PROPOSTA DE FORMAÇÃO EM E-LEARNING NO ESTABELECIMENTO PRISIONAL ESPECIAL DE SANTA CRUZ DO BISPO

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1 PROPOSTA DE FORMAÇÃO EM E-LEARNING NO ESTABELECIMENTO PRISIONAL ESPECIAL DE SANTA CRUZ DO BISPO Machado, P./Lencastre, J.A. /Monteiro, A./ Cardoso, N./Guimarães, C./Magalhães, C./Pinto, C. Instituto Piaget Vila Nova de Gaia/Portugal RESUMO O artigo versa a análise, desenho e implementação de um projecto de formação em e-learning no Estabelecimento Prisional Especial de Santa Cruz do Bispo. O objectivo é criar um modelo de intervenção integrado e estruturado, susceptível de replicação, que favoreça a (re)integração social de população reclusa. Realizou-se um diagnóstico de necessidades através de um inquérito por questionário a 45 reclusas que permitiu traçar o seu perfil e desenhar o referencial de formação. Posteriormente, elaboraram-se pacotes formativos que foram sujeitos a testes de usabilidade e que serão implementados no grupo seleccionado. Tecnologias de informação e comunicação, técnicas de procura de emprego, criação de empresas, inglês básico, higiene e segurança no trabalho e ainda educação cívica compõem as formações propostas. Cremos que o e-learning poderá solucionar alguns dos obstáculos identificados na formação de reclusos, nomeadamente a ausência de motivação, a falta de flexibilidade e adaptação a estilos e ritmos de aprendizagem, bem como à alteração das rotinas diárias dos estabelecimentos prisionais. O projecto resulta do reconhecimento da importância do trabalho em parceria e da urgência em encontrar formas inovadoras de actuar junto de populações vulneráveis, apostando na precocidade da intervenção e no envolvimento dos beneficiários na construção das respostas de reintegração social. Palavras-chave: E-learning nas prisões, Protótipos multimédia educativos, Usabilidade, Tecnologias de Informação e Comunicação, Sistemas de Gestão da Aprendizagem INTRODUÇÃO O ensino presencial e online nos estabelecimentos prisionais tem sido objecto de vários estudos a nível europeu (European Conference on Prison Education, 2010), e a relevância desta temática pode ser comprovada através de projectos financiados pela união europeia nos últimos anos, de que são exemplo: European re-settlement Training & Education for Prisioners, Blended Learning in Prisonn, a German Approach for Useing LMS in Prision, E-learning in Prison the Norwegian IFI System, entre outros (E- Learning platforms and Distance learning, 2010). Em Portugal, a população prisional tem acesso à formação directamente relacionada com o sistema educacional (Direcção Geral dos Serviços Prisionais DGSP, 2009; E-step, 2008) a todos os níveis de

2 ensino do 1.º ciclo ao ensino superior e à formação contínua através de acções que têm como objectivo fornecer aos reclusos instrumentos potenciadores de uma melhor reintegração sócio - profissional, nomeadamente através da aquisição de competências técnicas, sociais e relacionais, tendo em vista o desempenho profissional qualificado e o desenvolvimento pessoal e social (idem: 141), sendo esta a formação disponibilizada, maioritariamente, no interior dos estabelecimentos prisionais. Apesar do e-learning ser comummente assumido como resposta aos desafios do mundo globalizado, tais como a aprendizagem ao longo da vida e o desenvolvimento de competências tecnológicas e sociais havendo, inclusive, um protocolo entre a DGSP e Universidade Aberta a nível de formação universitária (DGSP, 2009) há fortes indícios de que a vertente da educação a distância em Portugal ainda não seja muito explorada a nível de possíveis contribuições para a formação profissional nos estabelecimentos prisionais. Tal facto não contribui para a desejável e socialmente necessária inclusão digital dos grupos minoritários que, por diversas razões, ou não têm acesso às Tecnologias de Informação e de Comunicação (TIC) ou esse acesso, pelo seu carácter aleatório e simplesmente lúdico, não se traduz na capacidade de manejar, seleccionar e produzir informação tendo como finalidade a aprendizagem permanente e o desempenho de um papel activo na sociedade da informação (Apostopoulou et al, 2004: 3). Estes autores referem, ainda, que o desígnio da inclusão digital deve levar em consideração os contextos sociais e culturais de forma a assegurar com maior grau de probabilidade que os sujeitos excluídos venham a utilizar as TIC para expandir as suas competências em auto-formação para uma melhor qualidade de vida. Acreditamos que este processo de formação contínua, que visa a aquisição de competências através das TIC, pode ser implementado e mediado por um «Sistema de Gestão da Aprendizagem (SGA)». Este SGA tem como objectivo centralizar e simplificar a gestão do ensino-aprendizagem através do e-learning. Por seu intermédio, oferecem-se funcionalidades a nível de disponibilização e acesso a conteúdos pedagógicos, comunicação entre os intervenientes, avaliação contínua e gestão dos processos de ensino/aprendizagem. É por esta razão que consideramos pertinente o desenvolvimento de um modelo de intervenção educativa integrado e estruturado, susceptível de replicação, que favoreça a (re)integração social de uma população em situação (transitória) de reclusão, através do e-learning mediado por um SGA. ENQUADRAMENTO O projecto que aqui apresentamos parte da constatação de que as TIC desempenham hoje, a par de outras tecnologias, um papel essencial no campo da educação e da formação. Esta constatação é ainda mais pertinente se considerarmos que as metodologias de trabalho a distância podem ser contributos fundamentais na formação de populações sob custódia. A educação a distância caracteriza-se pela flexibilidade e adaptação ao estilo e ritmo de aprendizagem de cada um. Acresce ainda a vantagem de não colidir com as rotinas diárias do estabelecimento prisional, o que sempre foi apontado como condição essencial para o desenvolvimento do estudo

3 Neste contexto, segundo Gabriel (2007), as prisões são locais de excelência para que as populações excluídas sejam alvo de intervenções de modelagem estruturantes, que permitam uma posterior reinserção na sociedade livre. Numa perspectiva de educação ao longo da vida e de reintegração, parece-nos que a formação a distância pode constituir-se como uma mais-valia, tal como tem vindo a ser para outros grupos sociais. O conceito de educação ao longo da vida deve ser encarado como uma construção contínua de todos os seres humanos, através da educação e a aprendizagem. E nesse sentido, as novas tecnologias da informação e comunicação apresentam-se como ferramentas essenciais para o êxito no trabalho e no desenvolvimento pessoal. O que se pretende com este projecto é implementar a utilização dessas tecnologias noutros contextos formativos que não as escolas ou centros de formação; no caso vertente, em estabelecimentos prisionais. Desenvolver e monitorizar formação a distância junto de um grupo de reclusas será o primeiro patamar deste projecto que, no limite, aposta na criação de um modelo de intervenção com potencial de disseminação para âmbitos e públicos homólogos. Como resultado, esperamos obter dados sólidos que permitam perceber a importância e viabilidade da introdução destas metodologias em contexto prisional. Acreditamos que a necessidade de ocupação do tempo um tempo que psicologicamente há-de parecer interminável e a vontade de preparação para um regresso mais seguro à vida em liberdade favorecem a adesão do públicoalvo aos meios de comunicação a distância e aos conteúdos de ensino que, por essa via, lhes são disponibilizados. Segundo Vidal (2002), proporcionar aprendizagens com eventual valor no mercado de trabalho a pessoas que estão afastadas de centros de formação presencial, e por isso impedidas de continuar os seus estudos por motivos sociais, é uma forma de levar à prática o princípio da flexibilidade do ensino. Em nosso entender é fundamental a promoção de formações que permitam o acesso a conteúdos práticos e optimizáveis, que possam ser importantes para dotarem as formandas/reclusas de ferramentas realmente facilitadoras de uma posterior reintegração de sucesso. Para isso procurámos, numa primeira fase da investigação Análise, saber quais as necessidades de formação para, a partir delas, elaborarmos