércia habitual ou da acumulação de um saber abstrato (ORLANDI, 2011, p.148). Inércia abalada por fortes e mobilizadores encontros com a câmera, o cinema, a escola e todos os demais signos que me forçaram a pensar, a buscar soluções para os problemas criados nesse espaço de aprendizagem gestado no fazimento de um documentário. 5 o mapa (em uma versão oficial do Estado, da cartografia formal ocidental) tornou-se um clichê, algo que aparece diante de nós toda vez que pensamos em espaço, em geografia. Por isto ele se converteu na figuração do espaço e como tal ocupa nossa maneira de pensar o espaço por ter se colocado como sua (verdadeira) representação. Atualmente (e ao meu ver, sobretudo, devido ao percurso escolar) eles não são apenas modos de ver, são eles que são vistos como sendo o espaço e finalmente (ao final da geografia escolar) vemos apenas ele como sendo o espaço (OLIVEIRA JR, 2012, p. 8). 6 O querer criar é sempre engajado, mas, em lugar de uma causa vista como mais ou menos nobre ou alcançável, o que se visa é um outro tipo de relação com a realidade, que passa a ser encarada como devir. (ONETO, 2009, p.199). 7 No Brasil é crescente o número de estudos na área do audiovisual que vem explorando o conceito de cartografia tanto no processo de criação, como junto às imagens produzidas por filmes, vídeos, fotografias e demais suportes de registro. Com base em análises de pesquisas disponíveis no banco de teseda Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e no banco de dados dos Programas de Pós-Graduação em Comunicação, Rosário e Aguiar (2012, p.10) apontam que tanto os pesquisadores que defendem o princípio como método, como aqueles que preferem pensá-lo como procedimento de pesquisa, estão no movimento de repensar o processo metodológico em uma investigação com objetos audiovisuais. Conectámo-nos a esses movimentos de pesquisa, pois queremos que a cartografia funcione como um modo de expressar a nossa relação com as imagens. 8 Disponível no endereço eletrônico

8 Filmar o que se procura: a cartografia como método de pesquisa Filmar o que se procura, não o que se sabe é uma proposição que cunhei, aproximando o ato de filmar do processo de aprender, a partir das reflexões acerca da experiência do aprendizado que Orlandi (2011) desenvolve com base nos três motivos pedagógicos que o filósofo François Zourabichvili extrai dos livros de Gilles Deleuze. São eles: 1. A primeira passagem, retirada de uma entrevista dada por Deleuze em 1988, e intitulada Sobre a filosofia, é esta: Dá-se um curso sobre aquilo que se busca e não sobre o que se sabe (Deleuze, 1992, p.173). 2. A segunda passagem, retirada do segundo capítulo da primeira parte de Proust e os signos, e já presente na primeira edição, a de 1964, é está: Quem sabe como um estudante devém repentinamente bom em latim, que signos (amorosos ou até mesmo inconfessáveis) lhe serviram de aprendizado? (Deleuze, 1987, p.22). 3. Finalmente, a terceira passagem, retirada do sétimo postulado ( A modalidade das soluções ) do decisivo cap.iii ( A imagem do pensamento ) de Diferença e repetição, obra publicada em 1968, é assim montada: Fazem-nos acreditar que a atividade de pensar, assim como o verdadeiro e o falso em relação a esta atividade, só começa com a procura de soluções, só concerne às soluções [...] Como se não continuássemos escravos enquanto não dispusermos dos próprios problemas, de uma participação nos problemas, de um direito aos problemas, de uma gestão dos problemas (Deleuze, 1988, p.259). (ORLANDI, 2011, p.147) O primeiro motivo pedagógico nos coloca o desafio de pensar um processo aberto de aprendizagem, em que nos colocamos num movimento de procura, por algo que nos mobiliza e que não sabemos ao certo onde pretendemos chegar. É uma procura que se faz à deriva, onde nossa atenção seletiva cede lugar a uma atenção flutuante, que trabalha com fragmentos desconexos (KASTRUP, 2012, p.36). Um caminho vai se delineando nos encontros, a partir dos problemas que emergem nestas (des)conexões com o outro, com os espaços, com as coisas e com as demais trajetórias que atravessam tais relações. Neste movimento em aberto, nossa

9 atenção precisa flutuar e se desvencilhar de um foco preciso. Requer, num primeiro momento, que saibamos lidar com uma espécie de sondagem desfocada, em que algo acontece e chama nossa atenção, em que uma linha se evidencia, por exemplo, a partir do questionamento de uma pessoa que está vivendo esse processo conosco. Questionamentos com força de provocar abalos nos nossos modos costureiros de pensar, desafiando-nos a encontrar soluções criativas com os outros, com os espaços e com as coisas, a romper a centralidade das decisões. O segundo motivo pedagógico nos faz atinar para as múltiplas trajetórias em negociação, para aqueles e aquilo que, junto conosco, constroem experiências de aprendizado num movimento de busca em aberto, em que os caminhos vão se delineando nos encontros dessas trajetórias que coabitam o lugar de investigação/experimentação. Que signos serão mobilizados e agenciarão esse processo participativo de pesquisa? Na escola há signos demasiadamente estabilizados, que direcionam os modos como pensamos e agimos naquele lugar. Sala de aula, pátio, horta, quadra e cozinha são lugares com funcionalidades muito demarcadas, como também os objetos neles dispostos. Nessa perspectiva de aprendizagem posta aqui, buscamos pensar situações com potencial de abalar esses signos territorializados no ordinário escolar. Como subverter os sentidos e usos desses lugares e seus objetos? A produção de um documentário pode operar outros tipos de relações com estas trajetórias? Uma oficina de produção de imagens pode desestabilizar o regime de signos naquele cotidiano escolar? O terceiro motivo pedagógico nos aponta para uma aprendizagem que se dá pela criação de problemas. Nesse sentido, precisamos criar um problema para nós e para os que estão conosco, com aqueles que queremos compartilhar uma experiência de aprendizagem. Problema no sentido de forçar o pensamento a buscar outros caminhos

10 para além daqueles que estamos habituados a percorrer. Ao pensar em fazer um documentário na escola, que problemas desejávamos enfrentar, que territórios pretendíamos desestabilizar? Diante dessas questões, procurei gestar um processo de filmagem-aprendizagem em aberto, em que busquei me envolver com o aprendizado dos outros, fazendo-os se implicarem com meus problemas e criarem também os seus, como também perseguindo questões que emergiam de forma inusitada, no inesperado que brotou dos nossos encontros, em que o professor se reinventa e descobre oportunidades de traçar vínculos (DUSCHATZKY, 2007, p.90). Um processo educativo que produziu condições para que o aprendizado fluísse a partir das fissuras que os acontecimentos inesperados provocaram no campo do previsível, em que se experimentaram modos de afetação e produção de sentidos com o outro. A própria pesquisa se tornou uma experiência de criação, onde busquei me distanciar da simples coleta e análise de dados. Tenho procurado criar situações em que o percurso metodológico se faz no próprio processo de trabalho efetivo com os professores e com as crianças. E é pelas reflexões teóricas que procuro compor que se dão os movimentos que nas pesquisas chamo de "pesquisas abertas". A partir disso, tenho chamado a própria pesquisa de experiência. A ideia é de que as pesquisas se preocupem com as experiências, ou seja, nos distanciamos da noção de que as investigações são compostas por seus "experimentos", coleta de dados e análises. O que vivo nesse processo são experiências e modos de afetação e produção de sentidos, no e com o outro. (LEITE, 2011, p.70) Nesta experiência de aprendizagem no e com o outro, a cartografia foi tomada, à luz do pensamento de Kastrup (2012, p.32), como um método de pesquisa com o intuito de investigar um processo de produção, em que não busquei estabelecer um caminho linear para atingir um fim, ao contrário, procurei criar um território de observação (KASTRUP, 2012, p.50) com vistas a rastrear e a perseguir pistas que me levassem a inventar outros modos de habitar aquela escola e seu espaço, de vivenciar um percurso de libertação do espaço de sua velha cadeia de significado e associá-lo a uma cadeia

11 diferente, na qual pudesse ter, particularmente, maior potencial político (MASSEY, 2012, p.89). Este potencial político defendido pela autora alinha-se à ampliação e à abertura aos vários sentidos possíveis de espaço que um documentário produzido à luz dessa ideia de cartografia pode disparar, no território da educação. Seria, nesse sentido, uma política de abertura e não de restrição, agindo na mudança do modo como espaço e documentário são costumeiramente tratados no contexto escolar. Dessa forma, os três motivos pedagógicos apresentados anteriormente alinhamse a uma ideia de filmagem-aprendizagem em que podemos pensar o trabalho de um documentarista-cartógrafo como aquele que empreende um modo de fazer cinema em que se procuram outras relações com os patrões habituais - roteiro rígido, entrevistas estruturas, locações bem definidas, etc. -, lançando-se num espaço de incertezas, aberto ao inusitado dos encontros, aos desvios e abandonos de rotas, apostando na pluralidade de encontros como desencadeadores de disposições ou indisposições surpreendentes do ponto de vista do aprendizado (ORLANDI, 2011, p.148). Três gestos cinematográficos do documentarista-cartógrafo Com base nessa concepção de filmagem-aprendizagem o documentaristacartógrafo se envereda num território movediço, cujas linhas estão em permanente mutação, trajetórias múltiplas a negociar de forma incessante num lugar em constante reconfiguração. Algumas dessas linhas-trajetórias ele investigará e acompanhará, conectando-as com aquelas traçadas por uma pesquisa prévia, ou por um esboço de roteiro. Outras surgem ao acaso e, dependendo da intensidade com que afetam o processo, poderão mudar toda a concepção do filme. Não é um se jogar às cegas, sem referências ou parâmetros de busca, o documentarista-cartógrafo tem uma intenção, uma questão mobilizadora que o guiará, pensada junto a conceitos políticos, filosóficos,

12 cinematográficos, como também definirá previamente os tipos de câmeras e lentes, o suporte de registro, as formas de captação do áudio e os componentes da imagem que irá operar, quais sejam: posicionamento da câmera, se ela permanecerá fixa ou se moverá (uma subjetiva na altura dos olhos com a câmera na mão, um travelling horizontal ou vertical, etc.), que altura ficará, se o enquadramento será aberto ou fechado, se o tempo de duração do plano será curto ou longo, entre outras decisões técnicas que também são estéticas e políticas, pois toda escolha estética é uma escolha política (ALMEIDA, 1999, p. 36). Escolhas estas que podem ser repensadas, redesenhadas, abandonadas, ganhar desvios, ramificar-se e tomar outras direções a partir de acontecimentos inusitados que desestabilizam as linhas que traçam um território de observação (KASTRUP, 2012). Neste território de filmagem--aprendizagem, podemos pensar a criação dos blocos de espaço-tempo 9 (os planos que foram acoplados na montagem do filme), a partir dos três gestos cinematográficos que Bergala (2008) considera balizadores no processo de criação fílmico, que são a escolha, a disposição e o ataque. Escolher o que será filmado perpassa por um ato inaugural de recortar o espaço, de eleger o que ficará dentro e fora do quadro, o que se pretende mostrar e ocultar, a refletir sobre o que queremos que o espectador perceba, ou ainda, a agenciar a criação de outra imagem a partir desta que estamos a emoldurar. Esta escolha além da sua dimensão estética é um ato político, pois está prenhe de intenções e sentidos. Esse corte espacial não se restringe ao visível, mas também ao audível, pois considera também os sons: falas, suspiros, ruídos, barulhos, etc. Um som dentro ou fora do quadro - o seu 9 Gilles Deleuze em sua palestra sobre o ato de criação defende o cineasta como um criador de blocos de movimento-duração. Blocos aqui considerados como recortes de espaço-tempo, que, em função do registro e manipulação do som, o tempo de duração do plano, bem como a posição, o ângulo e movimentação da câmera, agenciam outras experiências com o lugar criado na e pelas imagens cinematográficas. DELEUZE, G. Ato de Criação. Publicado pelo Jornal Folha de São Paulo em 27/06/1999, trad. José Marcos Macedo. Também em Acesso em 15/05/2015. Palestra de Deleuze de 1987.

