CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

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1 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL MARINGÁ

2 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 2

3 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EQUIPE RESPONSÁVEL Silvio Magalhães Barros II Prefeito de Maringá Carlos Roberto Pupin Vice-Prefeito de Maringá Edith Dias de Carvalho Secretária de Educação Adriana de Oliveira Chaves Palmieri Diretora de Ensino Sandra Regina Altoé dos Santos Gerente da Educação Infantil Graziela Cristina Perez Garcia Batiston ( ) Márcia Regina Chioderolli Folgosi Gerente do Ensino Fundamental Lucia Catto Magalhães Campelo Gerente de Apoio Pedagógico Interdisciplinar Ana Paula Pires Gerente da Educação de Jovens e Adultos Leonides dos Reis Mamprim ( ) Gisele Aurora de Assumpção Gerente do Programa Mais Educação João Luiz Gasparin Consultor Pedagógico Debora Gomes Erick Rodrigo Bucioli Assessores Pedagógicos e Coordenadores Gerais 3

4 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 4

5 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Ana Patrícia F. Turwowski Carla Lucelia Bessani Paixão Cinthia Chiqueto Rodrigues Edna Salete Radigon da Delalíbera Elenice Gonçalves Simoni Eliana Moreira Amaral de Souza Elianara Villa Nova Macedo Gisele Aurora de Assumpção Kelly Helloysi Santini Luciana Zamponi Meire Bono Soares Nilda da Silva Martins Priscila Viviane de Souza Raquel Lipe de Oliveira Marchioli Rosely Bagini Guarido Solange Cristina D'Antonio Sueli Cristina Locatelli Suely Ruy Men Valéria Cristina de Oliveira Bravim Educação Infantil Ana de Farias Pinto Bárbara Amabile Benvenutti Denise Fanny Kemmer Futlik Martinelli Sandra Maria Brendolan Ensino Fundamental - Arte Anne Elise Saara Santos Carvajal Erick Rodrigo Bucioli Graziela Cristina Perez Garcia Batiston Maria Aparecida Cavalher Ferreira Mariana Borgognoni Petrocelli Suely Ruy Men Ensino Fundamental Ciências 5

6 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 6

7 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Andrea Gomes Cirino Debora Gomes Fernanda de Araujo Quevedo Lages Karen Cristina Chicati Ensino Fundamental Educação Física Ana Maria Rodrigues de Vasconcelos Andréia Cristina dos Santos Elisabethe Lovato De Marchi Rosângela Brogin Rosemeire Soares Plepis Ensino Fundamental Ensino Religioso Adriana Caldeira dos Santos Gualberto Juliana Rosa Bogo Braz Rosely Bagini Guarido Rosilene Nascimento Polizeli Ensino Fundamental Geografia Ana Paula Rodrigues Cintya Correa Dorne de Carvalho Edilene Cunha Martinez Eliana Moreira Amaral de Souza Lúcia Catto Magalhães Sandra Mara Milak Ensino Fundamental História Cinthia Chiqueto Rodrigues Daniele Audrey de Souza Crubelati Gláucia Maruiti Márcia Regina Chioderolli Folgosi Meire Bono Soares Raquel Lipe de Oliveira Marchioli Silvana Hoffmann Ensino Fundamental Língua Portuguesa 7

8 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 8

9 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Elenice Gonçalves Simoni Gisele Aurora de Assumpção Patrícia Gongora Rosa Solange Cristina D'Antonio Sueli Cristina Locatelli Ensino Fundamental - Matemática Foto da Capa Assessoria de Comunicação/PMM 9

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11 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL A viagem não acaba nunca. Só os viajantes acabam. E mesmo estes podem prolongar-se em memória, em lembrança, em narrativa. Quando o visitante sentou na areia da praia e disse: Não há mais o que ver Saiba que não era assim. O fim de uma viagem é apenas o começo de outra. É preciso ver o que não foi visto, ver outra vez o que se viu já, ver na primavera o que vira no verão, ver de dia o que se viu de noite, com o sol onde primeiramente a chuva caía, ver a seara verde, o fruto maduro, a pedra que mudou de lugar, a sombra que aqui não estava. É preciso voltar os passos que foram dados, para repetir e para traçar caminhos novos ao lado deles. É preciso recomeçar a viagem. Sempre. José Saramago 11