um modelo de intervenção formativa. ANÁLISE Nesta fase, tratou-se de proceder ao diagnóstico das necessidades de formação do público-alvo do nosso projecto. A selecção dos conteúdos formativos estava, é claro, dependente dos prévios conhecimentos, interesses e expectativas dos potenciais participantes. Não se ensinam coisas já sabidas ou que não correspondam à motivação dos aprendentes. O facto de, por vezes, isto não ser equacionado é a razão pela qual muitos projectos de intervenção educativa não logram o impacto devido ou nem sequer chegam a concretizar-se. Lencastre (2009: 34) adverte a propósito que, para se começar bem um projecto que incorpora educação online, é necessário levar em consideração as competências que se pretendem obter, as aptidões das formandas, os recursos possíveis e disponíveis para serem utilizados, bem como é preciso

4 identificar que actividades podem ser uma mais valia, quais os objectivos comportamentais e os conteúdos existentes.. Depois de estabelecidos os primeiros contactos institucionais e aceites os termos em que pretendíamos desenvolver o projecto, foram necessárias algumas reuniões preliminares com os responsáveis do Estabelecimento Prisional Especial de Santa Cruz do Bispo (EPESCB) e da Santa Casa da Misericórdia do Porto (SCMP), no sentido de obtermos dados concretos sobre o tipo de público com o qual iríamos trabalhar. A escolha das reclusas participantes foi baseada em dois critérios fundamentais: (i) a disponibilidade e interesse em participarem no estudo e (ii) conhecimentos mínimos de informática na óptica do utilizador. Houve um terceiro critério, que ficou a cargo dos responsáveis do EPESCB e SCMP, relativo ao (iii) tempo de detenção, que teria de ser superior ao tempo necessário para implementar a primeira fase do projecto. Ou seja, as reclusas deveriam permanecer no estabelecimento prisional tempo suficiente para cada ciclo de formação. Para a obtenção dos dados relativos aos critérios (i) e (ii), elaborou-se um inquérito por questionário que foi distribuído a 50 reclusas seleccionadas pelas técnicas da SCMP. Foram validados 45 questionários que permitiram traçar o perfil psicológico, social e cultural das potenciais formandas. Caracterização do grupo Verifica-se que a idade média é de 45 anos, e este facto é revelador das dificuldades de reintegração social pós-reclusão, dado que os indicadores estatísticos revelam que a taxa de desemprego de longa duração é superior nesta faixa etária. Quanto ao nível de escolaridade, este encontra-se entre o 3º ciclo (36%) e o secundário (51%). Em termos de áreas de interesse, as TIC e áreas ligadas ao empreendedorismo, criação e desenvolvimento de empresas foram as áreas de formação identificadas como as mais emergentes em termos de vontade formativa (19% e 22% respectivamente), juntamente com Higiene e Segurança no Trabalho. Revelaram, ainda, interesse em frequentar acção de Técnicas Procura de Emprego (14%), pelo que podemos constatar que o emprego e a inserção no mercado de trabalho formam sem dúvida o acervo das preocupações mais significativas. Paralelamente, destacamos o interesse em formação de língua estrangeira Inglês (também 14%), o que exprime sintonia com uma sociedade cada vez mais globalizada em que o conhecimento de uma língua estrangeira é determinante para a inserção no mercado de trabalho. Em relação a Educação Cívica, esta acção de formação concitou o interesse de 9% das inquiridas. Destacadas as áreas de formação-chave a desenvolver, importa salientar que 67% das reclusas consideram esta oferta formativa extremamente relevante e 31% muito relevante. Assim, e atendendo a este indicador, consideramos que a oferta nas áreas de formação mencionadas não são apenas por nós apontadas como áreas de intervenção privilegiadas para o público-alvo, mas assim consideradas também pelas própria destinatárias da oferta