13 grau de intensidade - tem força de ampliar nossa percepção, de despertar nossa atenção para questões que os olhos não captam, ou que estão educados a desprezar. Desse modo, o documentarista-cartógrafo faz recortes espaciais com a câmera criando um território de observação audiovisual, selecionando as trajetórias visuais e sonoras que ali se encontram. A partir dessa escolha de enquadramento, o segundo gesto cinematográfico é dispor essas trajetórias de modo a destacar algumas delas, a propor uma composição que conduzirá nossa percepção por caminhos que, no primeiro momento, estavam muito dispersos. A composição dessas trajetórias, que aqui tomamos como linhas, pode ocorrer por diferentes critérios; vejamos dois deles. O primeiro se refere ao tamanho do enquadramento, à escala de observação do espaço recortado. Será um plano aberto, médio ou detalhe? O segundo se refere ao eixo e ângulo de posicionamento da câmera. Ela ficará à altura dos olhos, da cintura ou dos pés? O ângulo será reto, de baixo para cima, ou de cima para baixo, qual será essa inclinação? Essas perguntas nos ajudarão a decidir quais trajetórias queremos que despertem a atenção do espectador, que objetos e pessoas ficarão no primeiro plano, a pensar como a luz, a sombra e as cores ganharão notoriedade nesses planos, como também se o som virá do campo ou do extracampo, entre outras disposições. O terceiro gesto cinematográfico é o ataque, ou seja, o disparo da câmera, que se refere à decisão de quando acionaremos o botão de gravação e quando o desligaremos. Um gesto que estabelece o tempo de duração do plano e a movimentação das pessoas e coisas diante da câmera. Em que momento a pessoa entrará ou sairá do quadro? Que momento e por quanto tempo aquele barulho ou ruído será produzido? Decisões que podem abrir o bloco de espaço-tempo para conexões que fazem suas linhas se desestabilizarem e ganharem variação, gerando outros sentidos. Uma maior duração do

14 plano pode fazer com que nossa percepção se atente para as microrrelações de trajetórias que passariam despercebidas caso esse tempo fosse efêmero. Acontecimentos mínimos que podem provocar uma pequena fissura no nosso sistema de reconhecimento automático, fazendo com que aquele bloco de espaço-tempo, esculpido pela câmera, possa entrar em devir, dispare uma linha de fuga, agenciando sensações e outros modos de nos relacionarmos com a imagem que nos desterritorializa, mas que também nos reterritorializa com aquele lugar eventual que ela nos apresenta. Estes três gestos de criação cinematográfica fazem conexão com os três movimentos pedagógicos que Orlandi (2011) encontrou nas proposições de François Zourabichvili, pois são consonantes para pensarmos uma experiência de aprendizagem em aberto com e através do fazer cinema na escola. Não saber exatamente o que se quer filmar e se lançar num território movediço, em permanente reconfiguração, nos coloca o desafio de abrir a nossa percepção para encontros com um lugar desconhecido e considerar suas múltiplas trajetórias e signos, linhas de diferentes naturezas, que configuram este espaço de experimentação. A pesquisa e/ou filme se fará à procura de algo que se delineará nas negociações com o lugar de filmagem-aprendizagem, com as múltiplas trajetórias em jogo. Um documentarista-cartógrafo que, com sua câmera, ficou atento e se colocou aberto aos acontecimentos disparados nas microrrelações tecidas nos múltiplos encontros promovidos por este modo de fazer cinema na escola. Uma câmera o conduz. Você vê um homem e uma mulher se encontrando num lugar qualquer. Trocam olhares furtivos, se espreitam. Com o olho da câmera (extensão de seu olho nu) é só o que você vê, por enquanto. Mas atrás da câmera, você teu corpo vibrátil é tocado pelo invisível, e sabe: acionase, já, um primeiro movimento do desejo. (ROLNIK, 1989, p.25) Nesse movimento criativo nosso corpo foi atravessado por sensações e pensamentos disparados pelos múltiplos encontros com aquele lugar tomado como

15 uma sempre-mutante constelação de trajetórias (MASSEY, 2012, p.215), uma combinação da ordem e do acaso, intrínseca ao espaço e, aqui, encapsulada no lugar material (MASSEY, 2012, p.216), como negociação das trajetórias que se intersectam (MASSEY, 2012, p.220). Um lugar, enquanto eventualidade, configurado nos encontros e interstícios dessas múltiplas trajetórias, humanas e não-humanas. Um corpo vibrátil como afirma Rolnik na citação acima, em composição com os demais corpos em permanente movimento de (des)fazer-se 10. Uma potência de agir de um corpo-documentarista-cartógrafo, aberto às contaminações dos corpos no espaço relacional de filmagem. Corpos formados diferentes trajetórias, sujeitas a ganhar expressão, no movimento de criação de um filme com a intenção de desestabilizar as noções de representação espacial territorializadas pela cartografia escolar. Neste fazer documentário na escola, Eduardo Coutinho foi a nossa principal fonte inspiradora. Esse cineasta brasileiro atua, na perspectiva aqui exposta, como um documentarista-cartógrafo, pois no seu processo criativo o local de filmagem é pensado como espaço de encontro (COUTINHO, 2006, p.192), no qual ele procura construir conexões intensivas com seus personagens, explorando a experiência do outro, a sua trajetória singular e o que ela tem de diferente conforme reverbera em palavras, silêncios e gestos provocados também por aquela locação, sejam nos apartamentos e corredores de Edifício Master (2002), num palco de teatro em Jogo de cena (2007), como nas casas do sertão paraibano em O fim e o princípio (2005). Coutinho busca o que Deleuze (2013a, p.185), em referência a Rimbaud, chama de Eu é outro. Ao analisar o processo criativo de documentaristas como Jean Rouch e Pierre Perrault, o filósofo francês destaca que eles buscaram se tornar outros, com suas personagens, ao 10 O conceito de corpo proposto por Deleuze (2002), à luz da filosofia espinoziana, ajudou-me a pensar este processo de criação, no sentido em que, para ele, corpo é compreendido como um regime de relações em que forças cinéticas e dinâmicas se configuram e se reconfiguram, em função da capacidade desse corpo de produzir afetos, ou seja, de vibrar, de abrir-se às conexões, em que o afeto é o aumento e a diminuição da potência de agir de um corpo (MACHADO, 2009, p.76).

16 mesmo tempo em que suas personagens devem se tornar outras (DELEUZE, 2013, p.185). Julgamos que Coutinho, como esses cineastas, age e faz suas escolhas, a partir dos afetos, das mútuas contaminações ocorridas nas zonas de contato dos corpos diretor e personagem e espaço e... Ao descreverem as características do processo criativo de Coutinho, Lins e Mesquita (2008) apontam que seu modo de filmar é marcado por três características principais: a palavra do outro (a conversa), a potência dos encontros no momento de captação das imagens (os imprevistos e as fabulações) e a transformação de seus personagens diante da câmera (as singularidades e as diferenças) três características que consideremos muito pertinentes para pensar a nossa trajetória de documentaristacartógrafo naquela escola pública de Indaiatuba. Um processo criativo de encontros transcorridos nas oficinas de roteiro e filmagem, que nos mobilizou a ser os outros, a nos envolver com suas aprendizagens, a encontrar o que não conhecia (KASTRUP, 2012, p.49), a recusar as ficções preestabelecidas, em favor de uma realidade que o cinema podia apreender ou descobrir (DELEUZE, 2013, p.182), a lidar com os imprevistos, a apostar e considerar as ideias e sugestões dos alunos, professores, funcionários e pais naquele território de observação diante e atrás da câmera, bem como atentar para as sensações e negociações engendradas naquele espaço escolar. Mas como esse processo de pesquisa-intervenção foi conduzido por um documentarista-cartógrafo no espaço relacional de filmagem? Como e o que filmar: as variedades da atenção do documentarista-cartógrafo Ao traçar respostas para esta questão, nos remetemos às quatros variedades da atenção do cartógrafo propostas por Kastrup (2012) para pensar o nosso percurso enquanto documentarista-cartógrafo junto a Escola Municipal Professor Antônio Luiz

17 Balaminuti 11. Um processo de pesquisa-intervenção experienciado ao produzir um documentário através de oficinas de roteiro e filmagem 12, em que nos colocamos num movimento de busca de algo que não sabíamos ao certo, envolvendo-nos numa investigação que procurou considerar as multiplicidades de desejos, os diferentes ritmos e temporalidades daqueles com quem nos relacionamos, deixando-nos afetar por eles e pelas múltiplas trajetórias em jogo, investigando como aquele território de observação escolar poderia entrar em devir, se desterritorializar e se reterritorializar. Posto isto, vejamos a seguir as quatro variedades da atenção do cartógrafo. São elas: o rastreio, o toque, o pouso e o reconhecimento atento. O rastreio se refere a uma sondagem, um tipo de prospecção, em que o cartógrafo faz uma varredura de campo (KASTRUP, 2012, p.40) no recorte espacial em que ele adota como território de observação. Não é uma varredura aleatória, sem propósitos, ela tem objetivos preestabelecidos que nos fazem eleger e perseguir algumas pistas, a localizar signos de processualidade (KASTRUP, 2012, p.40) e acompanhar as suas mutações de posição e de velocidade. No momento da filmagem na escola, antes de posicionar a câmera fazíamos uma varredura no espaço, buscando pensar o melhor lugar para realizar o roteiro que havíamos definido. Em todas as locações o roteiro teve que ser adaptado, pois não havia como prever as condições de luz, som, tampouco a disposição dos objetos que encontraríamos nestes cenários. Tínhamos, portanto, algumas pistas e signos pré-definidos, outros encontramos nessa sondagem espacial e os incorporamos, outros foram abandonados pela inviabilidade técnica ou pelas limitações da localização. Negociações com o espaço que exigiram que nossa percepção se abrisse, 11 Escola de tempo integral de ensino básico, que oferece diversas atividades educativas extra-classe relacionadas ao esporte e arte. 12 Foram realizadas duas oficinas, uma de roteiro e outra de produção de imagens, para os grupos de alunos (17 participantes), de professores (16 participantes), de funcionários (12 participantes) e pais (6 participantes), totalizando oito oficinas. Cada oficina teve a duração de três horas.

18 não só para a dimensão do visível, mas também do sonoro, de modo que algo, ou alguma situação, nos tocasse e ganhasse algum contorno, apontasse um caminho. Alguns planos foram filmados várias vezes, exigiam outra varredura, outro posicionamento da câmera, forçando-nos a elaborar outras configurações para as trajetórias que queríamos evidenciar. Assim, o toque seria esse acontecimento que interrompe o rastreio, que desperta a nossa atenção e nos faz pousar, uma aterrisagem que indica que a percepção, seja ela visual, auditiva ou outra, realiza uma parada e o campo se fecha, numa espécie de zoom. Um novo território se forma, o campo de observação se reconfigura (KASTRUP, 2012, p.43). O pouso é um recorte espacial mais preciso, enquanto o rastreio é mais amplo. Kastrup (2012) explora a noção de janela atencional para pensar essas escalas de enquadramento que direcionam a nossa percepção, ou seja, o recorte territorial do nosso pouso. A autora, ao discorrer sobre esses procedimentos de enquadramento, nos propõe quatro escalas de observação: janela-micro, janela-página, janela-pátio e janelapaisagem. Estas janelas equivalem ao que no cinema poderíamos associar como sendo, respectivamente, plano detalhe, plano americano, plano médio e plano aberto. Em cada janela-plano, priorizam-se determinados elementos em detrimento de outros. Numa janela-micro o foco é mais evidente, há poucos elementos no quadro, já na janelapaisagem o foco pode ser mais disperso, pois o quadro nos traz mais elementos. Nesse sentido, o documentarista-cartógrafo definirá então aquele recorte espacial que mais lhe convier para destacar aquelas trajetórias (elementos) que lhe tocam e que lhe fizeram pousar, criando mundos com essas janelas/planos. Cada janela cria um mundo e cada uma exclui momentaneamente as outras, embora outros mundos continuem copresentes. Cada visada através de uma janela dá lugar, em sua escala, aos diversos gestos atencionais, possibilitando também mudanças de nível. (KASTRUP, 2012, p.44)

19 Por fim, temos o reconhecimento atento onde se busca compreender o que acontece nos nossos encontros com as trajetórias configuradas nessas janelas atencionais, provocando um problema para o nosso sistema sensório-motor de reconhecimento automático, e desestabilizando o território de observação criado. Kastrup (2012) ao discorrer sobre o conceito de reconhecimento atento do filósofo francês Henri Bergson nos aponta que esta proposição se efetiva quando o nosso esquema de reconhecimento baseado no princípio de correspondência sofre um abalo, abrindo-se uma fissura para que nossa percepção não siga um caminho associativo operando por adições sucessivas e lineares (KASTRUP, 2012, p.47). No reconhecimento atento a percepção percorre circuitos aleatórios, percursos que não se dão por associação, os caminhos não estão dados a priori, eles são criados através dessas fissuras. O documentarista-cartógrafo consegue escapar da recognição e amplia suas conexões desterritorializando seu território de observação. Desterritorializações que podem se dar a partir de situações inusitadas no local de filmagem, que provocam um problema para os criadores de imagens, que não encontram respostas imediatas e precisam negociar alternativas, buscar outros caminhos, para além daqueles previsíveis. Neste local de filmagem, pensado enquanto um território de observação, as negociações acerca de como e onde a câmera será posicionada, qual será o recorte espacial (selecionar e enquadrar), como será a organização dos elementos no quadro (dispor e colocar em relação) e em que momento será acionado e desligado o botão de gravação (a duração do plano, o ataque), aproximam e agenciam vínculos entre o pesquisador-documentarista-cartógrafo, as pessoas e todas as demais trajetórias em composição. O cinema como acontecimento se processa nas relações entre filmadores e filmados, onde a câmera se abre para esses encontros, para as negociações disparadas no

20 entre dessas relações espaciais. Conexões sempre em aberto e em negociação num lugar eventual costurado por trajetórias de diferentes naturezas e intensidades. O que é especial sobre o lugar é, precisamente, esse acabar juntos, o inevitável desafio de negociar um aqui-e-agora (ele mesmo extraído de história e de uma geografia de entãos e lás ), e a negociação que deve acontecer dentro e entre ambos, o humano e o não-humano. (MASSEY, 2012,p. 203) Nessa perspectiva, as oficinas de produção realizadas na escola funcionaram como espaço de criação onde os caminhos foram sendo traçados numa perspectiva mais aberta e atenta aos imprevistos que emergiram dessas negociações. Um processo cartográfico em que os encontros nos propiciaram meios de experimentações de possíveis, em que atentamos principalmente para os desvios de rotas e acontecimentos que escaparam do planejado, que escoaram no entre das conexões de múltiplas trajetórias, sempre em aberto. Uma cartografia que no âmbito das subjetividades, daquilo que nos afeta e mobiliza, pode desencadear abalos nas estruturas estabelecidas e normatizadas que orientam o nosso pensamento espacial. O lugar-escola configurado nas oficinas entrou em devir no jogo da eventualidade, no simples sentido de reunir o que previamente não estava relacionado, uma constelação de processos, em vez de uma coisa (MASSEY, 2012, p.203). Podemos pensar essa eventualidade como uma multiplicidade de encontros de trajetórias de coisas e pessoas que no processo de criação de imagens se evidenciaram em função dos recortes e enquadramentos que o cinema faz no espaço, os blocos de espaço-tempo que ele cria. Esses recortes e enquadramentos espaciais revelaram algumas trajetórias que configuram a complexa trama de relações naquela escola. Mas ao mesmo tempo em que revelam, podem também as desestabilizar, criar algum movimento que as coloque em variação, abrindo uma possibilidade para acoplamento de

