AS ÁGUAS DOS RIOS NEGRO E SOLIMÕES COMO TEMA GERADOR PARA O ENSINO DE QUÍMICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

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1 AS ÁGUAS DOS RIOS NEGRO E SOLIMÕES COMO TEMA GERADOR PARA O ENSINO DE QUÍMICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Mauro Melo Costa mauromelocosta@gmail.com Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas IFAM (Campus Manaus Centro CMC) Avenida 7 de setembro, Centro. Manaus Amazonas Rosa Oliveira Marins Azevedo marinsrosa@yahoo.com.br Ana Mena Barreto Bastos anamenabarreto@ifam.edu.br Maria Lucia Tinoco Pacheco lwtinoco@gmail.com Resumo: Este trabalho apresenta impressões e considerações a respeito da utilização da água dos rios Negro e Solimões como tema gerador para o Ensino de Química. Tem como objetivo apontar algumas contribuições referentes ao uso de tema gerador para ensinar Química, a partir da experiência com estudantes do Ensino Médio em um Centro de Educação de Jovens e Adultos, localizado em Manaus AM, no ano de Desenvolveu-se uma metodologia de ensino com sustentação no pensamento pedagógico de Paulo Freire, cujos dados coletados foram divididos e discutidos, a partir três categorias que representam as etapas vividas com a metodologia proposta. São elas: 1) Problematização; 2) Organização, adaptação e registro dos conhecimentos; 3) Avaliação da proposta de ensino. A partir dos momentos vivenciados e considerando-se o conhecimento da natureza que os cercam e de si mesmos, concluise que a experiência contribuiu para a formação do pensamento crítico, reflexivo, participativo e para o processo de identificação dos estudantes como cidadãos, corroborando com o Ensino de Química na Educação de Jovens e Adultos. Palavras-chave: Tema gerador, Ensino de química, Educação de Jovens e Adultos, Metodologia de ensino. 1 INTRODUÇÃO A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino amparada por lei e voltada para pessoas que não tiveram acesso, por algum motivo, ao ensino regular

2 na idade apropriada. Essas pessoas, conforme Gadotti e Romão (2007), têm a necessidade de ver a aplicação imediata do que está aprendendo e, ao mesmo tempo, precisam ser estimuladas e criarem autoestima. Diante dessa necessidade, percebe-se que o ensino de Química precisa ser tratado dentro de uma perspectiva social, na qual o trabalho do educador prime pela consciência do papel político do ato de ensinar, assumindo a sua posição como professor crítico a serviço de uma classe social, estando assim engajado na tarefa de transformação da sociedade e do modo de produção. Fundamentada nas concepções de Educação Libertadora de Freire (1987), a proposta de ensino teve como foco tratar da importância da Química no contexto social, a partir de uma proposição metodológica que possibilitasse melhorias no processo de ensino e aprendizagem, considerando o contexto social do educando como ponto de partida para sua aprendizagem, tendo como premissa básica a dialogicidade e a problematização. Para isso, buscou-se: a) investigar a utilização das águas dos rios Negro e Solimões como tema gerador; b) desenvolver a proposta metodológica, adotando-se o pensamento pedagógico de Paulo Freire; e, por fim, c) aplicar e analisar a viabilidade dos momentos desenvolvidos. As águas dos rios são, de acordo com Zeidemann (2001), o produto de interações físicas e químicas ocorridas durante o processo de infiltração e escoamento. Na região amazônica, a relação entre a química dos sistemas dos rios e a geologia da área é notavelmente nítida. De acordo com características visuais como cor e transparência as águas da região são classificadas de três tipos, dentre as quais se destacam as águas brancas e negras. As águas brancas caracterizam-se por apresentarem grandes quantidades de sólidos suspensos, o que determina a aparência lamacenta, e as águas negras caracterizam-se por grandes quantidades de substâncias orgânicas dissolvidas, o que lhes conferem a coloração escura. São exemplos de águas negras e brancas respectivamente os rios Negro e Solimões. Diante das características físico-químicas e por serem responsáveis por um dos espetáculos naturais mais conhecidos de Manaus-AM (o encontro das águas), surgiu a ideia de se trabalhar com as águas destes rios como tema gerador. 