5 Paralelamente, a esmagadora maioria das reclusas inquiridas (96%) demonstrou disponibilidade/interesse em participar numa formação a distância em pelo menos numas destas áreas. Relativamente à utilização do computador, as percentagens são as seguintes: 4% das inquiridas nunca utilizaram o computador, 56% só raramente o utilizam e 16% dizem utilizá-lo com frequência. Não responderam 4%. O passo seguinte foi organizar turmas de formandas entre os 10 e os 15 elementos. A selecção destes grupos ficou a cargo das técnicas do IPESCB. DESENHO A fase do Desenho assegura a elaboração do programa de formação. Este processo deriva dos resultados da fase de Análise e termina no esboço do protótipo. Lencastre (2009: 35) refere que para se ser bem sucedido deve-se conceber um projecto como uma série de tarefas, sendo que cada tarefa tem um objectivo específico a ser alcançado. Mais refere que as experiências de aprendizagem são mais interessantes quando começam com um desafio. (...) com um início bem identificado e um fim que é mensurável, o que aumenta a autonomia e a latitude de acção de cada tarefa. Assim, após análise dos dados dos questionários iniciais, foram organizadas equipas multidisciplinares para o desenho de um modelo de formação que envolve questões pedagógicas e questões técnicas. Modelo pedagógico de formação Quanto às questões pedagógicas, corroboramos com Garrison & Anderson (2003) quando afirmam que mais do que uma ferramenta, o e-learning irá alterar a forma como experienciamos e vemos a aprendizagem, desde que seja utilizado como um novo meio de interacção comunicativa, para além do acesso à informação. Neste sentido, o recurso ao e-learning pode, por um lado, servir como forma de dominação e ser utilizado unidireccionalmente como instrumento de poder ou pode, diversamente, ser um valioso instrumento de discussão e partilha do poder, dando voz aos sujeitos, funcionando como um dispositivo pedagógico promotor de construção de aprendizagens, assentes em princípios de uma comunicação democrática (Monteiro, 2011). Tendo por base estes princípios, a aprendizagem é construída a partir de um processo de interacções constantes: com o ambiente online; com os conteúdos veiculados através dos objectos de aprendizagem; interacções inter-subjectivas entre formandos e entre estes e respectivos formadores; e, finalmente, interacções intra-subjectivas para personalizar as informações e construir os próprios significados (Ally, 2004). Este autor refere ainda que o ensino-aprendizagem online envolve diferentes etapas, tais como: - preparação do estudante/formando para a aquisição de novos conhecimentos; - apresentação de diversas actividades relacionadas com os resultados de aprendizagem previstos e que levem em consideração as necessidades individuais;

6 - observação das interacções; - transferência dos conhecimentos através da aplicação dos conceitos na vida real. No decorrer destas etapas, a tecnologia tem um papel de destaque nos aspectos que dizem respeito à autonomia dos formandos e ao processo de interacção social. Em suma, no modelo pedagógico de formação que adoptámos, a aprendizagem desenvolve-se através da participação activa dos sujeitos, da troca entre os pares, do estímulo à autonomia, mobilizando, para isto, os recursos tecnológicos disponíveis. Esta opção pedagógica levou-nos ao planeamento e concepção de protótipos multimédia de suporte à aprendizagem que atendessem às necessidades formativas e que, simultaneamente, levassem em consideração as característica dos sujeitos envolvidos. Esboço do protótipo No que concerne ao(s) protótipo(s), reunimos peritos na área de tecnologia e conhecedores dos conteúdos. Estas equipas foram constituídas por estudantes do 2º Ano do Mestrado em TIC, especialização em Comunicação Multimédia, da Escola Superior de Educação Jean Piaget (Instituto Piaget) de Vila Nova de Gaia. Estes investigadores juniores foram envolvidos no projecto com um duplo papel: em equipa, desenvolveram os protótipos e os testes de usabilidade associados e, em simultâneo, juntamente com os seus orientadores, utilizaram o projecto para as suas dissertações de mestrado. A opção por envolver os estudantes num trabalho em equipa foi capital para a consecução da primeira fase do projecto. Arquitectura, layout e navegação Arquitectura é a forma como o espaço de informação está estruturado. Isso determina se a informação é (ou não) fácil de