21 outras trajetóiras, de modo a ampliar as conexões com esse espaço, fazendo-o tomar outras direções, novos sentidos. Fazer cinema na escola: um espaço em aberto O caminho tradicional de produção de um documentário é altamente centralizado no diretor e demasiadamente roteirizado. Principalmente aqueles voltados para fins comerciais, destinos aos canais de televisão, cujas produções requerem muito aporte financeiro e uma grande equipe de produção. Produções que funcionam com linhas de produção industrial, em que o diretor planeja e administra um roteiro fechado e bem direcionado. Nesse território da indústria do cinema, o diretor centraliza e rege as demais pessoas para atingir objetivos claros, há pouca abertura para os imprevistos. Em geral, ele já tem definido as imagens que deseja captar e os caminhos para obtê-las. Esse diretor seria o equivalente aquele professor tradicional que tem a aula bem planejada, voltada a aplicar o conteúdo e metodologia do livro didático, bem como a cumprir a política pedagógica presente nos currículos oficiais do Estado. Esse professor sabe muito bem o que pretende ensinar, sua didática está bem traçada e não há espaço para incorporar possíveis desvios, mudanças de rota. Ele não se deixa contaminar pelas situações inusitadas que poderiam ocorrer na sala de aula. Suas linhas são duras e bem delineadas. Para fazer um contraponto frente a essa concepção tradicional de professor e de documentarista, que dá uma aula ou filma aquilo que se sabe, nossa proposta de produzir um documentário em uma escola de forma aberta e colaborativa envolvendo alunos, professores, funcionários e pais foi de experimentar um processo cartográfico, lançando-nos num espaço em aberto, nos envolvendo com as trajetórias configurados nos encontros com as pessoas e o lugar. Na aposta de que esses encontros com a câmera

22 e o cinema documentário pudessem de alguma forma agenciar outros modos de ver e habitar aquela escola. Assim, com base no que Orlandi (2011) nos aponta como os três motivos pedagógicos que operam uma experiência do aprendizado, em que: ensinar é se colocar na busca de algo junto com os alunos, a aprendizagem se dá pela mobilização dos signos e pela criação de problemas; bem como, a partir das quatro variedades da atenção do cartógrafo propostas por Kastrup (2012) rastreio, toque, pouso e reconhecimento atento, acreditamos que atuamos como documentarista-cartógrafo nesse processo de produção do documentário Cartografia dos encontros na escola, pois empreendemos um processo filmagem-aprendizagem, em que vivenciamos uma experiência cartográfica de produção de informações, não somente de coleta de dados. Uma produção de informações incitada por problemas que criamos para nós e para os participantes das oficinas de roteiro e filmagens, como também a partir dos problemas trazidos por eles ou desencadeados nesses encontros. Problemas estes, que nos mobilizaram a procurar outros sentidos para o espaço daquela escola, para além das abordagens extensivas propostas pela cartografia escolar, dando-nos a ver e agenciando outras formas de habitar um lugar-escola criado com e através deste fazer cinema documentário em aberto. Referências ALMEIDA, M. J. Cinema Arte da Memória. Campinas: Autores Associados, BERGALA, A. A hipótese-cinema: pequeno tratado de transmissão do cinema dentro e fora da escola. Rio de Janeiro: Booklink; CINEAD-LISE -FE/UFRJ, 2008.

23 COUTINHO, E. Na altura do olho. Em: Worcman, K.; Pereira, J.V. (org.). História Falada: memória, rede e mudança social. São Paulo: SESCSP: Museu da Pessoa: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2006, p DELEUZE, G. Espinosa: filosofia prática. São Paulo: Escuta, Cinema 2: a imagem-tempo. Trad. Eloisa de Araujo Ribeiro. São Paulo: Brasiliense, DUSCHATZKY, S. Maestros errantes. Buenos Aires: Paidós, GIRARDI, Gisele. Política e potência das imagens cartográficas na Geografia. Em: CAZETTA, V.; OLIVEIRA JR, W.M (Org.). Geografias do espaço: imagens da educação geográfica contemporânea. Campinas: Alínea, ROSÁRIO, N.M; AGUIAR, L.M. Pluralidade metodológica: a cartografia aplicada às pesquisas de audiovisual. Revista Comunicación, Nº10, Vol.1, ano 2012, p KASTRUP, V. O funcionamento da atenção no trabalho do cartógrafo. Em: PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCÓSSIA, L. (Org.). Pistas do método da cartografia: pesquisaintervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, LINS, C; MESQUITA, C. Filmar o real: sobre o documentário brasileiro contemporâneo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, LEITE, C. D. P. Infância, experiência e tempo. São Paulo: Cultura Acadêmica, MACHADO, R.Deleuze, a arte e a filosofia. Rio de Janeiro: Zahar, MASSEY, D. Pelo espaço: uma nova política da espacialidade.trad: Hilda Pareto Maciel, Rogério Haesbaert. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, OLIVEIRA JR., W.M. Mapas em Deriva: imaginação e cartografia escolar. Revista Geografares, n 12, p.01-49, Julho, 2012.

24 ONETO, P. D. A que e como resistimos: Deleuze e as artes. In: LINS, Daniel (Org.). Nietzche e Deleuze arte e resistência.fortaleza: Forense Universitária, ORLANDI, L. B. L. Deleuze: entre caos e pensamento. In: AMORIM, A. C. R.; GALLO, S.; OLIVEIRA Jr., W. M. (org.). Conexões: Deleuze e Imagem e Pensamento e..., Petrópolis, RJ: De Petrus; Brasília, DF: CNPq, 2011, p PASSOS, E; KASTRUP, V; ESCÓSSIA, L. Apresentação. Em: PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCÓSSIA, L. (Org.). Pistas do método da cartografia: pesquisaintervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, ROLNIK, S. Cartografia sentimental: transformações contemporâneas do desejo. São Paulo: Estação Liberdade, 1989.

25 CONSTRUINDO UMA CARTOGRAFIA SONORA DA PORÇÃO NORDESTE DA CIDADE DE DOURADOS (MS): MAPAS COTIDIANOS Laio Guimarães FREITAS Flaviana Gasparotti NUNES ** Resumo: Neste trabalho procurou-se investigar a diversidade sonora presente na porção nordeste da cidade de Dourados (MS) visando a elaboração de mapas nos quais se articulassem sons e imagens, como contribuição para a produção de novas formas de cartografar a vida cotidiana da cidade. Para isso, foram desenvolvidos os seguintes procedimentos metodológicos: leituras, análises e debates dos referenciais bibliográficos relacionados ao tema; identificação e mapeamento das escolas existentes na porção nordeste da cidade de Dourados; entrevistas com alunos Ensino Médio da escola selecionada; conforme a indicação dos alunos nas entrevistas, foram selecionados cinco pontos fixos na porção nordeste da cidade nos quais realizamos gravações de imagens e sons em diferentes horários, dias e posições de câmera; edição de sons e imagens. Em diálogo com os preferenciais teóricos, elaboramos um mapa sonoro/imagético em forma de vídeo que se constituiu de um ensaio audio-visual que articula experiências sensoriais vividas em perspectiva horizontal, que não podem ser percebidas em uma cartografia representacional na escala vertical. Sendo assim, procuramos apontar novas formas de compreender, perceber e se localizar no espaço experimentado no dia-a-dia sem descartar a relevância ambiental, social e econômica da cartografia representacional clássica. Palavras-chave: Cartografias, sonoridades, linguagens. Introdução Este texto resulta de um trabalho em nível de Iniciação Científica desenvolvido no período de agosto/2014 a julho/2015 com bolsa PIBIC/CNPq inserido no projeto de pesquisa Cartografias Sonoras: sons/imagens na dinâmica espacial de Dourados (MS) possibilidades para o ensino e pesquisa em Geografia 13 o qual objetiva investigar a participação da diversidade sonora territorializada na constituição da multiplicidade espacial da cidade de Dourados (MS), visando a elaboração de mapas nos quais se articulem sons e imagens que possam contribuir para a produção de novas formas de cartografar a vida cotidiana. Neste trabalho, em específico, procuramos investigar a diversidade sonora presente na porção nordeste da cidade de Dourados (MS). A pesquisa foi orientada por leituras, análises e debates dos referenciais bibliográficos pertinentes ao tema, bem Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Bolsista CAPES/DS. la_laio@hotmail.com ** Professora do Curso de Graduação e do Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). flaviananunes@ufgd.edu.br 13 Projeto financiado pelo CNPq Edital 043/2013 (Processo /2013-0).

26 como a identificação das porções (Norte, Sul, Leste e Oeste) da cidade e o mapeamento das escolas existentes na porção nordeste de Dourados, foco deste trabalho. O trabalho de campo constituiu-se de entrevistas com estudantes do Ensino Médio da Escola Estadual Floriano Viegas Machado, localizada na porção nordeste da cidade. Tais entrevistas trouxeram um conjunto de informações que nos permitiram identificar cinco pontos de refêrencia na cidade, os quais são frequentados pelos entrevistados. O procedimento seguinte foi a captação de imagens e de sons nos cinco locais apontados e, a partir da análise desse material, em diálogo com os referenciais teóricos, elaboramos um mapa sonoro/imagético em forma de vídeo. Nosso intuito é que esse vídeo possa contribuir com o ensino de Geografia dialogando com a realidade dos interlocutores envolvidos e fomentando o acesso a cartografias nas quais estejam expressas outras partes da multiplicidade e dinâmica no tempo/espaço da cidade de Dourados (MS). O mapa sonoro/imagético produzido, fruto do trabalho de pesquisa, constitui-se de um ensaio audio-visual que articula experiências sensoriais vividas em perspectiva horizontal, que não podem ser percebidas em uma cartografia representacional na escala vertical. A partir deste entendimento, o mapa elaborado busca fomentar a discussão sobre como são concebidas as leituras, percepções e representações dos mapas utilizados diariamente em sala de aula. A proposta parte da ideia de trazer novas formas de compreender, perceber e se localizar no espaço experimentado no dia-a-dia das pessoas envolvidas, sem descartar a relevância ambiental, social e econômica da cartografia representacional clássica. Referenciais teóricos da pesquisa: compreensões sobre cartografia e sonoridades As Orientações Curriculares Nacionais para o ensino de Geografia em nível médio estabelecem orientações, reflexões e informações para professores, com o intuito

27 de auxiliar a rede nacional de educação. O documento compreende a atuação do professor, sua relação com a disciplina, a metodologia utilizada e a articulação com as diversas formas de informação e tecnologia disponíveis, a fim de orientar os conhecimentos que devem ser compreendidos pelos alunos no decorrer da sua trajetória escolar. De acordo as Orientações, ao longo dos anos de estudo no Ensino Médio é desejável que os educandos possam articular as ferramentas teóricas necessárias para assimilar e entender a série de conhecimentos, conceitos, procedimentos e linguagens que envolvem a ciência geográfica: Seu objetivo é compreender a dinâmica social e espacial, que produz, reproduz e transforma o espaço geográfico nas diversas escalas (local, regional, nacional e mundial). As relações temporais devem ser consideradas tendo em vista a historicidade do espaço, não como enumeração ou descrição de fatos que se esgotam em si mesmos, mas como processo de construção social. (BRASIL, 2006, p.43) O documento é apresentado como uma referência para os educadores e traz discussões e propostas voltadas à reflexão sobre a prática pedagógica, sobre o planejamento, análise e seleção de materiais didáticos, destacando, inclusive, a utilização de ferramentas tecnológicas que venham a contribuir para a formação do educador e seus educandos. Segundo o documento, tanto o Ensino Fundamental, quanto o Ensino Médio devem preparar o estudante para compreender, atuar, problematizar e se localizar na realidade na qual está inserido de modo que consiga formular proposições críticas para problemas locais, reconhecendo as dinâmicas existentes no espaço geográfico. A leitura e análise do documento aponta objetivos importantes e complexos para formação básica do educando em Geografia de modo que este deva reconhecer e pensar de maneira crítica os espaços, os lugares e os territórios que vivencia e sente ao longo de sua trajetória.

28 A fim de auxiliar o educando nos processos de aprendizagem, o professor tem a função de articular práticas cotidianas com reflexões teóricas, fundamentando seus argumentos em uma estrutura teórico-metodológica específica da Geografia: Portanto, para que os objetivos sejam alcançados, o ensino da Geografia deve fundamentar-se em um corpo teórico-metodológico baseado nos conceitos de natureza, paisagem, espaço, território, região, rede, lugar e ambiente, incorporando também dimensões de análise que contemplam tempo, cultura, sociedade, poder e relações econômicas e sociais e tendo como referência os pressupostos da Geografia como ciência que estuda as formas, os processos, as dinâmicas dos fenômenos que se desenvolvem por meio das relações entre a sociedade e a natureza, constituindo o espaço geográfico. (BRASIL, 2006, p.43) Nesse sentido, a Geografia pode ser percebida e materializada no cotidiano experimentado pelos alunos e professores. A educação e o ensino necessitam ser pensados e elaborados com a realidade experimentada em sociedade; este movimento propõe buscar formas de ensino dedicadas ao estímulo do estudante, com a consciência de que o professor também é um aprendiz que, aprende enquanto ensina, porque articula o saber científico sistematizado, com a diversidade de saberes já experimentados e vividos por cada indivíduo da sociedade. Diante do exposto, podemos repensar as noções acerca de contextos territoriais de maneira a priorizar o estudo e pesquisa em aspectos que expressam sentidos e fenômenos mais próximos dos sujeitos sociais envolvidos. Tais formas de pensar um território, localização e orientação se relacionam diretamente com os processos de organização social no trabalho, economia, cultura e grupos de interlocutores. A dinâmica da sociedade pode ser re-apresentada em memórias, idéias e sons que são retransformadas em interpretações da realidade vivida. O ouvir, o olhar e o aprender (OLIVEIRA, 2000) não podem ser encarados como faculdades de ideias totalmente independentes no campo do ensino; ambos se complementam e podem servir tanto para o pesquisador como para os envolvidos na pesquisa. Nessa relação de conhecer o que se ouve e o que se olha é desenvolvido o conhecimento.