2 PERCURSO METODOLÓGICO A pesquisa foi desenvolvida durante o Estágio Curricular Supervisionado, em um Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA) localizado em Manaus AM, com uma turma do Ensino Médio, no primeiro semestre de Os dados relativos ao estudo foram coletados por meio de observação direta (BOGDAN; BIKLEN, 1994) do ambiente escolar, como um todo e das aulas do estagiário, em particular. Diante da necessidade de se desenvolver um Trabalho Pedagógico Coletivo na escola, a partir da implementação de uma atividade transversal com a temática Água, e entendendo a educação como instrumento de conscientização e humanização, na superação das relações injustas de opressão, realizou-se a investigação da realidade que é um processo operacionalizado por meio da Investigação Temática (FREIRE, 1987). Conforme sistematizado por Delizoicov (1982, 2008), a Investigação Temática é desenvolvida em cinco etapas que correspondem a: a) Primeira: reconhecimento preliminar, que consiste em reconhecer o contexto nas bases sócio-histórica e econômico-cultural em que vive o aluno; b) Segunda: Escolha de contradições vividas pelo aluno que expressam de forma sintetizada o seu modo de pensar e de ver/interagir com o mundo, bem como a escolha de codificações; c) Terceira: Obtenção dos Temas Geradores a partir da realização de diálogos descodificadores;

3 d) Quarta: Redução Temática - trabalho em equipe interdisciplinar, com o objetivo de elaborar o programa curricular e identificar quais conhecimentos são necessários para o entendimento dos temas; e) Quinta: Desenvolvimento do programa em sala de aula. O tema gerador, obtido na terceira etapa da Investigação Temática, é entendido como o assunto que centraliza o processo da educação, que é fruto de uma mediação entre as responsabilidades dos professores e os interesses dos alunos. Ou seja, é assunto que centraliza o processo de ensino-aprendizagem, sobre o qual acontecem estudos, pesquisas, análises, reflexões, discussões e conclusões (CORAZZA, 1992). A proposta de se trabalhar com tema gerador é perfeitamente possível em qualquer disciplina, uma vez que aborda conhecimentos diversos, além de suas interações, não perdendo o referente do tema pelo qual é originado. Esse tema chama-se gerador porque qualquer que seja a natureza de sua compreensão como a ação por ele provocada, contém em si a possibilidade de desdobrar-se em outros tantos temas que, por sua vez, provocam novas tarefas a serem cumpridas (FREIRE, 1987). Após a definição do tema gerador desenvolveram-se ações pedagógicas com sustentação no pensamento freireano, explicitadas a seguir: 1º Momento: Identificação das concepções dos alunos momento em que se identificaram os conhecimentos trazidos pelos alunos, a partir de questões-problemas relacionadas ao conteúdo, associando sempre com o seu cotidiano. As questões buscaram potencializar a possibilidade de dúvidas e perguntas. Além disso, o debate entre os alunos proporcionou a explicitação de suas próprias teorias, promovendo uma reflexão sobre o próprio conhecimento, que se estendeu e aprofundou quando este conhecimento foi contrastado com o dos colegas. Esse primeiro momento foi desenvolvido na primeira aula, concomitante ao processo de Investigação Temática que resultou na escolha das águas dos rios Negro e Solimões como Tema Gerador. 2 Momento: Organização, adaptação e registro dos conhecimentos neste momento foram trabalhados os conteúdos referentes à temática, tendo em vista os objetivos estabelecidos. Os alunos, comparando o conhecimento trazido com o aprendido após as aulas, registraram as diferenças e responderam de forma que se pôde avaliar e identificar o conhecimento adquirido. Os conceitos científicos foram selecionados a partir da necessidade de serem trabalhados para o entendimento de uma situação real e significativa. Esse segundo momento foi implementado na segunda, terceira e quarta aula em que foram desenvolvidas as seguintes atividades, respectivamente: Estudo dirigido em grupo, aula expositiva dialogada sobre O ciclo da água e A qualidade da água. Os conteúdos conceituais trabalhados na terceira aula foram: Os estados físicos da água; As mudanças de estado físico da água; Calor; e Temperatura. Os conteúdos conceituais trabalhados na quarta aula foram: Solvente universal; Soluto; Solvente; Solução; Misturas; Tipos de misturas; Tipos de água; Etapas do tratamento de água; ph; e Etapas do tratamento de esgoto. 3 Momento: Reflexão e avaliação a partir de suas próprias impressões e interpretações os alunos avaliaram o desenvolvimento da proposta de ensino, o que proporcionou um diagnóstico do processo. Esse terceiro momento foi realizado na quinta aula na qual os alunos participantes foram avaliados, a partir da resolução do questionário avaliativo. Outros critérios utilizados como requisitos avaliativos foram o envolvimento durante as aulas e a participação nas discussões.