encontrar através da navegação. Após a definição das actividades a desenvolver, procedeu-se à sua esquematização num storyboard. Este elemento de planificação revelou-se de extrema importância para o estudo do layout a ser utilizado bem como para a navegação. Como o layout é a distribuição física na página dos elementos que a compõem, foi fundamental ter de início todo o conteúdo, caso contrário ficaríamos com uma ideia errada do resultado final. Isto porque o que pode ter sentido visualmente pode não ser legível e usável (Lencastre, 2009: 158). Procedeu-se à adaptação do conteúdo ao novo meio, porque a leitura num ecrã é cerca de 25% mais lenta do que num suporte não digital (Nielsen & Loranger, 2006). Se os textos forem demasiado longos, não são lidos. O menu de navegação, os ecrãs de visualização e as situações de aprendizagem foram estudadas nos elementos que as constituem botões, animações, vídeos, imagens bem como o tipo de letra dos textos e títulos, a cor, a dimensão do ecrã e a resolução, procurando obter sempre uma estrutura visual forte e harmoniosa. A navegação resultou da concertação dos seguintes pressupostos: (i) convenções da Web (navegação pela posição no ecrã) e (ii) leitura tipográfica (Lencastre, 2009: 67), ou seja, os movimento dos olhos a percorrer o ecrã da esquerda para a direita, de cima para baixo,

7 numa sequência de linhas paralelas, como na leitura de um livro. Assim, o menu de navegação foi colocado do lado esquerdo do ecrã de visualização que dá acesso aos diversos conteúdos. Usabilidade A palavra usabilidade é habitual como sinónimo de funcionalidade do sistema e traduz-se no facto de ser fácil de usar, fácil de aprender a usar e pelo grau de satisfação sentido pelo utilizador (Lencastre, 2008). Os testes de avaliação de um protótipo têm como objectivo analisar e quantificar a sua usabilidade. A razão de ser destes testes é, segundo Rubin & Chisnell (2008), descobrir o que o utilizador quer e quais as dificuldades que experimenta, pois quanto mais se souber acerca das necessidades do utilizador melhor será o protótipo final. Sem esta avaliação o protótipo chegaria ao utilizador final reflectindo, apenas, as intenções de quem o desenhou, sem qualquer garantia de usabilidade. Neste artigo, a título de exemplo, apresentaremos dados recolhidos na avaliação de um dos primeiros protótipos a ser concluído, subordinado ao tema «Técnicas de procura de emprego». Testes usabilidade avaliação heurística A primeira avaliação externa do protótipo «Técnicas de Procura de Emprego» foi a avaliação heurística à versão alpha. Esta avaliação é uma apreciação do protótipo por um especialista com base num conjunto de princípios ou critérios de usabilidade (as heurísticas). [O protótipo] é examinado procurando a violação desses critérios (Lencastre, 2009: 139). Embora esta avaliação seja simples requer conhecimento profissional para que possa interpretar as heurísticas, relacionar os erros encontrados em cada uma delas e apontar soluções. Neste caso, a avaliação foi solicitada a três peritos na área do multimédia e no estudo de interfaces homem-computador e a sua análise foi efectuada com base numa grelha adaptada de Xerox: Heuristic Evaluation - A System Checklist. As dez heurísticas utilizadas nesta grelha consistem numa adaptação das criadas por Nielsen em 1993, a saber: 1. Tornar o estado do sistema visível 2. Falar a linguagem do utilizador 3. Utilizador controla e exerce livre-arbítrio 4. Consistência e Adesão a Normas 5. Evitar erros 6. Reconhecimento em vez de Memorização 7. Flexibilidade e Eficiência 8. Desenho de ecrã estético e minimalista 9. Ajudar o utilizador a reconhecer, diagnosticar e recuperar dos erros 10. Dar Ajuda e Documentação