29 Através desta articulação, propusemos uma experimentação na qual sons e imagens de um lugar propiciam outros sentidos de leitura apontando outras formas de cartografar a multiplicidade e a dinâmica no tempo/espaço, especificamente na cidade de Dourados (MS). A partir dessa compreensão, a proposta foi a de estabelecer contato com os grupos e indivíduos que vivem no território e, assim, criar condições para que os mesmos se tornem participantes do processo de inscrição do seu território. Neste sentido, a elaboração de um mapa ganha sentido de construção coletiva, inserindo percepções e representações culturais dos sujeitos da comunidade. A ideia de mapear um território pressupõe representá-lo ou inscrevê-lo de alguma forma em um determinado espaço, criando condições para que a linguagem escrita possa ser transformada em uma linguagem cartográfica e que a mesma dialogue com o resto da sociedade como outra forma de linguagem. Assim, o ato de mapear também envolve a sociedade e suas descrições, percepções e diálogos. Desta forma, buscou-se a utilização de recursos imagéticos e digitais a fim de gerar reflexões em torno do ensino de Geografia. A composição de ideias sobre espaços, lugares e locais a partir de relações entre homens e tecnologia é alvo de discussões densas nas Ciências Humanas em geral, sobretudo na última década com grandes investimentos em commodity's tecnológicos que circulam no mercado global, ganhando usos peculiares em múltiplas culturas. O barateamento e a expansão das tecnologias de informação, destacando a comunicação móvel, trouxeram profundas transformações nas formas de socialização dentro e fora da sala de aula. As sociedades, assim como os mapas, estão sujeitos a transformações constantes, reinvenções e ressignificações de sentidos. Nesse processo de trocas são construídas as identidades e as formas de interação social, que estão ligadas à dinamicidade do mundo

30 e seus processos de organização social, deslocamentos, territorializações, localizações e ressignificações dos espaços. Diante disso, buscamos pensar em uma cartografia que articule sons e imagens que a sociedade cria cotidianamente a partir das percepções da própria comunidade procurando refletir sobre a relação entre a diversidade sonoro/espacial e a sociedade da cidade de Dourados (MS). O trabalho procurou analisar os sentidos espaciais, sonoros e imagéticos de locais públicos, principalmente de lazer frequentados por jovens estudantes do Ensino Médio. Nossa compreensão da linguagem cartográfica pauta-se nas ideias de Peixoto (2011, p.159) que expressam com clareza a proposta para uma cartografia alternativa: Desde o século XVII, muitos mapas se afastaram dos princípios de razão ou verdade enfeixados nos saberes cartográficos e geográficos sendo mesmo organizados em torno de um princípio de desrazão que foi o elemento essencial de sua organização, construção e disseminação. A sobrevivência desse princípio de desrazão pode ser minimamente explicada se considerarmos que não acontecem na cartografia nem rupturas nem cercamentos da linguagem, ao contrário, a experimentação de linguagens é uma de suas tônicas. Ainda, mesmo que a geografia ou os métodos cartográficos constituíssem modelos racionais para essa escrita, não existiu um consenso a respeito de controles que desclassifiquem ou excluam obras ou sujeitos, ou seja, pode-se dizer que existiam outras razões possíveis. Desse modo, é possível observar, desde o século XVII, a inserção mesma dessa experimentação da desrazão ou de razões outras na cartografia e a possibilidade de inscrição, validação e disseminação do que poderíamos chamar de geografias pessoais e mapas da imaginação. É importante ressaltar que a relação entre linguagens artísticas e a cartografia não visa descartar uma em relação à outra, essa conexão pode ser pautada nas especificidades e potencialidades criativas de cada uma, a fim de propor reflexões em torno do ensino de Geografia. A proposta de elaborar uma cartografia alternativa vem da necessidade de estimular a reflexão geográfica em sala de aula a partir de materiais que trabalham com linguagens diversas que nos permitam construir, imaginar, aprender e emancipar, pois: Não existe a princípio, mapas corretos ou incorretos: tal como em qualquer mensagem, em qualquer uma das linguagens conhecidas, sua correção está diretamente vinculada ao cumprimento de seu objetivo. Assim, o mapa estará correto se os fenômenos a serem realçados estiverem corretamente posicionados e mais que isso, permitirem um perfeito entendimento por parte do leitor. Por fim, e com base no que já foi dito, o ensino da Geografia deve

31 ser feito, passo a passo, com a ajuda da cartografia ou, em outras palavras, não é possível alfabetizar-se em Geografia sem o uso de mapas. (SANTOS, 2007, p.16) A elaboração de cartografias a partir dos sons produzidos pelo ambiente urbano foi motivada pelo aspecto rígido apresentado na cartografia representacional, hegemonicamente vivida em sala de aula, fundamentada na lógica de reprodução de imagens captadas a partir da perspectiva vertical (MOURA; HERNANDEZ, 2012, p.1). Estabeleceu-se, para este trabalho uma metodologia de captação sonora e registro de imagens por meio de filmadoras e gravadores. Para viabilizar a execução das pesquisas relacionadas ao projeto maior, do qual este trabalho faz parte 14, dividiu-se a cidade de Dourados (MS) em quatro grandes áreas: nordeste, sudeste, noroeste e sudoeste (Figura 1). 15 Esta cartografia não visa elaborar mapas representacionais, mas parte desses mapas para criar vídeo-cartografias imagético-sonoras que tentam apresentar a multiplicidade de sentidos e vivências espaciais dos diversos corpos e singularidades (DELEUZE, 1992; ULPIANO, 2007) que se encontram e constituem esta cidade como lugar (FERRAZ, 2015; SANTOS, 2007; MASSEY, 2008). Diante desse desafio, optouse em registrar a sonoridade captada pela perspectiva da horizontalidade, de maneira a instigar olhares e percepções capazes de derivar da cartografia representacional, outras formas de se perceber e ler a dinâmica espacial de um local. 14 Conforme já mencionado na introdução deste artigo, o trabalho aqui apresentado inseriu-se no projeto de pesquisa Cartografias Sonoras: sons/imagens na dinâmica espacial de Dourados (MS) possibilidades para o ensino e pesquisa em Geografia. Assim, contribuiu para a elaboração da cartografia sonora de uma das porções da cidade (nordeste). Outros trabalhos em nível de Iniciação Científica em desenvolvimento estão voltados à elaboração de cartografias das demais porções (noroeste, sudeste e sudoeste). 15 Deve-se esclarecer que esta divisão da cidade pautada na representação cartográfica de base cartesiana teve como único intuito ser o ponto de partida que pudesse viabilizar de forma mais objetiva a pesquisa.

32 Figura 1 - Divisão da cidade em quatro grandes áreas Fonte: Vídeo elaborado Destacamos aqui, portanto, que não se nega a pertinência da cartografia representacional, mas derivamos dela, partimos dela para experimentar outros caminhos e formas de dar vazão ao sentido dinâmico e múltiplo dos fenômenos enquanto acontecimentos espaciais da vida. (GIRARDI, 2013; SEEMAN, 2012; ALMEIDA, LANZA, 2012; LAMA, 2009). Procedimentos de campo e produção do mapa sonoro/imagético Com base nos referenciais e compreensões teóricas anteriormente discutidas, bem como na divisão da cidade em quatro áreas, definiu-se que a Escola Estadual Floriano Viegas Machado seria a escola pesquisada na parte nordeste da cidade de Dourados (Figura 2), utilizando-se como critério, primeiramente, a região na qual se localiza e em segundo lugar, o grau de contato entre acadêmicos pesquisadores da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), a escola estadual e seus respectivos funcionários.

33 Figura 2 Porção Nordeste de Dourados Fonte: Vídeo elaborado A Escola Floriano Viegas Machado está localizada no entorno do bairro Jardim Ouro Verde, próximo às regiões industriais da cidade. A escola atende diversas camadas sociais, possui atividades em todos os períodos do dia (matutino, vespertino e noturno) distribuídos no Ensino fundamental, Médio e cursos técnicos. É importante salientar que já existia um contato prévio com alguns professores e funcionários da escola o qual se deu nos anos de 2013 e 2014 durante o Estágio Supervisionado do Curso de Licenciatura em Ciências Sociais. Considerando esse contato prévio, optamos em realizar a pesquisa com alunos do Ensino Médio da turma na qual o estágio fora realizado. A pesquisa iniciou-se com o contato com a professora titular da turma, responsável pela área de Sociologia, que foi esclarecida quanto aos objetivos da pesquisa. Dessa forma, identificamos alguns alunos para convidar a fazer parte da

34 pesquisa, no intuito de que os mesmos nos indicassem locais que frequentam (onde moram, onde usufruem do lazer, passeiam, trabalham, andam), músicas que estão escutando, jogos eletrônicos que mais gostam para que pudéssemos selecionar 5 pontos fixos na porção nordeste da cidade para serem realizadas as gravações de imagens e sons. Foram realizadas entrevistas com 10 alunos do Ensino Médio em 2 momentos diferentes. As entrevistas realizadas em forma de conversa informal foram conduzidas pelas seguintes perguntas: nome; idade; onde reside; onde trabalha; quais locais frequenta para lazer; meios de locomoção; músicas que gosta; trajetos percorridos no dia a dia; pontos de referência dos trajetos; horários das atividades diárias. Os pontos de captação de imagens e sons foram escolhidos conforme as informações obtidas nas entrevistas com os alunos. A participação dos jovens foi essencial por indicar como ouvem os sons da cidade, qual a atenção dada a essas sonoridades, quais músicas e estilos musicais apreciam, assim como quais locais da cidade percorrem, frequentam para atividades de lazer e onde encontram com os amigos. O mapa sonoro/imagético da porção nordeste de Dourados A articulação entre as entrevistas com jovens e as filmagens e gravações dos locais por esses jovens vivenciados e percorridos é que permitiu a elaboração do mapa sonoro/imagético ou vídeo-cartográfico. O intuito maior na elaboração deste mapa foi apresentar, por meio de sons e imagens, outros olhares e vivências sobre a cidade a partir da mobilidade dos atores sociais envolvidos. Embora nosso foco tenha sido as sonoridades dos locais, o uso da imagem se mostrou potencializador de sentidos e desta forma não foi descartado. Optamos, assim, por utilizar referenciais sonoros e imagéticos, buscando maior interação dos jovens com o material aqui proposto.

35 Ao observarmos, de forma multi escalar, em uma perspectiva verticalizada, a região nordeste onde ocorreram as entrevistas (Figura 2), não é possível percebermos as multiplicidades de agenciamentos, dinâmicas e tensões que se desenvolvem nesses territórios. Nas horizontalidades, as dinâmicas dos fenômenos se dão de forma mais intensa, diversa e agenciadas de maneira rizomática. O que elaboramos, enquanto obra audiovisual e texto científico visa ser uma pequena contribuição nesse contexto maior, pois se assume como o acontecer do mundo enquanto lugar por nós e em nós constituído. Nossa experimentação se efetiva em sons e imagens de um lugar na perspectiva de propiciar outros sentidos de leitura espacial, na intenção de apontar outras formas de cartografar a vida cotidiana, em sua multiplicidade e diferencialidade dinâmica no tempo/espaço da cidade de Dourados (MS). Cremos, assim, estimular outros meios de estabelecer os sentidos espaciais de nosso lugar com o mundo, trabalhando com o conceito geográfico de localização (Figura 3) e o conceito de lugar (Figura 4) explorando os sentidos sonoros e imagéticos vividos na cidade de Dourados. Figura 3 Fotograma do vídeo elaborado

36 Figura 4 Fotograma do vídeo elaborado Considerando-se, conforme Santos (2007), que a Geografia é um conhecimento que faz uso de diversas linguagens para sistematizar suas mensagens, trabalhar com ensino de Geografia também pressupõe ensinar uma linguagem. Neste sentido, o vídeo ou mapa sonoro/imagético elaborado procurou estabelecer diálogo entre as linguagens cartográfica, imagética e sonoras que podem ser utilizados para além de mero auxílio didático ao professor; podem constituir-se como ferramentas cognitivas para o ensino em sala de aula: Nesse sentido, podemos ampliar os objetivos do ensino da Geografia. Mais que a simples apropriação da capacidade de ler e sistematizar graficamente o mundo, desvendando sua geograficidade, ensinar Geografia faz parte, na medida em que possui uma linguagem específica, do esforço de disponibilizar ao educando ferramentas que o ajudem a desenvolver-se cognitivamente. Trata-se, portanto, num plano mais geral, de um grande exercício em busca de ferramentas cognitivas que nos permitam olhar e entender o mundo, ultrapassando os limites da simples sensação e atingindo o nível da cognição. (SANTOS, 2007, p. 13) Sendo assim, acreditamos que o mapa sonoro/imagético resultante da pesquisa, pode contribuir enquanto ferramenta que congrega diferentes linguagens, para

37 desenvolver o exercício cognitivo que a Geografia, enquanto disciplina escolar, possui como um de seus principais objetivos. Considerações finais Visamos com nossas experimentações instigar educandos e professores de Geografia quanto à necessidade de ler por outras perspectivas os múltiplos sentidos espaciais pelos quais a vida acontece. O professor não pode se acomodar ou se contentar com o já fixado pela linguagem cartográfica representacional, por mais necessária que essa forma de perceber o mundo, ela não é suficiente perante a multiplicidade e complexidade da dinâmica escalar dos fenômenos e meios informativos atuais. Para que a leitura geográfica do mundo possa ser exercitada e experimentada pelos alunos e pelos professores, torna-se necessário abrir-se para novas perspectivas, imagens, sons e pensamentos espaciais. A criação de vídeo-cartografias, as quais articulam sons e imagens, é mais que uma opção de perspectiva epistemológica para o desenvolvimento do pensamento geográfico em sala de aula, é uma postura política, a fim de contribuir para a elaboração de novas maneiras de ver a Terra, de se pensar e trabalhar com o ensino, de imaginar a geografia no mundo (FERRAZ, 2010; SANTOS, 2007), enfim, de criar outros sentidos para o próprio pensamento como um todo. Neste texto, procuramos apresentar algumas considerações sobre essas novas perspectivas da linguagem cartográfica de maneira a melhor fundamentar a vídeocartografia da cidade de Dourados que elaboramos a partir da área a ser pesquisa por nós. Como desdobramento de nossa pesquisa, poder-se-á comparar e relacionar com os dados das demais pesquisas vinculadas ao projeto articulador na direção de pontuar a participação da diversidade sonora territorializada na constituição da multiplicidade