4 3 RESULTADO E DISCUSSÕES A implementação da pesquisa ocorreu no decorrer de cinco aulas, no período de março e abril de 2014, com a participação de 22 alunos do Ensino Médio. Destacam-se para análise três momentos: 1) problematização; 2) organização, adaptação e registro dos conhecimentos; e 3) Avaliação da proposta de ensino. 1) Problematização Problematizar, segundo Capecchi (2013), é superar o olhar fundado no senso comum, o que envolve, de acordo com Freire (1996, p. 35), criticizar a curiosidade ingênua por meio da possibilidade de condições para que os estudantes aproximem-se de forma cada vez mais metodicamente rigorosa do objeto cognoscível que envolve aprender a falar e se expressar por meio de ferramentas específicas. Na Tabela 1, estão expressas as perguntas elaboradas pelo professor e as que surgiram no debate e foram utilizadas para a problematização inicial voltada para as situações significativas envolvidas com a temática. Tais questões têm por objetivo estabelecer uma relação dialética com o mundo, o que possibilita uma reflexão e ação sobre a realidade e o sujeito (FREIRE, 1987). Tabela 1 Questões problematizadoras Fonte Apresentadas pelo professor Surgiram no debate Questões De onde vem a água que entra em nossas casas? Para onde vai a água que sai de nossas casas? Como a água é tratada? Porque a água é tratada? Que doenças podem ser transmitidas pela água? Por que os rios Negro e Solimões não se misturam? Por que a água do Rio Negro é preta? Por que a água do rio Solimões é barrenta? Por que o Rio Negro é conhecido como água morta? Por que o Rio Solimões é conhecido como água viva? A problematização, na Abordagem Temática Freireana, consiste em fazer com que os alunos, de forma reflexiva, sintam a necessidade de adquirir novos conhecimentos, indo além dos saberes cotidiano (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2011). De acordo com Solino e Gehlen (2013), na Abordagem Temática Freireana, a contextualização perpassa todo o processo didático pedagógico, uma vez que os problemas locais vivenciados pelos alunos e sintetizados no Tema Gerador são os que vão direcionar a contextualização no seu sentido social. Este momento foi de fundamental importância, pois os alunos expuseram suas dúvidas, opiniões e compartilharam suas experiências relacionadas à sua vivência, uma vez que os mesmos apresentaram, em suas falas, situações que faziam parte do seu contexto conforme é possível constatar na Tabela 1.