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13 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL SUMÁRIO APRESENTAÇÃO PROPOSTA TEÓRICO METODOLÓGICA DA REDE MUNICIPAL DE MARINGÁ Marco histórico e teórico Marco pedagógico e didático EDUCAÇÃO INTEGRAL ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: A BUSCA POR UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE QUALIDADE AMBIENTES EDUCACIONAIS INFORMATIZADOS EDUCAÇÃO INFANTIL INFANTIL INFANTIL INFANTIL INFANTIL INFANTIL ENSINO FUNDAMENTAL ARTE Arte 1º ano Arte 2º ano Arte 3º ano Arte 4º ano Arte 5º ano CIÊNCIAS Ciências 1º ano Ciências 2º ano Ciências 3º ano Ciências 4º ano Ciências 5º ano EDUCAÇÃO FÍSICA Educação Física 1º ano Educação Física 2º ano Educação Física 3º ano Educação Física 4º ano Educação Física 5º ano ENSINO RELIGIOSO Ensino Religioso 1º ano Ensino Religioso 2º ano Ensino Religioso 3º ano Ensino Religioso 4º ano

14 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Ensino Religioso 5º ano GEOGRAFIA Geografia 1º ano Geografia 2º ano Geografia 3º ano Geografia 4º ano Geografia 5º ano HISTÓRIA História 1º ano História 2º ano História 3º ano História 4º ano História 5º ano LÍNGUA PORTUGUESA Língua Portuguesa 1º ano Anexo I: Gêneros Textuais sugeridos para o 1º ano Língua Portuguesa 2º ano Anexo II: Gêneros Textuais sugeridos para o 2º ano Língua Portuguesa 3º ano Anexo III: Gêneros Textuais sugeridos para o 3º ano Língua Portuguesa 4º ano Anexo IV: Gêneros Textuais sugeridos para o 4º ano Língua Portuguesa 5º ano Anexo V: Gêneros Textuais sugeridos para o 5º ano MATEMÁTICA Matemática 1º ano Matemática 2º ano Matemática 3º ano Matemática 4º ano Matemática 5º ano

15 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL APRESENTAÇÃO A Rede Municipal de Ensino de Maringá constitui uma rede de Ensino que atende em 2012, dez mil educandos, em cinquenta e sete Centros Municipais de Educação Infantil e dezessete mil educandos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em quarenta e nove Escolas Municipais. Todos os profissionais da educação da Rede Municipal de Ensino percorreram um longo percurso no que concerne às propostas curriculares utilizadas nas unidades escolares, no entanto, destacaremos as ações realizadas a partir do ano de 2006, a partir do qual estávamos desempenhando nossas funções nesta Secretaria e foi o momento em que a Rede Municipal de Ensino debruçou-se sobre os estudos das Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, lançada primeiramente em versão preliminar. A partir de 2007 iniciaram-se os estudos sobre o Ensino Fundamental de Nove Anos, sendo organizado a partir do Currículo Básico do Estado do Paraná, da Proposta Curricular existente na rede, das Orientações para a (re)elaboração, implementação e avaliação da Proposta Pedagógica na Educação Infantil Secretaria de Estado da Educação do Paraná e das Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, a Proposta Curricular para Educação Infantil e o Ensino Fundamental de Nove Anos do Município de Maringá ; nesse momento, houve ainda a atualização das Propostas Pedagógicas das Escolas Municipais, as quais delimitam além de dados institucionais, questões teóricos metodológicas pertinentes ao encaminhamento pedagógico da Rede Municipal de Ensino de Maringá. No ano de 2008, iniciou-se a utilização da nova Proposta Curricular, bem como, o estudo da Coleção Indagações sobre Currículo: Currículo e Desenvolvimento Humano; Educandos e Educadores seus direitos e o currículo; Currículo, conhecimento e cultura; Diversidade e currículo; Currículo e Avaliação Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica. Brasília, 2007., enviada pelo MEC para todas as unidades escolares. Na Educação Infantil, iniciou-se a atualização dos Projetos Políticos Pedagógicos. Em 2009, houve o estudo em torno do documento A criança de 6 anos, linguagem escrita e o Ensino Fundamental de nove anos: orientações para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianças de seis anos de idade, de Francisca Izabel Pereira Maciel, Mônica Correia Baptista e Sara Mourão Monteiro (orgs.). Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica, Brasília, 2009, além do PDE : Plano de Desenvolvimento da Educação: Prova Brasil: Ensino Fundamental: matrizes de referência, tópicos e descritores. Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica. Brasília : MEC, SEB; Inep, No ano de 2010, estudamos ainda o documento Ensino Fundamental de Nove Anos Orientações Pedagógicas para os Anos Iniciais Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Curitiba: SEED, 2010., além de realizarmos a atualização de todos os Regimentos Escolares e o estudo sobre a Proposta Teórico-Metodológica da Rede com os professores recém-contratados. No início de 2011, realizamos o estudo sobre a Proposta Teórico-Metodológica 15