38 espacial da cidade, visando a elaboração de mapas sonoros (vídeo-cartográficos) para contribuir com a produção de outras formas de cartografar a vida cotidiana. Referências bibliográficas ALMEIDA, C. G. F.; LANZA, Renata. Deriva cartográfica: ação-paixão-participação. Campinas, SP: BRASIL. SECRETARIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília: MEC, DELEUZE, Gilles.; GUATTARI, Félix. O que é a Filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, FERRAZ, Cláudio B. O. Entre-Lugar: apresentação. Entre-Lugar. Dourados (MS): Editora da UFGD, ano 1, n. 1, p , Nietzsche Corpo/Espaço: do cinema para as geografias. In:. AZEVEDO, Ana. F.;RAMIREZ, Rosa C.; OLIVEIRA JR., Wenceslao. M. (Orgs.). Intervalo I: entre geografias e cinemas. Braga (PT): UMDGEO - Departamento de Geografia, Universidade do Minho, 2015, p Livro eletrônico: GIRARDI, Gisele; LIMA, L. M.; ARANHA, L. M.; VARGAS, A. A. Mapa(S) de um trabalho de cidade. In: FERRAZ, Cláudio Benito O.; NUNES, Flaviana G. (Orgs.). Imagens, Geografias e Educação: intenções, dispersões e articulações. Dourados (MS): Editora da UFGD, 2013, p LAMA, José P. La avispa y la orquídea hacen mapa enel seno de un rizoma. Cartografía y máquinas, releyendo a Deleuze y Guattari. Pro-Posições, Campinas, v. 20, n. 3 (60), p , set./dez MASSEY, Doreen. Pelo espaço: uma nova política da espacialidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, MOURA, Carla B.; HERNANDEZ, Adriane. Cartografia como método de pesquisa em arte. In: Seminário de História da Arte - Centro de Artes - UFPel, Vol. 2, No 1 (2012). Acessado em 12/04/2013. OLIVEIRA, Roberto C. de. O trabalho do antropólogo. Brasília: Paralelo 15; São Paulo: Editora da UNESP, PEIXOTO, Renato A. Cartografias Imaginárias: estudos sobre a construção da história do espaço nacional brasileiro e a relação História e Espaço. Natal: EDUFRN, SANTOS, Douglas. A reinvenção do espaço. São Paulo: Unesp, SANTOS, Douglas. O que é geografia? Inédito. Apostilado.

39 SEEMANN, Jörn. Símbolos como pontes: repensando a linguagem cartográfica no ensino básico e superior no Brasil. Crato, CE, Subvertendo a cartografia escolar no Brasil. Geografares, n.12, p , ULPIANO, Cláudio. Uma nova imagem do pensamento. In: BRUNO, Mario; QUEIROZ, André; CHRIST, Isabelle (Orgs). Pensar de outra maneira a partir de Cláudio Ulpiano. Rio de Janeiro: Pazulin, 2007, p Abstract: This study aimed to investigate the sound diversity present in the northeastern portion of the city of Dourados (MS) in order to develop maps on which to articulate sounds and images, as a contribution to the production of new forms of mapping the everyday life of the city. For this, the following methodological procedures were developed: reading, analysis and discussion of bibliographic benchmarks related to the subject; identification and mapping of the existing schools in the northeastern portion of the city of Dourados; interviews with high school students in the selected schools; as indicated students in interviews, five fixed points were selected in the northeastern portion of the city in which we held the images and sounds recorded at different times, days and camera positions; editing sounds and images. In dialogue with the theoretical preferred, we developed a sound / map imagery in video form that consisted of an audio-visual essay articulating sensory experiences in horizontal perspective that cannot be perceived in a representational mapping vertical scale. Thus, we seek to point to new ways to understand, perceive and locate in space experienced in the daily routine without discarding the environmental, social and economic relevance of classical representational cartography. Keywords: Cartographies, sounds, languages.

40 EXPERIENCIA(S) ESPACIALES EN IMÁGENES: LINEAS DE FUGA ENTRE PINTURAS, FOTOGRAFIAS Y VIDEO Gomez, Sandra 16 Resumen: Neste trabalho, nós aspiramos a possibilidade de entrar em diálogo entre Geografia, Arte e Educação das ações de construção, desintegrando-se, claro, imaginar e revelar os sentidos da questão ambiental, procurando conquistar a experiência estética de outros itinerários possíveis abordagem da realidade através de imagens. Aqui estão alguns dos resultados de uma nova pesquisa mostra cujo objetivo foi investigar modos de habitar as imagens como pensamentos visuais conducentes à recuperação das sensibilidades do sujeito, a partir de uma abertura e introdução à imaginação e criação de espacialidade - como uma possibilidade de um pensamento e da experiência visual. Para este fim, três linhas apresentadas aqui registrou outras maneiras de olhar para as questões ambientais, que surgem a partir de diferentes experiências feitas com os alunos e membros do Básico e do Ensino Superior secundária da cidade de professores Tandil, Argentina. Estas composições escapar da linearidade espacial, elaborado pela Geografia School, convidando-nos a viajar e se sentir distâncias de escoamento entre as fronteiras entre o real eo fantástico, indivisíveis e invisíveis, o racional eo emocional, verdade e confabulação no curso de outro possível geografia. Palavras-chave: experiência estética, fotografias, pintura, geografia escolar Abstract: In this paper, we aspire to the possibility of entering into dialogue between Geography, Art and Education from the actions of building, crumbling, clear, imagine and reveal senses of the environmental issue, seeking to conquer the aesthetic experience from other possible itineraries approach to reality through images. Here are some of the results of further research shows whose purpose has been to investigate ways of inhabiting the images as visual thoughts conducive to the recovery of the sensitivities of the subject, from an opening and introduction to the imagination, and creation of spatiality - as a possibility of a thought and the visually experience. To this end, three lines presented here recorded other ways of looking at environmental issues, which arise from different experiences made with students and members of the Basic and Higher Secondary Education of the city of Tandil, Argentina teachers. These compositions escape the spatial linearity, drawn by the School Geography, inviting us to travel and feel creepage distances between the borders between the real and fantastic, indivisible and invisible, the rational and emotional, truth and confabulation in the course of another possible geography. Keywords : aesthetic experience, photographs, painting, school geography Camino a otras espacialidades El presente trabajo surge como resultado de una investigación mayor 17 que tuvo como propósito central la entrada al campo educativo en el nivel de Educación Secundaria para conocer, relevar e interpretar los caminos teóricos, temáticos y educativos del lenguaje visual cinematográfico, en la Geografía Escolar. Aquí vamos a presentar algunos resultados de las indagaciones realizadas 16 Centro de Investigaciones Geográficas-Facultad de Ciencias Humanas (CIG-FCH) Instituto de Geografía, Historia y Ciencias Sociales (IGEHCS) Unidad Ejecutora CONICET- UNCPBA 17 Este trabajo se enmarca en un proyecto de investigación correspondiente a la obtención del titulo de Maestría en Educación, orientación en Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Tandil, Argentina.

41 destacando el proceso de producción y creación del conocimiento espacial de la cuestión ambiental, que posibilitó el florecimiento de otras geografías en el contexto escolar, y orientaron la mirada ambiental en otras direcciones. La atención hacia los espacios no hegemónicos es planteada por Michel Foucault al remarcar el poder de las heterotopías 18, espacios otros con emplazamientos reales, en contraposición con lo irreal de las utopías. Esta característica se debe a la capacidad de yuxtaponer, en un solo lugar real, varios espacios, varios emplazamientos que son ellos mismos incompatibles entre sí. En este sentido recuperamos el concepto de espacio, planteado por Massey, quien sostiene que, el espacio es producido y no un soporte material que permanece inmutable al devenir de lo social y de la historia. Son tres los elementos fundamentales que Massey, (2005) considera en su definición de espacio. En primer lugar, es relacional, es la posibilidad de existencia de la multiplicidad, y es producto de relaciones, estará siempre en construcción, en constante movimiento y cambio. La multiplicidad, una búsqueda desde el pensamiento ambiental espacial, un cambio de visión sobre el ambiente hará posible una mejor comprensión sobre el mundo de la vida en el que los seres humanos se asumen como sujetos responsables en un universo mayor y como sujetos culturales que habitan unas territorialidades transformadas por ellos mismos. Desde esta perspectiva espacial y a partir del concepto deleuziano de rizoma, pretendo aproximarme a otras esferas ambientales, como líneas de fuga emergentes de las experiencias visuales realizadas. DELEUZE, GUATTARI, (2002) cuando nos presentan el concepto de rizoma en sus escritos, sostienen que el rizoma carece de centro y tiene una posibilidad de desarrollo ilimitada, donde cualquier proposición sobre un elemento puede incidir en la concepción de otros elementos de la estructura, sin importar su posición recíproca. Es lo que denominan como multiplicidad: las líneas, estratos, segmentaridades, líneas de fuga e intensidades que lo conforman. Y añaden que: Lo múltiple hay que hacerlo (DELEUZE, GUATTARI, 2002 p. 122). Entonces, es posible, conducirnos hacia el encuentro de otras alternativas a las estructuras arborescentes hegemónicas y rescatar en las brechas de las dictaduras representacionales de la cuestión ambiental, los espacios invisibles a nuestros ojos. Las multiplicidades son rizomáticas y denuncian las pseudo-multiplicidades arborescentes. Una multiplicidad no tiene ni sujeto ni objeto, sino únicamente determinaciones, tamaños, dimensiones 18 En 1967 Foucault planteó el término de heterotopía, haciendo referencia al espacio del mundo contemporáneo, "el espacio en el que vivimos (...) es un espacio heterogéneo. En otras palabras, no vivimos en una especie de vacío, dentro del cual localizamos individuos y cosas. (...) vivimos dentro de una red de relaciones que delinean lugares que son irreducibles unos a otros y absolutamente imposibles de superponer" Michel Foucault - De los espacios otros Des espaces autres, (Blitstein, Lima, 1984)

42 que no pueden aumentar sin que ella cambie de naturaleza, cambia necesariamente de naturaleza a medida que aumenta sus conexiones. En un rizoma no hay puntos o posiciones, como ocurre en una estructura, un árbol, una raíz, en un rizoma sólo hay líneas. El rizoma es un sistema a-centrado, no jerárquico y no significante, sin memoria organizadora o autómata central, lo que está en juego en el rizoma es una relación con el animal, con el vegetal, con el mundo, con la política, con lo sexual, con todo lo natural y lo artificial, muy distinta de la relación arborescente: todo tipo de devenires El rizoma sólo está hecho de líneas: líneas de segmentaridad, la estratificación, como dimensiones, pero también línea de fuga o de desterritorialización como dimensión máxima según la cual, siguiéndola, la multiplicidad se metamorfosea al cambiar de naturaleza. El rizoma es una anti-genealogía, una memoria corta o anti-memoria, que procede por variación, expansión, conquista, captura, inyección, y está relacionado con un mapa que debe ser producido, construido, siempre desmontable, conectable, alterable, modificable, con múltiples entradas y salidas, con sus líneas de fuga. Por tal motivo nuestro camino inicia una posibilidad que entrelaza la creación de intervalos y de variaciones entre una geografía pre-existente en el ámbito escolar, y otras geografías que emergieron (AZEVEDO, RAMÍREZ, OLIVEIRA, 2015 p.8) desde la de-construcción de imágenes movimiento, es decir a partir de desmenuzar, decodificar, desfigurar y deshacer la mirada de la cuestión ambiental, para propiciar el surgimiento de líneas, caminos y fracturas posibles de constituirse en objetos de creación e imaginación de imágenes, espacios y conceptos, geografías. Según esta idea, las formas del pensamiento se espacializan de dos maneras íntimamente entrelazadas, donde se distribuyen por una parte, un espacio de jerarquía y verticalidad y, por otra parte, un espacio de igualdad y horizontalidad 19. Considero que el pensamiento ambiental escolar se sostiene en la formación de un pensamiento arborescente sostenido en categorías nociones, conceptos, dicotómicas provenientes de una geografía mayor-hegemónica 20.Según Deleuze y Guattari, Siempre se necesitan correctores cerebrales para deshacer los dualismos que no hemos querido hacer, pero por los que necesariamente pasamos (DELEUZE, GUATTARI, 1994 p. 25). Una manera de contraponer esos dualismos, es 19 Olivereira Jr. explica que es posible crear otros pensamientos espaciales como devires outros no pensamento geográfico, produzindo geografias menores: estas são como ilhas no entorno do continente da geografia maior, são potências de expansão desse continente, são também as primeiras aproximações desse continente para quem vem do oceano livre e flutuante do pensamento... (Oliveira 2009:19) 20 Hollman, en su último libro, claramente nos plantea la construcción de imaginarios geográficos desde los dispositivos visuales. La autora plantea que En tanto disciplina escolar, la geografía tiene como una de sus finalidades la transmisión de conocimientos legitimados por el discurso científico y considerados socialmente relevantes para ser enseñados a las nuevas generaciones (Hollman, 2015:176)