5 Além disso, é possível observar que a contextualização, nesse primeiro momento da aula, apresenta um direcionamento social, uma vez que o problema proposto aos alunos está relacionado à temática geradora. 2) Organização, adaptação e registro dos conhecimentos A organização do conhecimento ocorreu a partir das aulas planejadas, tomando sempre como base uma situação-problema investigativa voltada para uma questão do tema gerador. Foram implementadas três aulas com o objetivo de desenvolver ações pedagógicas que possibilitassem aos alunos o desenvolvimento do diálogo, da autonomia, da iniciativa e da pesquisa para uma aprendizagem que fosse além dos conhecimentos que já possuíam, buscando a construção de conceitos. A construção do saber no ambiente escolar se faz, de acordo com Oliveira (2013), a partir do envolvimento efetivo do educando diante dos desafios a ele apresentado pelo professor. Na primeira aula, realizou-se um estudo dirigido com um capítulo do livro intitulado Florestas do Rio Negro (OLIVEIRA; DALY, 2001). Com o capítulo 2 intitulado O Rio das Águas Negras (ZEINDEMANN, 2001) foram discutidos os seguintes tópicos: características climáticas e físicas da região, tipos de água da Amazônia, conservação da água, gêneses da água preta e o ciclo do mercúrio. A Figura 1 apresenta o momento da realização do estudo dirigido e a capa do texto utilizado na aula. Figura 1: Desenvolvimento do estudo dirigido e o texto O Rio das Águas Negras Fonte: Os métodos de ensino, de acordo com Libâneo (1994), são conjunto de ações, passos, condições externas e procedimentos dirigidos por professores para estimular o processo de ensino em função da aprendizagem dos alunos. O estudo dirigido foi desenvolvido por acreditar ser esta estratégia de ensino uma ação didático-pedagógica capaz de possibilitar melhorias no processo de ensino-aprendizagem através da leitura e escrita. Durante a implementação da atividade percebeu-se a necessidade de se trabalhar a habilidade leitora escritora dos alunos, visto que apresentaram dificuldades na interpretação do texto e, consequentemente, na resolução das questões propostas. Na segunda aula sobre O ciclo da água buscou-se constantemente oportunizar o diálogo e a reflexão diante das questões levantadas. De acordo com Lemke (2014), cada conceito científico oferece um meio de interpretação a partir de nossa experiência no mundo, pois nenhum conceito científico representa uma realidade pré-existente absoluta. Percebe-se que o momento de discussão proporciona aos alunos oportunidades para que novos conhecimentos sejam construídos. Não se trata apenas de propor questões

6 que possibilitem a aplicação de conceitos estudados anteriormente, mas de criar condições para a aprendizagem de novos conteúdos (DELIZOICOV, 2001). Com o intuito de possibilitar a identificação da presença da Química no dia a dia, além de relacioná-la a outras disciplinas, os alunos tiveram a oportunidade de realizar uma reflexão acerca do vídeo De onde vem a garrafa d água e socializar seu conhecimento, construindo explicações causais para o problema proposto, uma vez que apresentaram, em suas falas, ainda que de forma elementar, situações que representam explicações científicas. Percebeu-se no decorrer da aula a participação ativa dos alunos com suas ideias, opiniões e manifestação sobre o que eles sabiam e o que gostariam de saber a mais. A Figura 2 apresenta o vídeo utilizado na aula. Figura 2: Vídeo De onde vem a garrafa d água Fonte: Na aula em que se trabalhou A qualidade da água inicialmente foi apresentado um vídeo intitulado Água, saneamento e qualidade de vida, com Libras, para que houvesse, por meio do debate, a organização e identificação dos conhecimentos científicos. O vídeo utilizado está representado na Figura 3. Figura 3: Vídeo utilizado para iniciar a segunda aula Fonte: Promover interações discursivas não é tarefa fácil, pois demanda saber perguntar e saber ouvir. É na argumentação dos alunos, segundo Oliveira (2013), que o professor pode tomar consciência das relações que são realizadas, das ideias trocadas e do conhecimento que seus alunos estão construindo a partir da atividade. A partir do debate, posterior a apresentação do vídeo, foi possível perceber a concepção dos alunos em relação à importância do saneamento básico para a promoção da qualidade da água que é consumida. Foram trabalhados posteriormente os conteúdos conceituais, intervindo de forma a incentivar a apresentação de ideias por parte dos alunos e o aprimoramento de suas descrições.