16 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL da Rede Municipal de Ensino, tendo a síntese deste estudo publicada na Revista Maringá Ensina de maio/junho/julho de No dia 01/08/2011, foi feito um encaminhamento em relação à proposta do Fórum da Rede Municipal de Maringá: Proposta Curricular da Educação Infantil e do anos iniciais do Ensino Fundamental, o qual foi debatido com as diretoras das unidades escolares, que repassaram as informações para suas equipes pedagógicas, debatendo-as e possibilitando a organização adequada das ações propostas em cada unidade escolar, conforme cronograma abaixo: Agosto de 2011: realização de reuniões preparatória com equipe pedagógica da SEDUC, representantes das unidades escolares, das instituições de Ensino Superior, do Núcleo Regional de Ensino de Maringá e do Conselho Municipal de Educação. Agosto, setembro e outubro de 2011: debate sobre as novas demandas, exigências e descrição dos objetivos de aprendizagem na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental; elaboração de propostas em relação a pontos para suprimir, acrescentar e/ou reescrever na atual Proposta Curricular; Outubro de 2011: indicação de delegados representando os funcionários de todas as Unidades Escolares; 04, 05, 18 e 19 de novembro de 2011: Fórum da Rede Municipal de Maringá: Proposta Curricular da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Nessa perspectiva, a Secretaria de Educação se adiantou aos estudos necessários, enviando a todas as unidades escolares as sínteses produzidas em torno dos documentos de apoio para estudos: Currículo: processo histórico e concepções de Tomaz Tadeu da Silva Coleção Indagações sobre Currículo. MEC, Currículo Básico para Escola Pública. SEED Orientações para a (re) elaboração, implementação e avaliação da Proposta Pedagógica na Educação Infantil. SEED, Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação Infantil. vol. 1 e 2. MEC, Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. vol. 1, 2 e 3. MEC, Ensino Fundamental de Nove anos: orientações pedagógicas para os anos iniciais. SEED, Parâmetros Curriculares Nacionais. MEC, Provinha Brasil: matriz de referência para avaliação de Alfabetização e do letramento inicial. MEC, 2009/2011a. Provinha Brasil: matriz de referência para avaliação da Alfabetização Matemática inicial. MEC, 2009/2011b. A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de nove anos: orientações para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de 16