8 Para avaliar as dez heurísticas foram efectuadas 62 questões às quais os peritos poderiam responder Sim/Não ou Não Avaliado. Em cada uma destas questões o perito poderia, ainda, efectuar comentários. Esta avaliação permitiu obter dados quantitativos através da análise estatística ao número de respostas positivas, negativas e não avaliadas às 62 questões colocadas e, também, obter dados qualitativos a partir das anotações efectuados pelos avaliadores. Obtivemos os seguintes resultados: Gráfico 1 Avaliação heurística Das dez heurísticas avaliadas, duas revelaram alguns problemas de usabilidade: Heurística n.º 3: o utilizador controla e exerce livre arbítrio; Heurística n.º 10: dar ajuda e documentação. Relativamente à Heurística n.º 3, os principais problemas encontrados são relativos aos seguintes itens: 3.1. Quando uma tarefa do utilizador está completa, o protótipo avança para uma nova tarefa sem necessitar da intervenção do utilizador?. As respostas dividem-se equitativamente entre sim, não e não avaliado Os utilizadores podem reverter com facilidade as suas acções? dois peritos afirmaram que não e um respondeu que sim. Na primeira situação, esta foi uma opção consciente porque foi tido em conta os diferentes ritmos de leitura das formandas. Se o protótipo avançasse automaticamente isto poderia causar embaraços ao utilizador com um ritmo de leitura mais lento. Outro motivo foi a inclusão da narração áudio do texto. Como esta funcionalidade é activada pelo utilizador, se o protótipo avançasse sem necessitar de intervenção externa corria-se o risco da narração ser interrompida

9 Quanto à possibilidade de reverter as suas acções, esta foi retirada na tarefa 6 pois, como o objectivo era avaliar os conhecimentos adquiridos, ao impossibilitar a reversão da acção os utilizadores ficam impedidos de acertarem pelo método de tentativa/erro. Relativamente à décima heurística, a principal lacuna na usabilidade é respeitante ao item: Utilizadores podem facilmente comutar entre a ajuda e o trabalho e recomeçar o trabalho onde tinham parado? 2 peritos afirmaram que não e um respondeu que sim. Na realidade, os utilizadores após consultarem a ajuda necessitam de, obrigatoriamente, seleccionar no menu a opção onde se encontravam anteriormente de forma a poderem retomar o seu trabalho. Após as correcções efectuadas à versão alpha, com base no feedback obtido na avaliação heurística, obteve-se a versão beta, versão que foi objecto de novos testes, desta vez com utilizadores semelhantes aos utilizadores reais. DESENVOLVIMENTO Segundo Lencastre (2009: 49) a fase de Desenvolvimento obriga a que haja produtos, o que leva a que seja muito mais demorada. É o ciclo de construção. Este ciclo deve confirmar todas as decisões da etapa anterior. Nesta fase, o conteúdo e o multimédia devem estar preparados. Todos os potenciais problemas devem ser testados. Este ciclo de produção deve ter como foco, quase exclusivamente, desenvolver o desenho aprovado.. É a altura em que o período de testes de usabilidade se intensifica. Testes usabilidade - avaliação com utilizadores semelhantes ao público-alvo Durante o ciclo de desenvolvimento de um protótipo a avaliação da usabilidade junto de utilizadores com um perfil semelhante ao público-alvo deve ser uma constante de forma a garantir a sua qualidade em termos educativos. Para que este teste seja válido a sua realização deve ser o mais aproximado possível do contexto real. Como não tivemos condições para testar o protótipo num ambiente prisional, foram recriadas as condições utilizando uma sala de aula com computadores com as mesmas características de hardware e software previstas para a formação. Para garantir a fiabilidade dos resultados obtidos seleccionámos participantes com as características do público-alvo relativamente à idade, género, habilitações académicas e experiência em TIC. No que concerne a este parâmetro, a experiência em TIC, esta pode ser medida em três dimensões user cube (Nielsen, 1993) a saber: experiência com os computadores em geral, experiência com o sistema (utilização de ferramentas multimédia) e conhecimento do conteúdo. Descrição do estudo O estudo de usabilidade foi realizado com cinco participantes porque cinco elementos são capazes de expor cerca de 80% dos problemas de um protótipo (Nielsen, 2000) em ambiente controlado e na presença de um monitor. Após a disponibilização do protótipo, o monitor entregou aos participantes um guião de participação dividido em três partes: (i) hábitos e costumes de utilização de protótipo online, (ii) descrição da