7 3) Avaliação da proposta de ensino Além de ensinar Química, a escola exige também do professor outras funções, como, por exemplo, a de avaliar seus alunos (JIMÉNNEZ-ALEXANDRE et al., 2000). As inovações didáticas devem estar ligadas a inovações na avaliação (CARVALHO, 2013), pois uma nova postura metodológica em sala de aula torna-se inconsistente aliada a uma postura tradicional de avaliação. Assim, foi proposto um questionário como instrumento avaliativo da metodologia implementada. Este foi aplicado ao término do ciclo de atividades. A Figura 4 apresenta a avaliação dos alunos em relação a cinco critérios: A didática do professor; o uso do Tema Gerador; o grau de conhecimento do assunto e da disciplina apresentado pelo professor; os materiais utilizados me sala de aula; o tempo das aulas. Figura 4: Avaliação dos alunos sobre o processo educativo vivenciado Na questão que consistia identificar a viabilidade da proposta de ensino com o tema gerador, 100% dos alunos aprovaram a proposta, justificando da seguinte forma: foi muito bom, porque a sala conversava e debatia sobre o tema, dava suas opiniões e o professor era bem explicativo ; porque nos dá mais conhecimento, achei superimportante, aprendi coisas que eu não sabia em pouco tempo com o professor ; revelando-se mais que eficaz no trabalho para o engrandecimento mental pro aluno, que vivencia de forma majestosa, uma matéria que mexe com o imaginário de todos ; foi uma forma de conhecermos mais sobre nossos rios ; o tema foi muito importante para esclarecer algumas dúvidas que eu tinha sobre a água ; porque ele explica da maneira pra gente entender. Além disso, os alunos sugeriram: Sugiro que se aprofundem mais para descobrir mais os mistérios das nossas águas ; eu sugiro que tivesse mais aulas dele, pois ele é bom, explica muito bem ; Que sempre aconteça esse tipo de trabalho nas escolas ; Sugiro que explique sempre assim para que outros alunos possam entender ; que prestemos mais atenção na nossa riqueza que é a água do planeta. Ao serem questionados se a forma como os conteúdos estavam sendo trabalhados ajudava a aprender de modo mais fácil Química, 20 alunos responderam que sim, justificando da seguinte maneira: utilizando palavras de simples entendimento e com formas de explicação voltada pro dia a dia do aluno, sem pensar que poderia ser mais fácil, entende-se na interpretação do indivíduo como sendo o cliente principal de um estudo vanguardista e itinerante ; Porque ele fala bem e sabe se expressar de forma que o aluno entenda de forma bem clara ; porque o professor explica muito bem ; pela paciência de explicar ; pelo modo dele explicar, foi muito bom ; porque o professor

8 tinha uma forma fácil de ensinar e tirar as dúvidas dos alunos ; por que o modo que ele ensina é bem claro ; por que apesar de termos pouco tempo de aulas tivemos um ótimo professor que se deu o maior valor em ensinar de uma forma mais fácil ; porque não tinha números para atrapalhar minha mente. Entretanto, 2 dos alunos afirmaram que a proposta não contribuiu para facilitar a apreensão dos conteúdos de Química de maneira mais fácil, devido a uma dificuldade pessoal, justificando da seguinte forma: eu entendi mais ou menos, é um pouco difícil química e um pouco complicado ; não, por que eu tenho muitas dificuldades de aprendizagem. Ao responderem a questão O que você achou dos materiais utilizados?, 21 alunos acharam bom justificando da seguinte forma: recriando um arsenal educativo para atender de forma excepcional, os melhores produtos e assim um ciclo de esperança em uma nova etapa até o próximo futuro ; achei ótimo as demonstrações com os materiais ; muito bom porque fica mais fácil de aprender ; eram bons e modernos ; porque deu para entender os conteúdos. Porém, 1 aluno achou ruim justificando da seguinte forma: tivemos muitos materiais para pouco tempo de aula. Quando questionados sobre o conhecimento aprendido, os estudantes disseram: Aprendi que iniciativas que agreguem valor para minha vida, são mais importantes como, qualquer conceito criado por pensadores da Europa ; aprendi muitas coisas que eu não sabia ; que gostei muito, tinha dúvidas sobre as águas, hoje não tenho mais ; aprendemos diferentes temas e eu gostei ; com certeza, prestando atenção estudando ; que apesar da matéria ser bem complicada para mim eu consegui me interessar mais pelo assunto ; bom eu aprendi sobre o tratamento da água de maneira diferente ; aprendi sobre o uso das águas, tubulação de esgotos, canos, caixa de água ; Eu diria que aprendi como a água é tratada ; Muitas coisas relacionadas ao nosso tema Rio Negro e Solimões, de onde vem a água, para onde vai, como é tratada... ; Eu aprendi muita coisa como por exemplo o tratamento do esgoto e como água do rio Negro é rica em ferro e ácida ; Aprendi sobre a importância da água, como ele chega às nossas casas, qual a maneira certa de uso e muito mais ; Aprendi sobre a água, a formação da chuva. Para a quinta questão O que você mais gostou e do que não gostou nas aulas?, destacam-se as justificativas: pensei que fosse mais um universitário de banco de faculdade, mas eu estava enganado, era sim um de nós, só que em um nível melhorado ; eu gostei de todas as aulas que ele desenvolveu ; ele foi muito atencioso, e explica com clareza as nossas dúvidas e o relacionamento com ele foi ótimo porque ele é muito carismático ; supereducado, paciente, ensina bem com atenção ; gostei muito das aulas dele, ele daria um ótimo professor de Química, é bastante atencioso, e tem muita paciência ; muito bom porque ele pergunta muito sobre dúvida ; bom, o professor é muito bacana, atencioso, não tive muito relacionamento com ele porque ele não dava atenção só pra mim, ele dava atenção pra todos ; Ele foi bastante esforçado pra passar pros alunos os conteúdos, foi bem comunicativo, eu gostei bastante dele porque ele tratou superlegal todos nós ; muito bom o relacionamento dele com os alunos, foi muito bom, explica super bem ; O professor Mauro é um ótimo lecionador, bem explicativo, desembaraçado, sabe ensinar de maneira divertida e séria ao mesmo tempo. Ao responderem a questão Como você avalia sua participação e interesse pelas aulas? Por quê? O que fiz? O que poderia ter feito? Que nota você se daria?, 100% afirmaram ter participado de forma satisfatória. As notas atribuídas pelo próprio estudante a si mesmo ficou no intervalo entre 5 N 10, sendo que as justificativas apresentadas estão expostas a seguir: Sempre achei que a química era um bicho de 7 cabeças, na verdade, era uma ciência que eu não dava muito valor ; Interagi mais, falei

9 mais, e participei mais. Eu aprendi pelo menos 80% ; fui muito participativa, aprendi o tema. Quando questionados sobre o que poderiam ter feito responderam: me esforçar ; Poderia ter mais tempo ; eu poderia estudar mais ; Poderia ter participado mais. O aluno que se deu nota 5, avaliou de forma negativa sua participação e interesse pelas aulas: deixei de fazer perguntas, deveria ter interagido mais. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Considerando que a Ciência apresenta linguagem própria e uma forma particular de ver o mundo, construída e validada socialmente, é preciso que situações que possibilitem aos alunos familiarizar-se com suas práticas sejam criadas. Portanto, a utilização de temas geradores deve ser entendida como uma maneira de envolvimento dos alunos na identificação, contextualização da Ciência, em particular da Química. Pode-se considerar um desafio para os professores desenvolver metodologias que sejam adequadas para o Ensino de Química. No entanto, identificou-se na utilização das águas dos rios Negro e Solimões, como tema gerador, uma proposta capaz de contribuir para o processo de ensino e aprendizagem por apresentar momentos que potencializam e instigam o desenvolvimento do conhecimento nos alunos. Acreditando que a qualidade da aprendizagem e o ato de aprender dependem de um ambiente facilitador, o uso do tema, nesse caso particular para a EJA, possibilitou uma organização curricular mais flexível por meio da qual foi possível envolver conhecimentos interdisciplinares e também vários aspectos do conteúdo químico. Os rios Negro e Solimões foram tratados não apenas no que se refere a aspectos químicos, mas também aspectos históricos, biológicos e sociais. Trabalhando com o tema proposto pela turma, e que tem relação com a realidade dos alunos, percebeu-se a possibilidade de se trabalhar com conteúdos de disciplinas diversas, ao mesmo tempo, e relacioná-los com o dia a dia de cada um. Observou-se também que o ensino dos conceitos fundamentais de química geral facilitou a compreensão do processo que envolve o ciclo e tratamento da água e esgoto, valorizando o contexto. Além