17 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL crianças de seis anos de idade, de Francisca Izabel Pereira Maciel, Mônica Correia Baptista e Sara Mourão Monteiro, PDE: Plano de desenvolvimento da educação: Prova Brasil: Ensino Fundamental: Matrizes de referência, tópicos e descritores. MEC, Além disso, ao longo da utilização da Proposta Curricular , observou-se que, durante os planejamentos, muitas proposições e questionamentos foram levantados e debatidos, tanto nas unidades escolares como na Secretaria de Educação. Portanto, ao iniciarmos uma programação focando as discussões em torno de novas proposições para a atual Proposta Curricular, fez-se isso com uma trajetória traçada em anos de estudos, debates e ações no interior das unidades escolares, os quais nos forneceram subsídios para sistematizarmos uma nova Proposta Curricular fixando então, um Currículo para Rede Municipal de Ensino de Maringá. Destacamos que as proposições aprovadas no Fórum Municipal por consenso ou maioria de cinquenta por cento mais um, estão presentes neste documento, no qual a equipe da Secretaria de Educação primou por garantir um Currículo Máximo e que venha ao encontro de uma educação de qualidade. Ressaltamos que, ao reorganizá-lo em uma nova estrutura, transformamos as expectativas de aprendizagem encaminhadas pelas unidades escolares em objetivos específicos que descrevem o que fazer (instrumentalização) e porque fazer (prática social), visando garantir o máximo de informações necessárias ao entendimento dos conteúdos a serem trabalhados, bem como o trabalho previsto pela Pedagogia Histórico-Crítica. Por fim, destacamos que este documento foi organizado após a realização do Fórum da Rede Municipal de Ensino de Maringá: Proposta Curricular da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, o qual suscitou muitos debates, convergências e divergências, ações essas, inerentes, necessárias e salutares a qualquer processo em que se permite a participação democrática de todos os envolvidos, ainda mais quando estamos tratando de uma educação para todos, mas conscientes de que educação se faz de crenças e verdades internas, sentidas e vividas por cada um. Debora Gomes Erick Rodrigo Bucioli Coordenadores Gerais 17

18 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL PROPOSTA TEÓRICO METODOLÓGICA DA REDE MUNICIPAL DE MARINGÁ Debora Gomes João Luiz Gasparin MARCO HISTÓRICO E TEÓRICO A Rede Municipal de Ensino de Maringá não é um sistema próprio de educação, portanto encontra-se vinculada à Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED), a qual, em 1990, publicou o Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná, que além de ser a proposta curricular sistematizada para todas as escolas públicas, destacou-se como documento teórico-metodológico norteador e orientador do currículo de muitos municípios paranaenses. Esse documento ressalta que A educação existe para propiciar a aquisição de instrumentos que possibilitem o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rendimentos desse saber (SAVIANI, p. 9). Ao apreender a escola, a partir de sua razão histórica, a questão do conhecimento, explicativo da organização da sociedade, de sua produção material e cultural, passa a ser central e direcionadora da potencialidade da escola numa sociedade como a nossa. A discussão em torno do resgate da essencialidade da escola conta hoje com a contribuição fundamental dos educadores que perseguem a construção da pedagogia histórico-crítica, sendo que a contribuição do professor Dermeval Saviani tem sido determinante nessa compreensão da tarefa escolar. Para essa compreensão pedagógica cabe à escola dosar e sequenciar o saber sistematizado, o conhecimento científico, tendo em vista o processo de sua transmissão-assimilação. A tarefa que se impõe é organizar o saber escolar, ou seja, tomar como elemento norteador das atividades da escola a socialização do conhecimento sistematizado. (SEED, p. 16, grifo nosso) O mesmo documento, ao tratar do desenvolvimento do ser humano e da aquisição de conhecimentos na escola, assinala que: O desenvolvimento é um processo integrado, que abrange todos os aspectos da vida humana (físico, emocional, cognitivo e social), no complexo, no qual diversas funções são formadas. (SEED, p. 19) Nessa perspectiva, a proposta da SEED aponta questões salutares que deverão ser analisadas e levadas em conta na elaboração do planejamento e no desenvolvimento das atividades de ensino e aprendizagem da escola. Dentre elas vale ressaltar: Desenvolvimento e aprendizagem são, como dissemos, aspectos integrantes do mesmo processo de constituição do indivíduo. A aprendizagem da criança não pode ser entendida simplesmente como aprendizagem de conhecimento formal, pois além de aprender as coisas que lhe são ensinadas na creche, na pré-escola e na escola, aprende também a 18