10 consulta e navegação pelo protótipo e (iii) opinião e satisfação dos utilizadores relativamente ao protótipo testado. Os métodos e as técnicas de recolha de dados utilizados foram o inquérito por questionário e a observação directa (na cronometragem do tempo de realização do teste, no registo das classificações obtidas nas tarefas propostas e no registo de ocorrências - erros cometidos, dúvidas colocadas, etc.). Os seis parâmetros da usabilidade avaliados pelo questionário foram os seguintes: (i) design, (ii) facilidade de utilização, (iii) funcionalidades, (iv) aprendizagem, (v) satisfação e (vi) erros. Os participantes, após a utilização do protótipo, responderam a treze questões com vista a avaliar os parâmetros referidos numa escala de 1=Mau a 5=Muito Bom. Com base nas respostas às questões obtivemos os seguintes dados: Design: 4,7; Facilidade de utilização: 4,5; Funcionalidades: 4,8; Aprendizagem: 4,0; Satisfação: 4,5; Erros: 4,5. Considerando os cinco critérios apresentados por Nielsen (1993) para medir a usabilidade e com base nesta análise podemos concluir que o protótipo é: Fácil de aprender (Easy to learn): as participantes, em média, terminaram as tarefas em 46 minutos, quando o tempo previsto era de 60 minutos. Apenas uma participante necessitou de 50 minutos. 80% sentiram-se sempre à-vontade a interagir com o protótipo enquanto 20% revelaram, por vezes, algumas dificuldades. Eficiente para usar (Efficiency): a avaliação à realização das tarefas foi muito positiva, com 80% de aprovação na primeira tarefa e uma média de 76 pontos em 100 na segunda. Todas as participantes indicaram que a informação fornecida pelo protótipo foi sempre fácil de entender. Todas as participantes afirmaram que a informação disponibilizada pelo protótipo foi útil para completar as tarefas, embora 20% tenha referido que nem sempre isso aconteceu. Fácil de lembrar (Memorability): este critério não pôde ser avaliado convenientemente porque o teste só foi realizado uma única vez. No entanto, sendo que uma das condições para que o protótipo seja fácil de memorizar é ter um bom design, a avaliação obtida neste parâmetro (4,7 em 5) permite-nos pensar que o protótipo possui estas características. Pouco sujeito a erros (Errors): 80% das utilizadoras conseguiram sempre recuperar dos erros que cometeram. Pela observação directa pudemos constatar que os erros que existiram deveram-se, principalmente, a distracções (fechar janela do browser em vez do separador, por exemplo). Agradável de usar (Satisfaction): 80% das participantes conseguiram sempre completar eficazmente as tarefas e, na globalidade, ficaram totalmente satisfeitas. Apesar desta avaliação da usabilidade ter sido positiva, existem algumas arestas a limar para uma próxima versão do protótipo. Como refere Lencastre (2009: 141) um único teste não é significativo para avaliar o trabalho e a prática mostra que a maior parte dos projectos precisa de múltiplos testes e redesenho dos materiais para alcançar um nível aceitável de usabilidade e qualidade.. Algumas das alterações são, por exemplo:

11 Melhorar a secção de ajuda com indicações sobre como utilizar alguns dos recursos do protótipo. Uma opção será apresentar uma introdução ao protótipo com algumas indicações sobre como interagir com os seus elementos principais. O protótipo quando está online pode revelar alguns problemas de utilização, principalmente a demora do carregamento dos vídeos e o tempo despendido na abertura dos flipbooks. Uma solução será diminuir o tamanho (em Kb) desses recursos ou disponibilizar o produto final na plataforma para utilização offline. CONCLUSÃO Com o objectivo de desenhar e implementar um projecto de formação em e-learning no Estabelecimento Prisional Especial de Santa Cruz do Bispo criámos um modelo de intervenção integrado e estruturado, com o objectivo final de favorecer a (re)integração social de população reclusa. Os problemas de exclusão e a dificuldade de (re)integração social são cada vez mais marcantes, pelo que todas as estratégias intervenção deverão ser valorizadas. O potencial do e-learning poderá ser uma solução sólida, pois permitirá promover uma