43 integrar las nuevas formas del pensar-geografía(s) como un mestizaje teórico, que definitivamente no sea falseado por planteamientos débiles y unificantes sino por concepciones desde lo múltiple elevado, al decir de Deleuze y Guattari, al estado de sustantivo, es decir en el significado que adquiere cuando deja de ser atribuido. Estos autores se refieren a que, si bien mediante las intenciones de superar los planteamientos lineales de una geografía mayor, se acude a la apertura de dimensiones ampliadas, éstas casi siempre proceden de un pensamiento dualista que cada vez se va bifurcando de la forma como ocurre en los sistemas arborescentes cuya división radicular obedece a uno que deviene dos (DELEUZE, GUATTARI, 1994 p. 14). La tesis de este trabajo sostiene que es factible transitar por Geografías menores, en la forma rizomática y hacer visible la multiplicidad, ya que permite realmente hablar de complejidad, porque cada uno de sus tallos horizontales se desborda en diferentes dimensiones y en lugar de hundirse más en el suelo, se eleva a la superficie para que emerjan múltiples espacialidades. La preocupación ambiental desde la visión moderna cuya intención ha sido lineal, dualista y arborescente, aun permanece en la Geografía escolar, la misma se encuentra totalmente alejada de un posible pensamiento rizomático (DELEUZE, GUATTARI, 1994) que conlleva un a pensamiento alternativo. De las diversas experiencias 21 realizadas por alumnos/as y profesores/as de la Educación Secundaria Básica y Superior en la ciudad de Tandil, aquí recupero algunas producciones que considero bastante potentes como para vislumbrar posibilidades y significaciones no menores sobre la espacialidad ambiental. Pintar y sentir otros territorios Entiendo que, un acontecimiento ambiental, con sus problemas inherentes es una conjunción rizomática de territorios con una gran riqueza cultural de expresiones, imágenes e imaginarios, que abre caminos aun sin transitar en el temario escolar. Deleuze, G. (1984) en sus reflexiones sobre la pintura y la visión, plantea que esta ultima antes de ser el barrido del campo de lo visible por parte de la mirada de un sujeto es sensación 22, la sensación es allí, una onda que recorre un campo de fuerzas 21 Partimos de la definición de experiencia de Larrosa, J. (2006) entendida como una instancia superadora de los lenguajes impersonales de la racionalidad técnico-científica de la cultura escolar, formulada como una estructura rígida y cerrada de las practicas educativas. Pensamos la experiencia y desde la experiencia, tratando de apuntar a otras posibilidades de un pensamiento de la educación espacial. 22 Merleau-Ponty, entiende por sensación "la manera como algo me afecta y la vivencia de un estado de mí mismo. [...] La sensación pura será la vivencia de un "choque" indiferenciado, instantáneo, puntual" (Merleau-Ponty 1975: 25). Para Deleuze, la sensación puede concebirse sorprendentemente más allá de lo orgánico y, al mismo tiempo, operable en algo así como un cuadro, dice que: "Lo pintado es la sensación. Lo que está

44 y provoca una perturbación más o menos importante. Los tres diseños artísticos, que a continuación se detallan, la Imagen Nro.1 Permanecer en Primavera (s), la Imagen Nro. 2 Colores de la vida y la Imagen Nro. 3 En la oscuridad del mundo, son el resultado de una gramática visual, producto del pensamiento de los alumnos frente a las problemáticas ambientales. Estas producciones se focalizaron en la experiencia de creación e imaginación de espacios de pensamiento para potenciar líneas de fuga de la cuestión ambiental, con la pintura. Se recupera la memoria visual escolar a través de la (des) composición de líneas, contornos, puntos y colores. Las imágenes nos hablan, en estas producciones hay otras gramáticas algo diferente y mejor que las pruebas mas rotundas: un trazo, una predilección por los colores calidos, un aura (CORTAZAR 1979 p.2-3). Ocupar el espacio se convierte en un ejercicio de reformulación constante de nuestras relaciones espaciales. Desde la perspectiva iconográfica, estas imágenes metafóricas presentan la trilogía esferas, colores y sensaciones, ofreciendo una visión del carácter múltiple con que la vida se desarrolla. De los trazos de las pinturas seleccionadas, encontramos la presencia de la esfericidad terrestre, que da cuenta de los círculos de expansión y movimiento de las múltiples líneas y colores en las que, a modo de celdillas de enclaustramiento, los sujetos se trasladan, se aglomeran y establecen complejas interrelaciones. Acordamos con Hollman (2011) cuando expresa que emergen miradas de la tierra - según Cosgrove (2008)- como organismo viviente y sostiene que Cosgrove encuentra que las fotografías tomadas en los viajes a la Luna entre 1968 y 1972, comenzaron a ofrecer una imagen del globo terrestre que permitía construir una nueva mirada. Es decir, la identificación visual del agua y el aire, como elementos biofísicos, definen a la Tierra como un organismo planetario. No constituye un dato menor que con posterioridad a la captura y la difusión de estas imá- genes de la Tierra, entre otras acciones, fueron aprobadas las primeras leyes ambientales, se estableció el Día de la Tierra y comenzaron a celebrarse conferencias internacionales sobre medio ambiente (HOLLMAN, 2011, p). La composición de líneas, contornos, esferas y colores generan tensiones y fugas entre una visión geométrica y una visón orgánica y biológica (COSGROVE, 2008) (HOLLMAN, 2011, p.) La producción de lo invisible, fantástico e indeterminado de estos diseños, es justamente lo que mantiene abierta la forma a múltiples interpretaciones y realizaciones del sentido espacial ambiental. En la Imagen Nro.1 Permanecer en Primavera(s) los trazos de líneas y colores propone una mirada, una pintado en el cuadro es el cuerpo, no en tanto que se representa como objeto, sino en cuanto que es vivido como experimentando tal sensación (Deleuze 2005:42)".

45 morfología que manifiesta una representación de realidad-ficción 23, verdad-fabulación de la cuestión ambiental. La esfericidad 24 terrestre emerge de la memoria del sujeto escolar, junto a los múltiples territorios cuadriculados que transita la sociedad en movimiento, mundo inmerso en una tela de infinitud, inmensidad y profundidad tornasolada del universo azulado, acompañada de otras formas de naturaleza hojas, árboles, un círculo y una flor quizá. Imagen Nro. 1: Permanecer en Primavera (s) Fuente: Pamela, Tandil, Agosto de 2014 Permanecer en primavera, eligió como titulo para su producción, (Pamela alumna, 2do año) y dijo: en la primavera la naturaleza esta viva, y puede renovarse, entonces si vivimos en primavera todo va cambiando, esta definición en su expresión y formas de la naturaleza de la obra en su retórica, expresa una imagen de la cuestión ambiental que transita claramente entre las representaciones del mundo creadas y concebidas como únicas y verdaderas, por el curriculum escolar y las fabulas imaginativas de la propia experiencia estética. La imagen así, la imagen constituye un "archivo, registro, prueba, testigo, documento" (Arfuch, L. 2006). Por ello, contiene la potencialidad de rememorar y construir la memoria (HOLLMAN, , p.127) ambiental escolar. Para Deleuze 23 Aquí recuperamos la idea de ficción, expresada por Pellejero, en su articulo La conjura de los falsarios donde propone la creación de ficciones alternativas a las ficciones hegemónicas, es decir que el pensamiento apuntara a partir de cierto momento a la construcción de un universo antagónico, a ese universo de ficciones mayores (Pellejero,2008:8) 24 Marca la presencia de la espacialidad en los conceptos que utilizamos para representar la realidad terrestre y alrededor de la cual hemos construido la representación del mundo, es para la geografía escolar un ejemplo permanente como noción de esfera terrestre.

46 pintar no es representar sino presentar, la Imagen Nro. 2 Colores de la naturaleza fue creada por Lucila (Alumna, 1er. año) aquí se pinta una presencia, por mas representativo de lo visible que parezca hay algo que desborda la figuración 25 y la narración, la profundidad de los colores dibuja otros territorios mas allá de la representación de la esfera terrestre; la relación entre imagen y figura manifiesta una trama que encubre un hecho Colores de la naturaleza fabrica otros lugares estéticos donde vivir, y denota la imaginación e invención de hacer visible lo que no tiene nombre. Imagen Nro. 2: Colores de la naturaleza Fuente: Lucila, Tandil, Agosto de 2014 Imagen Nro. 4: Mundo del futuro 25 La figuración existe, es un hecho, es previa a la pintura. Estamos asediados de fotos que son las ilustraciones, de diarios que son las narraciones, de imágenes-cine, de imágenes-tele. Están tanto los clichés síquicos como los físicos, percepciones predefinidas, recuerdos, fantasmas. Hay ahí una experiencia muy importante para el pintor: toda una categoría de cosas que se podrían llamar "clichés" ocupan la tela antes de comenzar (Deleuze, 1984:51).

47 Fuente: Tomas, Tandil, Junio de 2014 Para Cosgrove, D. las conexiones entre la visión y la imaginación sugieren nuevas complejidades añadidas al sentido de la vista y al acto de ver (COSGROVE, 2002 p.71) que intenta mostrarnos Tomas?,(Alumno, Ciclo Básico de Educación Secundaria, 2do año) que crea una fabula del laberinto fantasmal del cual intenta escapar (CORTAZAR,1993) laberinto fantasmal que transita entre el presente y el futuro, entre el blanco y negro y entre múltiples fragmentos o constelaciones de otros espacios, donde, "El cepillado de las nebulosas permite a éstas ofrecer a los ojos del universo la gracia constante de una línea en perpetua mutación, tal como la anhelan poetas y pintores. Toda cosa ya definida equivale al renunciamiento de las otras múltiples formas en que se complace la voluntad divina (CORTAZAR, 1942:34). Podemos preguntarnos entonces, Que otras fuerzas ocupan esta imagen? Que otros signos o régimen de signos invaden este objeto de creación esfericidad nos remite a la representación terrestre estética? Nuevamente la presencia de la en un plano de blanco-oscuro posibles de imaginar la espacialidad en devenir: desastre, crisis, extinción, amenaza, riesgo y miedo invocan a la economía mecanicista y la racionalidad tecnológica que negó y niega la naturaleza, la marca de la degradación ambiental (LEFF, E. 2000) está presente. La propia experiencia estética de las imágenes y las fugas como relatos de ficción de la cuestión ambiental trazan a su vez las marcas de las interacciones del contexto escolar y por ende del curriculum. Otras mesetas, otros territorios quedaron trazados abren la posibilidad de reconocer otras visiones y miradas de la cuestión ambiental, donde

48 Están en juego las condiciones de vida del planeta y los deseos de vida de los sujetos, los temas ambientales nos acercan a temas de diversidad cultural, de diferencias entre grupos y clases, entre culturas locales y nacionales en el marco global (GUREVICH, 2011 p.24) para alcanzar la visión de una nueva realidad, más mágica y más humana (CORTAZAR, 1993). Bloques, líneas, trazos, sensaciones e imágenes de la cuestión ambiental Las fotografías constituyen una de las forma de representación visual de la cuestión ambiental de mayor circulación en el ámbito escolar (HOLLMAN; LOIS, 2015) ya que las mismas poseen un estatus de verdad, construido históricamente por la disciplina. Estas composiciones de imágenes fotográficas, fueron tomadas por los alumnos/as mediante un recorrido urbano, el mismo no fue planificado de antemano, si no más bien se pretendió que fueran conformando su propio itinerario en función de los interrogantes de la cuestión ambiental urbana emergentes durante el paseo a la deriva, propuesto por la docente a cargo del grupo. Para pensar en y con las imágenes fotográficas 26 de la cuestión ambiental no se trazaron límites de captura de imágenes 27, ya que la fotografía es una manera de mirar y no es la mirada misma, dice Sontag, S. (2012). Las diversidades de imágenes capturadas por la cámara, trazaron un horizonte ilimitado de múltiples especialidades, territorios complejos y contradictorios. Para este trabajo se realizo una selección de fotografías que componen miradas ambientales producto de múltiples relaciones entre la naturaleza y la cultura implicada, entre referencias materiales e inmateriales y las implicancias objetivas y subjetivas. En la ccomposición de imágenes fotográficas: Partículas, texturas, sedimentos, agua, ambientes y muerte realizada por Emmanuel, Lucrecia, Ludmila, (alumnos/as de 5to. Año, Educación Secundaria Superior), se puede vislumbrar la creación de territorios sin tejido ni imbricación, pero por otro lado se desenvuelve una trama ambiental compleja emergente de otras miradas extrañas de la cuestión ambiental y que no atiende a las estructuras convencionales, sino las reinventa (CORTAZAR, 1993). Composición de imágenes fotográficas: Partículas, texturas, sedimentos, agua, ambiente y muerte 26 Pensar las imágenes como experiencia estética es abrirse a la creación e imaginación. La polisemia de las imágenes fotográficas implica que no todos vemos lo mismo cuando miramos, enseñar y aprender a mirar es en efecto experiencia capturada y la cámara es el alma ideal de la conciencia en su talante codicioso Sontang, 2012:14) 27 Las imágenes fotográficas que son utilizadas en la escuela, generalmente son seleccionadas por el docente o se recurre a diferentes registros visuales, es una excepción pensar que las imágenes fotográficas sean producidas por los alumnos/as.