19 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL desempenhar papéis, a se relacionar afetivamente com as outras pessoas da família e da comunidade e a agir como elemento integrante do grupo. Dessa forma, o aspecto afetivo do desenvolvimento é tão importante quanto o cognitivo. [...] Na infância, a compreensão das coisas é construída a partir da ação concreta no real. A atividade da criança, dessa forma, é fundamental. Entendemos atividade como a ação da criança no meio, podendo esta ser caracterizada como os jogos e brincadeiras, exploração do ambiente, modificação dos elementos que constituem esse meio, observação, etc. Na atividade há identidade de motivo e objetivo. [ ] (SEED, p , grifo nosso) Essa linha de pensamento - Pedagogia Histórico-Crítica - adotada pela Secretaria de Educação de Maringá, tem sua base teórica fundamentada na Teoria Histórico Cultural e no materialismo histórico-dialético. A teoria histórico-cultural foi criada no período de 1924 a 1934, por Vygotsky e seus colaboradores; dentre eles, os mais conhecidos são Luria e Leontiev. Apesar de não ter recebido uma educação formal em psicologia, Lev Semionovich Vygotsky é considerado um dos maiores psicólogos do século XX. De nacionalidade russa, Vygotsky nasceu em 1896 e faleceu em 1934, mas apesar de uma vida curta, produziu cerca de duzentas obras, das quais muitas se perderam. No entanto, inspirado por Marx e Engels produziu uma das teorias mais promissoras da psicologia. Segundo Palangana 2001, p. 107: [ ] somente por volta de 1920 é que os estudiosos da área começaram a se preocupar em estruturar a psicologia sobre as bases dialético-materialistas. Foram os trabalhos de Vygotsky e, mais tarde, os de Rubenstein que deram início a essa tarefa. Com eles tornou-se possível compreender o significado do Marxismo para a psicologia. Luria define seu mestre, Vygotsky, como o maior teórico marxista entre os psicólogos soviéticos. Segundo Luria, nas mãos de Vygotsky, o método marxista de análise desempenhou um papel vital na orientação de novas perspectivas que se desenhavam para a ciência psicológica. De acordo com Oliveira, apud Verdinelli (2007), Vygotsky teve influência de quatro ideias marxistas, que ficam evidenciadas em seus trabalhos: [ ] a primeira, o modo de produção de vida material condiciona a vida social, política e espiritual do homem; a segunda, o homem é um ser histórico que se constrói por meio de suas relações com o mundo material e social. Nesse sentido, o processo de trabalho, ou seja, a transformação da natureza é o processo privilegiado nas relações homem-mundo. Terceira, a sociedade humana é uma totalidade em constante transformação, portanto, é um sistema dinâmico e contraditório, que precisa ser compreendido como processo em mudança e em desenvolvimento; quarta, as transformações qualitativas ocorrem pela chamada síntese dialética, por meio de elementos presentes numa determinada situação (p. 44). No próprio tema - teoria histórico cultural - ficam destacados dois aspectos da teoria de Marx, os quais fundamentaram o desenvolvimento da psicologia de Vygotsky: o histórico que trata da vida social do homem registrada ao longo de 19