formação adaptada e dirigida ao público em questão. Acreditamos que o e-learning poderá solucionar alguns dos obstáculos identificados na formação de reclusos, nomeadamente a ausência de motivação, a falta de flexibilidade e adaptação a estilos e ritmos de aprendizagem, bem como à alteração das rotinas diárias dos estabelecimentos prisionais. Depois de consultadas as potenciais formandas, foram desenhados e desenvolvidos pacotes formativos de forma a criar protótipos simples, apelativos, legíveis e com qualidade pedagógica. Acreditamos estar no caminho certo para acautelar as condições necessárias para o sucesso da aprendizagem uma vez que todos os protótipos foram sujeitos a avaliação da usabilidade. Se no decorrer da fase a análise os testes de avaliação tiveram como objectivo essencial o prognóstico da usabilidade, a percepção das exigências do utilizador e a testagem informal das ideias iniciais, já na fase do desenho e do desenvolvimento, as avaliações centram-se na identificação das dificuldades do utilizador e no ajustamento adequado do protótipo às suas necessidades (Dumas & Redish, 1999). Importa, ainda, referir que antes de se iniciarem as formações, todas as reclusas terão uma formação (presencial/online) sobre o SGA a ser utilizado com o objectivo de adquirem conhecimentos essenciais que lhes permitam explorar a plataforma e os protótipos de forma eficaz. Bibliografia Ally, M. (2004). Foundations of Educational Theory for Online Learning. In Anderson, T. & Elloumi,F. Theory and Practice of Online Learning (pp.3-31). Athabasca: Athabasca University. Apostopoulou, G. et al (2004). E-learning para a Inclusão Social. [online], charte.velay.greta.fr/pdf/charter_e-learning_para_inclusao_social.pdf, 6/06/

12 Direcção dos serviços prisionais (2009). Relatório de actividades. [online], 1/6/2011. Dumas, J. & Redish, J. (1999). A Pratical guide to Usability Testing. Exeter: Intellect Books. E-Learning platforms and Distance learning (2010). Workshop A5 In European Conference on Prison Education. [online], 6/06/2011. E-step (2008). Current Education and Training Provision in Portuguese Prisons. [online], 31/05/2011. European Conference on Prison Education (2010). Pathways to Inclusion Strengthening European Cooperation in Prison Education and Training. [online], 3/06/2011. Gabriel, D. (2007). (De) Formação de Adultos em Contexto Prisional: Um Contributo. Tese de Mestrado. Porto: Universidade do Porto. Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação. (Texto Policopiado) Garrison, D. Randy, & Anderson, Terry (2003). E-learning in the 21stcentury. London: RoutledgeFalmer. Lencastre, J. (2009). Educação On-line: Um estudo sobre o blended learning na formação pós-graduada a partir da experiência de desenho, desenvolvimento e implementação de um protótipo Web sobre a imagem. Tese de Doutoramento em Educação na especialidade de Tecnologia Educativa. Braga: Universidade do Minho. Instituto de Educação e Psicologia. (Texto Policopiado) Lencastre, J. & Chaves, J. (2008). Avaliação Heurística de um Sítio Web Educativo. In Ambientes Educativos Emergentes. Dias, P. & Osório, A. (org). Universidade do Minho: Centro de Competência Monteiro, A. (2011). O currículo e a prática pedagógica com recurso ao b-learning no ensino superior. Tese de doutoramento em Ciências da Educação. Porto: Universidade do Porto. Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação. (Texto Policopiado) Nielsen, J. (2000). Why You Only Need to Test With 5 Users. Nielsen, J. (1993). Usability Engineering. New Jersey: Academic Press. Nielsen, J. & Loranger, H. (2006). Prioritizing Web Usability. Berkeley CA: New Riders Press. Pearrow, M. (2007). Web Usability HandBook. Boston. Massachusetts: Charles River Media. Rubin, J. & Chisnell, D. (2008). Handbook of Usability Testing, Second Edition: How to Plan, Design, and Conduct Effective Tests. Indianapolis: Wiley Publishing, Inc. Vidal, E. (2002). Ensino a Distância vs Ensino Tradicional. Porto: Universidade Fernando Pessoa. Tese de Mestrado. (Texto Policopiado) Xerox: Heuristic Evaluation - A System Checklist

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