49 Fuente: Emmanuel, Lucrecia, Ludmila, Tandil, Noviembre de 2014 Esta composición va más allá de la anécdota visual (CORTAZAR, 1984) líneas de fuga ocupadas por las intensidades de partículas, texturas y sedimentos crean otros territorios, otras formas de habitar emergentes e invisibles en las imágenes: el desierto, desolación, agua, sed y muerte, cualidades táctiles y sensaciones en fuga. En estas líneas podemos comprender otra manera de trazar el espacio en el pensamiento artístico, geográfico y filosófico: el espacio liso y el espacio estriado (DELEUZE, 2002) hay, pues, una gran diferencia de espacio: el espacio sedentario es estriado, por muros, lindes y caminos entre las lindes, mientras que el espacio nómada es liso, sólo está marcado por trazos que se borran y se desplazan con el trayecto. Incluso las capas del desierto se deslizan unas sobre otras produciendo un sonido inimitable. El nómada se distribuye en un espacio liso, ocupa, habita, posee ese espacio, ese es su principio territorial (DELEUZE, 2002, p.484). En las fotografías lo háptico se muestra al ojo en una función que no encuentra horizonte ni perspectiva, ni fondo, ni estabilidad, ni forma, ni centro, fugas. A su vez el movimiento y los colores dominan la escena y las sensaciones de otra especialidad(es). Narrativas en imagen-movimiento: Video Mina La Alumbrera otras voces de la tierra. La producción de un video con alumnos/as también formo parte de esta experiencia estética de la cuestión ambiental, en este caso, se instalo el juego entre las certezas e incertidumbres, verdad y fabulación, y lo real y emotivo de un conocimiento acabado y programático de la realidad minera del lugar. Aquí confluye el interés por transitar y crear otros itinerarios curriculares para

50 desmantelar las concepciones de lo real y de lo verosímil que imperan en su tiempo y sustituirlas por otras nuevas, haciendo proliferar una serie de mundo posibles sobre el plano de la expresión (visual) indistinguibles de las representaciones de lo que tendemos a denominar el mundo real pone a prueba la cultura abriéndose a la multiplicidad de sus pulsiones, sin imágenes preconcebidas de un saber, una verdad o una razón a conquistar (PELLEJERO, 2008 p.55). Continuamos con el pensamiento de deleuziano de rizoma y la espacialidad y especificidad del lugar (Massey, 2004) como producto de una constelación de relaciones sociales que catalizan en un lugar determinado, en este caso, el departamento de Belén, en la provincia de Catamarca. Aquí no vamos a desarrollar la problemática 28 en si misma, solo vamos a tomar dos fotogramas que formaron parte del video elaborado por los alumnos: Mina la Alumbrera, otras voces de la tierra. Una visión ambiental compleja, nos lleva a pensar que es necesario, para un ejercicio de la territorialidad, evitar la anomia que se apodera del ser en los lugares y pasar a esa visión de el otro o de lo otro como mecanismo no menor de la resistencia ambiental. Por esta razón en este apartado recuperó dos fotogramas que forman parte del video realizado por los alumnos y que ofrece otras oportunidades de existencia de la multiplicidad de fenómenos y procesos espaciales en devenir. Las imágenes recuperadas: Fotograma Nro. 1 Mi abuelo el criancero, en la Alumbrera 28 Existe un sin número de publicaciones vinculadas a la temática en nuestro país, entre ellas podemos mencionar las más recientes: Maldesarrollo. La Argentina del extractivismo y del despojo. (en colaboración con Enrique Viale), Buenos Aires, Ediciones Katz (2014); El desarrollo en cuestión, Maristella Svampa (compiladora), Buenos Aires, editorial de la UNGS (2014); 20 mitos y realidades del fracking, Pablo Bertinat, Eduardo D Elia, Observatorio Petrolero Sur, Roberto Ochandio, Maristella Svampa y Enrique Viale,, Editorial El Colectivo, Buenos Aires(2014) ; Gomez Lende, Sebastián (2005) División internacional del trabajo y medio técnico científico-informacional. Verticalidades y horizontalidades de la minería metalífera argentina En Revista Geográfica Venezolana Vol 46 (2), ; entre otras.

51 Fuente: Nicolás, Belén, Catamarca. Julio de 2014 El comportamiento rizomático está presente en el actuar cotidiano de la gente del lugar, así no sea autopercibido. Todos los días llevo mis cabras, ya no hay pasto que comer ; se llevaron todo ; teníamos agua, ahora esta contaminada, tengo que llevar las cabras por el alto, pa que no se mueran de sed ; decían que iba a haber trabajo para todos, pero no es así, duermen ahí también (Abuelo Juan, 62 años, criancero en Belén, Catamarca) Los lugares son reinventados desde la posición que ocupa cada uno. En este sentido, no habrá un solo punto de vista acerca del lugar. Es en este sentido que se requiere analizar los procesos espaciales en clave de coexistencia, y allí podrán ser reconocidas otras voces, otras historias que ahora parecen suprimidas. Fotograma Nro. 2 El pastizal Fuente: Nicolás, Belén, Catamarca. Julio de 2014 El pueblo no ha recibido ni un mísero cobre, todo se lo lleva La Alumbrera, la electricidad es para ellos y nada mas ; las torres y los agujeros nos van a dejar la protesta no alcanza (Abuelo Juan, 62 años, criancero en Belén, Catamarca) Fugas de territorios rizomáticos de gran tensión y en constante movimiento e interacción trazan huellas imageticas invisibles del lugar: el flujo e interconexión de la disponibilidad de bienes comunes de la tierra: aguas, pasturas, suelos, tierras; de las formas de ocupación y apropiación de los recursos minerales; del accionar de las autoridades ambientales, y de la empresa de explotación minera, entre otros. El principio del fin de la cuestión ambiental.

52 Es muy elocuente el tema de la cuestión ambiental, en la geografía escolar, se trata de un concepto que está siendo cotidianamente utilizado pero que, en general, se repite mecánicamente sin mucha reflexión. Aquí hemos presentado algunos hilos conductores que constituyen potencialidades desde la perspectiva rizomática en la su abordaje. Trazar líneas de fuga desde la relación geografía, imágenes, educación y literatura, puede promover el contacto entre lo empírico y lo existencial, de esta forma lo central e inminente es la expresión artística, y no únicamente como expresión de lo visible sino capaz dimensionar lo que para el hombre no resulta digerible. Así, el arte resiste y emerge como otra máscara de la verdad diferente y múltiple, las obras se convierten de esta manera en evidencia de la espacialidad ambiental. Referencias Bibliograficas: AZEVEDO, Ana F; CERROLS RAMIREZ, R.; MACHADO DE OLIVEIRA, JR. W. Intervalo. Entre Geografias e Cinemas. UMDGEO. Departamento de Geografia. Universidad de Minho. Braga, Portugal CORTAZAR, Julio. Territorios. Editorial Siglo XXI. Buenos Aires CORTAZAR, Julio. La otra orilla. Cuentos completos -1. Alfaguara.1942 COSGROVE, Denis. Observando la naturaleza el paisaje y el sentido europeo de la vista. Boletín de AGE, Nº. 34, DELEUZE, Guilles; BACON, Francis. Lógica de la sensación. Editions de la différence, Harry Jancovici, Segunda edición aumentada. DELEUZE, Guilles; GUATTARI, Felix. Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Pretextos. Valencia DELEUZE, Guilles ; GUATTARI, Felix. Rizoma. Ed. Coyoacan. México FOUCAULT, Michael. De los espacios otros Des espaces autres, Conferencia dictada en el Cercle des études architecturals,(1967) en Architecture, Mouvement, Continuité, n 5, Traducida por Pablo Blitstein y Tadeo Lima. GUREVICH, Raquel. Ambiente y educación. Una apuesta al futuro. Paidos editorial. Buenos Aires HOLLMAN, Verónica. Geografía y cultura visual: apuntes para la discusión de una agenda de indagación.estudios Socioterritoriales. Rev. Geografía-Nº /2008.

53 HOLLMAN, Verónica. Imágenes y visualidades de la cuestión ambiental en la geografía escolar argentina. Revista Huellas nº 15. Dto. Geografía. UNLp HOLLMAN, Verónica; LOIS, Carla. Geo-grafías Imágenes e instrucción visual en la geografía escolar. Paidos Cuestiones de educación. Buenos Aires LARROSA, Jorge. Sobre la experiencia. Aloma, LEFF, Enrique. La complejidad ambiental. S.XXI ed. Buenos Aires-México MASSEY, Doreen. La filosofía y la política de la espacialidad en Espacios, afectos, pertenencias. Arfuch, L. (Compiladora). Buenos Aires. Paidós, MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenología de la percepción, Barcelona, Península, (Col. Historia, ciencia, sociedad, núm. 121) OLIVEIRA Junior, W.M. de. Grafar o espaço, educar os olhos. Rumo a geografías menores. Pro- Posições. Campinas, Nro OLIVEIRA Junior, W.M. Combates e experimentações: singularidades do comum. Em: Imagens, Geografias e Educação: intenções, dispersões e articulações. Cláudio Benito Oliveira Ferraz, Flaviana Gasparotti Nunes organizadores Dourados-MS: Ed. UFGD, PELLEJERO, Eduardo. La conjura de los falsarios. In: Intervenciones Filosóficas: Filosofía en acción, Granada, Universidad de Granada, (Consultado 2014) Disponible en: SONTAG, Susan. Sobre la fotografía. Debolsillo. Buenos Aires. 2012

54 DUAS MIRADAS: O NAVEGANTE E O CONDUTOR DO NAVIO. REFLEXÕES SOBRE O WEBSITE DA REDE INTERNACIONAL DE PESQUISADORESIMAGENS, GEOGRAFIAS E EDUCAÇÃO 29 Ingrid Rodrigues GONÇALVES Valéria CAZETTA* 30 Resumo: Buscamos demonstrar neste exercício de escrita, a maneira como o Miragem - Grupo de Pesquisa em Culturas Visuais e Experimentações Geográficas -, Pólo São Paulo (EACH-USP), da Rede Imagens, Geografias e Educação, tem conduzido seu website. Propomos um exercício que experimente as metáforas do navegante e do condutor do navio, bem como o agenciamento de duas diferentes linguagens, que chamamos ao longo do texto de gramáticas : a arquitetura da informação e as atenções do cartógrafo no trabalho de campo. A utilização da cartografia como linguagem mediadora neste texto, busca aproximar pesquisadores da Rede, ao Wix (plataforma administrativa do referido website). Para tal, propomos a invenção de um corpo háptico, que deslize pelas experiências sugeridas. Descrevemos a elaboração de uma estratégia de hospitalidade aos navegantes da página do Pólo SP, produzida a partir da experiência de condução do referido site-navio. A conjugação concomitante das duas gramáticas pode potencializar os planos de hospitalidade, de modo a transmutar o referido website em uma potente máquina de horizontes, que leve em conta os aspectos processuais e criativos de cada Pólo da Rede. Palavras-chave: corpo háptico, atenção do cartógrafo no trabalho de campo, arquitetura da informação. 1. [(Metá...)+Linguagem(...fora)] Criar meu web site / Fazer minha home-page/ Com quantos gigabytes / Se faz uma jangada / Um barco que veleje / Que veleje nesse infomar/ Que aproveite a vazante da infomaré/ Que leve um oriki do meu velho orixá / Ao porto de um disquete de um micro em Taipé [...] (Gilberto Gil Pela internet) Imagine ou apenas perceba: vocêe um computador(máquina técnica), conectados à internet. Pense sobre o potencial de expansão desse agenciamento. Consideremos duas miradas: a do navegante e a do condutor do navio. Inventemos um corpo com asas, uma espécie de corpo-máquina-www. Neste exercício, coloque-se como o navegante; os websites que você visita, são os navios; e, os administradores dessas páginas, os condutores das respectivas embarcações.metáforas que propõem mergulhos e sobrevoos nas possibilidades linguísticas desse acoplamento. O navegante, visitante dos websites, está à deriva, acompanhando o fluxo da experiência de navegação. Imaginemos que o corpo-navegantetambém pode voar, comoum pássaro, por vezes a pousarnestes websites: navios-construções, edifícios-www. Qual seria o tempo de permanência desses 29 Trabalho apresentado no IV Colóquio Internacional A Educação pelas Imagens e suas Geografias, promovido pela Rede Internacional de Pesquisas Imagens, Geografias e Educação em parceria com a Área de Geografia da Escola de Educação Básica da Universidade de Uberlândia (CapESEBA/UFU). Realizado entre 02 e 05 de dezembro de Uberlândia, Minas Gerais, Brasil. 30 Ingrid Rodrigues Gonçalves: ingridgoncalves85@gmail.com; - Graduanda do Bacharelado em Gestão de Políticas Públicas da Escola de Artes, Ciências e Humanidades (EACH) da Universidade de São Paulo (USP). Valéria Cazetta: vcazetta@usp.br- Professora da Escola de Artes, Ciências e Humanidades (EACH) da Universidade de São Paulo (USP). Possui graduação em licenciatura em Geografia, mestrado e doutorado na mesma área.

55 pousos? O condutor, por sua vez, mescla atenções cruzadasentre condições internas e externas à embarcação, buscando desenhar estratégias de hospitalidadeaos navegantes, relacionadas aos tipos de atenção utilizados pelos pássaros-navegantes nos pousos. Para tratar da ideia de atenção e perceber os deslocamentos na navegação, inspiramonosemkastrup (2009), ao abordar os tipos de atenção do cartógrafo na experiência do trabalho de campo: o rastreio, o toque, o gesto de pouso e o reconhecimento atento. O rastreio é o acompanhamento de processos mais amplos, de mudanças de posição, de velocidade, de aceleração, de ritmo (KASTRUP, 2009, p. 40) e está imiscuído à percepção háptica, que, para além de uma análise visual, compreende o ato de perceber por meio dos diversos sentidos, ao entrelaçar visão, audição, tato; buscando perceber para além das formas prontas, as forças que atravessam a exploração e observação empreendidas. O toque, é algo percebido e pode tornar-se fonte de dispersão, mas também de alerta, que se destaca e ganha relevo no conjunto (KASTRUP, 2009, p.42), anunciando-se, como um chamamento da visão mais ampla do rastreio, para algo que acontece e exige atenção [...] uma rugosidade, um elemento heterogêneo. O gesto de pouso novamente altera a escala perceptiva, adentramos um plano um pouco mais circunscrito, o campo de observação se reconfigura (KASTRUP, 2009, p. 43).O reconhecimento atento, uma espécie de ponto de interseção entre a percepção e a memória (KASTRUP, 2009, p. 46), não se satisfaz com a lembrança de representações prontas e acabadas, uma percepção, evoca outra,em diversas localidades da memória, realçando processualmente as linhas do objeto. No gesto de pouso,kastrup(2009) apoiada emvermersch,apresenta cinco janelas-tipo: a paisagem, o pátio, a sala, a página de livro e a jóia. A paisagem é panorâmica, como um plano geral conectando elementos em diferentes escalas e distâncias. A janela-pátio compreende uma localização um pouco mais detalhada, é preponderante na atividade do caçador (p.44). A janela-sala divide um pouco mais a atenção, associa movimentos múltiplos de graus de nitidez diferenciados (p. 44). Ajanelapágina, atribui à atenção um aspecto um pouco mais próximo ao plano dos detalhes. A jóia é o plano fechado, é a esfera micro da atenção e funciona na escala da atividade do joalheiro, da bordadeira e do leitor minucioso (KASTRUP, 2009, p. 43). No presente trabalho, propomos um exercício onírico, quemescle as metáforas do navegante e do condutor do navio, bem como diferentes linguagens - atenção do cartógrafo no trabalho de campo e arquitetura da informação,conforme supracitado. Propomos, neste exercício de escrita, a invenção de um corpo háptico e uma reflexão prática acerca da organização da página do Pólo São Paulo, localizada no