disso, houve uma motivação gerada pelos debates, durante as aulas, permitindo um ambiente facilitador de aprendizagem. Nesse ambiente, foi possível identificar posturas críticas e participativas por parte dos alunos. Com isso, é possível inferir que a metodologia desenvolvida possibilitou a construção de novos conhecimentos e contribuiu na formação do pensamento crítico e no processo de identificação dos estudantes como cidadãos reflexivos e participativos, corroborando com a função do Ensino de Química na EJA. Agradecimentos Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas - IFAM REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma investigação às teorias e aos métodos. Portugal: Porto Editora, CARVALHO, A. M. P. de. O ensino de Ciências e a proposição de sequências de ensino investigativas. In: CARVALHO, A. M. P. de (Org.). Ensino de ciências por investigação: condições para implementação em sala de aula. São Paulo: Cengage Learning, Cap. 1, p

10 CAPECCHI, M. C. V. de M. Problematização no ensino de Ciências. In: CARVALHO, A. M. P. de (Org.). Ensino de ciências por investigação: condições para implementação em sala de aula. São Paulo: Cengage Learning, Cap. 2, p CORAZZA, S. M. Tema gerador: concepções e práticas. Ijuí: UNIJUÍ DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNANBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. 4 ed. São Paulo: Cortez, DELIZOICOV, D. La Educación em Ciências y La Perspectiva de Paulo Freire. Alexandria, v. 1, n. 2, p.37-62, DELIZOICOV, D. Concepção Problematizadora do Ensino de Ciências na Educação Formal f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, USP/FAE, DELIZOICOV, D. Problemas e problematizações. In: PIETROCOLA, M. (Org.). Ensino de Física: Conteúdo, metodologia e epistemologia numa concepção integradora. Florianópolis: Editora da UFSC, p FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, GADOTTI, M.; ROMÃO, J. E. (Orgs.). Educação de Jovens e Adultos: teoria, prática e proposta. 9ª ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, JIMÉNEZ-ALEXANDRE, M. P.; BUGALLO RODRIGUEZ, A.; DUSCHI, R. A. Doing the lesson or doing science : Argument in High School Genetics. Science Education, v.84, p , LEMKE, J. Teaching All the Languages of Science: Words, Symbols, Images, and Actions. Disponível em: < arcelon.htm>. Acesso em: 19 maio LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, OLIVEIRA, A. A.; DALY, D. C. Florestas do Rio Negro. São Paulo: Companhia das Letras: UNIP, OLIVEIRA, C. M. A. de. O que se fala e se escreve nas aulas de Ciências? In: CARVALHO, A. M. P. de (Org.). Ensino de ciências por investigação: condições para implementação em sala de aula. São Paulo: Cengage Learning, Cap 4, p SOLINO, A. P.; GEHLEN, S. T. A contextualização na abordagem temática Freireana e no Ensino de Ciências por Investigação. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 9., 2013, Águas de Lindóia. Atas... São Paulo: ENPEC, p ZEIDEMANN, V. K. O Rio das Águas Negras. In: OLIVEIRA, A. A.; DALY, D. C. Florestas do Rio Negro. São Paulo: Companhia das Letras: UNIP, Cap 2, p

11 THE WATERS OF RIVERS AND BLACK THEME AS SOLIMÕES GENERATOR FOR THE TEACHING OF CHEMISTRY IN YOUTH AND ADULT EDUCATION Abstract: This paper presents impressions and considerations regarding the use of water of the Negro and Solimões rivers as my theme for the Teaching of Chemistry. Aims to point out some contributions concerning the use of generative theme to teach Chemistry, from experience with high school students in a Center of Adult Education, located in Manaus - AM, in the year 2014 developed a teaching methodology to support the pedagogical thinking of Paulo Freire, whose collected data were divided and discussed from three categories that represent the steps experienced with the proposed methodology. They are: 1) Curriculum; 2) Organization, adaptation and recording of knowledge; 3) Evaluation of the teaching proposal. From the experienced moments and considering the knowledge of nature surrounding them and themselves, it is concluded that the experience contributed to the formation of critical thinking, reflective, and participatory process for the identification of students as citizens, corroborating with the Chemistry Teaching in Adult Education. Key-words: Theme generator, Teaching chemistry, Youth and Adult Education, Teaching Methodology.