20 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL décadas e o cultural que está relacionado aos hábitos, costumes, conhecimentos e crenças, dos quais o homem, como ser pertencente à sociedade, se apropria ao longo de sua existência. Enfim, a psicologia do desenvolvimento para Vygotsky, está pautada nos aportes da cultura, na interação social e na dimensão histórica do desenvolvimento mental (IVIC, p. 10). Ivic (2010) afirma que se a teoria histórico cultural tivesse que ser definida por uma série de palavras seria teoria sócio-histórico-cultural-do desenvolvimento das funções mentais superiores (2010, p. 15). Teoria sócio, pois para Vygotsky o ser humano se caracteriza por ser um ser social, ou seja, o desenvolvimento infantil segundo sua teoria acontece da seguinte forma: É por meio de outros, por intermédio do adulto que a criança se envolve em suas atividades. Absolutamente, tudo no comportamento da criança está fundido, enraizado no social. Assim, as relações da criança com a realidade são, desde o início relações sociais. Nesse sentido, poder-se-ia dizer que o bebê é um ser social no mais elevado grau. (VYGOSTY, p. 281) De acordo com essa teoria, é por meio da sociabilidade que a criança irá estabelecer as interações com seu meio. Portanto, no desenvolvimento da primeira infância as interações assimétricas são muito importantes, tendo em vista que, por meio delas, a criança irá interagir tanto com outras crianças, quanto com os adultos, o que irá contribuir efetivamente no seu desenvolvimento. Segundo Ivic (2010, p. 18), Vygotsky trata a relação entre desenvolvimento e aprendizagem, entendendo que [ ] mesmo quando se trate de uma função que é fortemente determinada pela hereditariedade [ ], a contribuição do contexto social da aprendizagem é, da mesma forma, construtivo e não se reduz, nem somente ao papel de ativador, como no caso do instinto, nem somente ao papel de estimulação do desenvolvimento [...]. Observa-se que, mesmo num processo de desenvolvimento que ocorre sistematicamente pela evolução biológica do ser humano, na concepção vygotskyana, a aprendizagem poderá potencializar esse processo por meio dos instrumentos gerados pela cultura, ampliando suas possibilidades naturais. Nessa perspectiva, os conhecimentos científicos são instrumentos culturais que possuem informações profundas, portanto, quando as crianças se apropriam dos mesmos ampliam suas possibilidades de pensamento. Assim, a educação [ ] não se limita somente ao fato de influenciar o processo de desenvolvimento, mas ela reestrutura de maneira fundamental todas as funções do comportamento. (VYGOSTKY apud IVIC, 2010, p. 24) Vygotsky entende que, para além da transmissão de informações e conhecimento científico, a educação é uma das fontes de desenvolvimento da criança, exercendo um papel fulcral nessa ação. 20

21 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL MARCO PEDAGÓGICO E DIDÁTICO A filosofia de Marx serviu de base para a Pedagogia Histórico-Crítica proposta por Dermeval Saviani. O estudioso, na década de 1980, diante da busca pela superação das teorias não-críticas representadas pelas tendências tradicionais, renovada progressista, renovada não-diretiva e tecnicista, bem como das teorias crítico-reprodutivistas, propõe um trabalho voltado especificamente paras as questões centradas na problemática pedagógica, porém compreendendo a educação a partir de seus condicionantes sociais. Tanto a Pedagogia Histórico-Crítica, quanto a psicologia de Vygostky têm suas bases teóricas em Marx. Para Saviani, a teoria histórico-cultural e a pedagogia histórico-crítica são distintas porque enquanto a primeira se volta para a questão psicológica, a segunda se centra na problemática pedagógica. Mas ambas as teorias mantém afinidades entre si, uma vez que se fundam na mesma concepção teórico-metodológica, isso é, o materialismo histórico-dialético, cuja matriz remete às elaborações teórico-filósoficas de Marx (SAVIANI, p ). A proposta da pedagogia histórico-crítica, ao considerar a sociedade vigente, ou seja, uma sociedade capitalista, afirma que é possível desenvolver uma educação que não vise reproduzir e fortalecer os ideais do capitalismo, mas sim fazer que as pessoas que são reféns desse sistema o compreendam e tenham acesso a conhecimentos que possam auxiliar na superação de suas condições. Saviani (1986) destaca que, para que a escola funcione bem, é necessário que se utilizem métodos de ensino eficazes, por serem eles que estimularão a atividade e iniciativa dos educandos, no entanto sem abrir mão da iniciativa do professor. O método deve favorecer o diálogo dos educandos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente. Levar em conta os interesses dos educandos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, sem, contudo, perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos (VERDINELLI, p. 59). A proposta de Saviani visa auxiliar e orientar a ação pedagógica no interior das escolas. É uma concepção que considera as relações sociais e a história do indivíduo. Assim, todo e qualquer trabalho escolar deverá iniciar-se partindo do que os educandos já trazem consigo, ascender para as abstrações o conhecimento científico-cultural - culminando em ações que extrapolem as salas de aula. Gasparin (2009) propõe, então, a Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica, entendendo-a como a práxis pedagógica. Essa didática estrutura-se em quatro níveis: a) A Teoria do conhecimento do materialismo histórico dialético, cuja diretriz fundamental, no processo de elaboração e apropriação do conhecimento científico-cultural, consiste em partir da prática, ascender à teoria e retornar à prática em forma de práxis. b) A Teoria histórico-cultural vygotskyana, que considera o nível de 21