56 website-navio da Rede Internacional de PesquisadoresImagens, Geografias e Educação. Por meio da interação proposta, entrelaçaremos a experiência organizacional da referida página com ascinco janelastipo,indicadas no gesto de pouso, demonstrando como, enquanto condutores do navio, temos traçado nosso plano de hospitalidade aos navegantes. 1.1 Iniciando a navegação Enquanto navegante à espreita, as possibilidades são infinitas. De uma atenção-macro, para um foco-micro, você puxou um fio, riscou linhas em busca de algo, de uma coisa...que coisa? Como o astronauta descrito por Belting (2014), com o corpo embrulhado e prisioneiro em sua armadura, preparando-se para caminhar sobre a lua, num ambiente em que corpos não tem lugar (p ), você, ao pesquisar informações acerca de um determinado assunto na rede mundial de computadores, pluga o corpo à máquina e à conexão da internet, transformando a tua linguagem, em linguagem legível pelo equipamento; concatenação corpo-hardware-software-www. Você resolve efetuar uma busca sobre determinado assunto e chega a um território de aterrissagem: um website. O que determinará o ritmo, a intensidade e o tipo de atenção investido em cada pouso? 1.2Arquitetura da Informação Podemos pensar por meio da gramática da Arquitetura da Informação. Destacamos a visão estrutural de Vidotti e Sanches (2004), da arquitetura como uma maneira de se pensar os espaços, a disposição das estruturas, de que forma iremos nos locomover e transitar.pensando como um usuário um navegante em nossa metáfora -, um website seria uma espécie de terreno, abrigando uma construção, cuja concepção arquitetônicatende a influirdiretamente no tempo de pouso dos navegantes. Avançando da ideia de arquitetura, para a concepção de arquitetura da informação, que trata da organização espacial, transposta para o ambiente da rede mundial de computadores, é deste modo que a Arquitetura da Informação atua sobre os web sites, determinando primeiramente público e objetivos, e a forma de atingi-los com eficácia e eficiência. Por meio de desenhos, tenta-se traçar, pensando como um usuário, os possíveis caminhos que podem ser utilizados, identificando o que pode ser interessante e o porquê, tendo sempre uma percepção sensível às suas necessidades. (VIDOTTI e SANCHES, 2004, p. 02)

57 Essa percepção, sensibilizada pelos desejos do usuário, conecta-se ao que chamaremos aqui de estratégia de hospitalidade, para receber os navegantes-corpos-www no navio.fazem parte dessa estratégia,a maneira como as jóias serão apresentadas e disponibilizadas, a interconexão das janelas no navio, o deslocamento (navegação) interno, como se articulam os percursos, etc. Vidotti e Sanches (2004), aliam a arquitetura da informação à conhecimentos da biblioteconomia, criando assim, sistemas de armazenamento, descrição, representação, indexação, recuperação e disseminação de informações digitais que possibilitem a construção e a disseminação de conhecimento (VIDOTTI e SANCHES, 2004, p. 06). Propomos neste exercício, uma aproximação dos pesquisadores da Rede Internacional Imagens, Geografias e Educação, à uma ideia de organização cartográfica de seu website, conectando percepções hápticas à invenções de estratégias de hospitalidade, considerando para tal, a articulação de duas gramáticas, a da atençãodo cartógrafo no trabalho de campoe a da arquitetura da informação. 1.3D Atenção Kastrup (2009), no texto O funcionamento da atenção no trabalho do cartógrafo, delineia a construção da atenção no processo de coleta de dados de um pesquisador, que, por mais que se trate de uma produção dos dados, um caso de criação do que já estava lá (KASTRUP, 2009, p. 34), essa atenção funciona, em partes,por meio de uma atenção flutuante (noção freudiana), com reconhecimento atento(noção bergsoniana) e atenção à espreita(noção deleuziana).o funcionamento da atenção pode ser guiado por políticas cognitivas realistas (que tomam o mundo como pronto ) e construtivistas (que o concebem como invenção). A entrada do aprendiz de cartógrafo no campo da pesquisa coloca imediatamente a questão de onde pousar sua atenção (KASTRUP, 2009, p. 35). A noçãofreudiana de atenção flutuanterefere-se à atenção uniformemente suspensa, que se define por prestar igual atenção a tudo, que se opõe à focalização (KASTRUP, 2009, p.35-36). Freud associou esta atenção à audição do analisando pelo analista, sendo que para a cartografia, numa acepção rizomática, utilizar outras modalidades sensoriais além da audição, como é o caso da visão, exigirá explorar um desdobramento da contribuição freudiana (p. 36). Na esteira de Husserl,Kastrup (2009, p. 37)abordou,no caso do setting clínico, o conceito de suspensão,constituindo-se como um gesto de abandono, pois, em prol da narrativa do paciente, o analista refreia o fluxo de seu pensamento, um ato que não significa esquecimento, mas, um estado em que tudo é digno de atenção, afinal, não é preciso

58 compreender imediatamente, mas registrar, estar aberto. A atenção tateia, explora cuidadosamente o que lhe afeta sem produzir compreensão ou ação imediata (KASTRUP, 2009, p. 39). E quais são as atenções do cartógrafo? Para Kastrup, parece ser possível definir quatro variedades [...] o rastreio, o toque, o pouso e o reconhecimento atento (2009, p. 40).A atençãorastreioé aberta, é um gesto de varredura no campo (p. 40),acompanha todas as movimentações, sem focalizar um alvo, uma percepção háptica:apreende mudanças de posição de velocidade, de aceleração, de ritmo [...] um bloco tátil-sinestésico que envolve uma construção a partir de fragmentos sequenciais (KASTRUP, 2009, p ). Para Guattari e Deleuze (2012b, p. 217), o háptico é um termo melhor do que tátil, pois não opõe dois órgãos dos sentidos, porém deixa supor que o próprio olho pode ter essa função que não é óptica e, um espaço háptico, pode ser visual, auditivo, tanto quanto tátil.no toque, algo é percebido, uma força de afeto emerge, um elemento heterogêneo e convidativo desponta, um processo que pode levar um certo tempo para ocorrer. Um elemento anômalo, como apontado Guattari e Deleuze, que sai do coletivo, da regra, assim como um lobo solitário que sai da matilha, aquele excepcional, o desigual, o rugoso, a aspereza, a ponta de desterritorialização [...] uma posição ou um conjunto de posições em relação a uma multiplicidade (2012a, p ),que não segue um caminho unidirecional para chegar a um fim determinado (KASTRUP, 2009, p. 43). O reconhecimento atento é a queda da suspensão: algo é pinçado e observado em seu movimento processual e não representativo. Difere do reconhecimento automático, que trafega por vias já conhecidas. Perturba lembranças imagéticas, evoca a percepção, realiza um trabalho de construção [...] da percepção através do acionamento dos circuitos e da expansão da cognição (KASTRUP, 2009, p. 47).O pousonão pode ser confundido com um zoom, trata-se de uma mudança naescala da sensação, mudamos de janela atencional (p. 43). A ideia de janela, remete à uma marcação mais pontual da atenção, sob diferentes ritmos e intensidades, para ampliar o foco, em outras direções. Para o artista brasileiro Márcio-André, uma janela é uma máquina de horizontes. Para ser algo, a janela precisa deixar de ser algo, não é cortina, parede e nem mesmo porta; uma janela essencialmente nomeia algo que se ausenta para permitir outras visões 31. Imiscuindo as tipologias de atenção propostas por Kastrup (2009) - especificamente a proposta das cinco janelas-tipo: paisagem, pátio, sala, página do livro e jóia -, à concepção de arquitetura da informaçãode Vidotti e Sanches (2004), descreveremos nossas observações acercado processo de 31 Ensaio Hopper e a máquina de horizontes, de Márcio-André. Disponível em: (destaque nosso)

59 produção de um plano de hospitalidadepara a página do Pólo São Paulo, no website da Rede Internacional de Pesquisadores Imagens, Geografias e Educação. 2. Percurso e o plano de voo Buscamos experimentar as gramáticas heterogêneassupracitadas (a arquitetura da informação e o funcionamento da atenção no trabalho do cartógrafo), por meio das cinco janelas-tipo (paisagem, pátio, sala, página do livro e jóia), de modo a simplificar a relação organizacional com o referido website. Explanaremos sobre como temos experimentado organizar:jóias-arquivos; galerias de imagens e textos; estruturas internas das páginas e abas; macro-conexões com a home page;intra-conexões com o wix; e por fim a interação com a world wide web. Refletiremos sobre as duas miradas propostas(a do navegante e a do condutor do navio),por meio da:apresentação deobservaçõesenquanto navegantes de três outros websites;condução da página dopólo São Paulo;ideiade navegante com o óculos da arquitetura da informação ; e por fim, mirada do condutor com os tipos de atenção-pouso na caixa de ferramentas. A administração do website da Rede Imagens, Geografias e Educação( é feita por meio dowix - plataforma de criação de sites do tipo arraste-e-solte 32 - que se apresenta como simplificadora da experiência de criação de websites, pois não é necessário entender de linguagens de programação(como HTML, por exemplo), para desenhar seu própriosite-navio. No entanto, pilotar a nave do Pólo São Paulo (EACH-USP),vindicouconvivência frequenteentre corpo, máquina e plataforma administrativa (Wix).Os comandos foram percebidos como simples -conforme a proposta do Wix -, somente depois de mapeadospela condução da página. 3. A mirada do navegante com os óculos da arquitetura da informação Aarquitetura da informaçãoorganiza-se a partir de sistemas de organização, navegação, rotulagem e busca, que, visando disponibilizar informações, adequa o dimensionamento e o direcionamento dos serviços e dos produtos informacionais aos usuários potenciais (VIDOTTI e SANCHES, 2004, p. 02).Aorganização de um site é a maneira como os conteúdos estão dispostos e a forma como as informações estão distribuídas. A navegação, sistema de extrema importância no planejamento de um website, é a forma de interação do usuário com o ambiente e com o conteúdo, o modo de trafegar e de se relacionarcom o ambiente do website. Arotulagem, refere-se à nomenclatura 32

60 escolhida para apresentar os botões e títulos, nomear as páginas e identificar conteúdos. O sistema debusca, baseado no sistema de rotulagem [...] auxilia na localização e no acesso direto às informações armazenadas em um web site (VIDOTTI e SANCHES, 2004, p. 03).Verifiquemos três exemplos de websites para perceberalgumas possibilidades de organização das informações com as lentes da arquitetura da informação supracitadas: Submarino, TokStok e EACH-USP. O site de comprassubmarino 33, reproduz a maneira como a empresa organiza os produtos. Observando a imagem 1, percebemos a distribuição do estoque, a partir da rotulagem do menu (moda, livros, DVDs, games, etc): somos convidados, como em um grande mercado presencial, a trafegar por sessões de produtos e estimulados a compreender as divisões dos setores da empresa. Imagem 1: Destaque de Print screen de acesso ao site Submarino. (Acesso em 08/09/2015). Percebemos queowebsite da Tok&Stok 34, utiliza outro ponto de partida para organizar suas informações. A rotulagem dos menus não assume um discurso de estoque (ver imagem 2), mas tenta implicar o navegante, traçando o espaço da loja virtual como se elementos comuns fossem dispostos sendo comum, aquilo que partilhamos e em que tomamos parte, pertencemos, nos engajamos (KASTRUP e PASSOS2014, p. 15). Aqui, a rotulagem, se deu por meio de categorias como: hall; estar e home cinema; jantar; quarto; banheiro, etc. Desta maneira, o navio não nos vindicou uma imersão na lógica organizacional da empresa para conseguir navegar. Imagem 2: Destaque em Print screen de acesso ao site Tok&Stok (Acesso em 08/09/2015)

61 No site da Escola de Artes, Ciências e Humanidades da Universidade de São Paulo(EACH- USP), as informações são organizadas conforme a estrutura organizacional da instituição, de modo que o navegante é invitado a conhecer a estrutura organizacional da universidade: Graduação, Pós Graduação, Pesquisa, Cultura, Extensão, etc (ver imagem 3). 4. A mirada do condutor: atenção-pouso na caixa de ferramentas Imagem 3: Destaque de Print screen de acesso ao site da EACH (Acesso em 09/05/2016). 4.1 O corpo-háptico nas cinco janelas-tipo dos pousos Mergulhando, como um corpo alado, que também navega e tateia, percebemos uma multiplicidade de possibilidades sensoriais. Não se busca estabelecer um caminho linear para atingir um fim. A cartografia é sempre um método ad hoc (Kastrup, 2009, p. 33), portanto metamorfoseando a imagem (representativa)de um pássaro mergulhando no ar(de cima para baixo), para outro patamar derivativo,amplifiquemos:iniciemos de uma ameba, que se movimenta por sensações diretas, por ações de forças invisíveis como pressão, estiramento, dilatação e contração (Kastrup, 2009, p. 41), inventemos nosso corpo-háptico.em altitudes elevadas no voo ou mergulhados em mares profundos, durante uma navegação na rede, avistamos algo relacionado à coisa buscada, que nos chama, um elemento anômalo em meio à massa de informações. Nosso corpo-máquina-www, se aproxima da pista de pouso, que, pode ou não, ser uma home page de determinado website. Misturando as duas gramáticas (arquitetura da informação e atenção do cartógrafo), vamos supor um pouso na home page da Rede Imagens, Geografias e Educação: uma paisagem(imagem 4).Deslizamos o corpo-navegante e selecionamos um pólo da rede para um passeio mais específico, ahome page do Pólo SPse abre: umpátio(imagem 5). Ali avistamos várias portas de entrada para as abas temáticas, enfileiradas na parte superior (imagem 6): algumas salas. Essas janelas-salasreúnem conjuntos de páginas de livros(galerias de imagens, de textos, etc), estruturas internas que organizam as joias.

62 Imagem 4: Print screen de acesso à home page do site da Rede Imagens, Geografias e Educação. Proposta de pista de pouso deste exercício - (Acesso em 25/04/2016). Imagem 5: Janela-pátio. Print screen de acesso à página do Pólo SP (EACH-USP). (Acesso em 09/09/2015). Imagem 6: Destaque para as portas de entrada para as salas. Print screen. (Acesso em 09/09/2015). Imagem 7: Destaque da janela-salafotografias. Print screen. (Acesso em 02/05/2016).