22 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL desenvolvimento atual do educando, a zona de seu desenvolvimento próximo, a fim de alcançar o novo nível de desenvolvimento como síntese das duas fases anteriores. c) A Pedagogia histórico-crítica, proposta por Saviani, expressa-se nos cinco passos: prática social inicial, problematização, instrumentalização, catarse e prática social final. d) A Didática da pedagogia histórico-crítica busca traduzir na prática escolar, pela ação docente-discente, todo o processo didático-pedagógico na reelaboração e apropriação do conteúdo com significado e sentido individual e social para o educando A seguir são apresentados os cinco passos da nova didática que poderão orientar o trabalho do professor em suas aulas. 1. Prática social inicial: é a primeira fase, a primeira leitura da realidade, ou seja, um primeiro contato do educando com o tema a ser estudado. O professor com sua visão sintética interage com o educando que traz o saber prévio, ou seja, a visão sincrética. Nesse momento, além de mobilizar e despertar o interesse do educando pelo conteúdo que será estudado, deverá ouvi-lo de maneira que o torne sujeito do processo, ou seja, fazer que o educando, por meio dos conceitos espontâneos que detém, consiga trilhar o percurso inicial para o acesso ao conhecimento científico. Nesse momento será feita a listagem de conteúdos, que poderá ser elaborada por unidades, tópicos e objetivos. 2. Problematização: a segunda fase, para Saviani (1986, p. 74), visa detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em consequência, que conhecimento é necessário dominar. Segundo Gasparin (2009), nessa fase se inicia a transição do fazer cotidiano para a cultura elaborada, ou seja, a prática social será questionada e, para isso, as questões devem ser coerentes com os objetivos propostos em relação aos conteúdos que serão trabalhados. Nessa fase, os educandos tomarão conhecimento dos motivos pelos quais o conteúdo será aprendido, isto é, em quais dimensões pretende-se aprofundar o conteúdo: conceitual, histórica, científica, cultural, ética, política, etc. Gasparin (2009), além de explicitar as dimensões, propõe que o professor elabore algumas questões que envolvam o conteúdo que será trabalhado. Ao responderem, em equipe, as questões, os educandos evidenciarão seu conhecimento prévio sobre o tema. No caso da Educação Infantil, em especial as crianças de zero a três anos, o processo de compreensão e aquisições de conceitos também ocorre, porém a resposta dada às questões previamente planejadas pelo professor, se dão na ação da criança, ou seja, o professor observa tanto o processo de compreensão, quanto de aquisição de formulação de conceitos, por meio das ações cotidianas da criança, e não somente pela oralidade, escrita, desenho Instrumentalização: a terceira fase da Pedagogia Histórico-Crítica é o momento em que as ações docentes e discentes se orientarão para a elaboração e/ou reelaboração do conhecimento, ou seja, segundo Gasparin (2009), é o momento no qual o conteúdo será sistematizado de maneira que ocorra a aprendizagem do conhecimento científico, que ocorrerá com a mediação do professor. Essa é a fase em 22

23 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL que se buscará responder aos problemas levantados na prática social e na problematização. Isso exigirá do professor um processo de mediação realizado com a ação intencional e atividades planejadas. Para isso acontecer, faz-se necessário que o professor conheça o nível de desenvolvimento real dos educandos. Nesse nível a criança atua sem mediação do professor; este atuará no nível de desenvolvimento proximal, no qual a criança necessita da mediação docente ou de outros educandos. Essa é a fase em que o professor irá lançar mão dos diversos recursos disponíveis, bem como, do método adequado para a aprendizagem efetiva do educando. 4. Catarse: na quarta fase da Pedagogia Histórico-Crítica, o educando irá sistematizar o que aprendeu nos momentos anteriores. Ele passará da síncrese para a síntese, demonstrando um conhecimento mais elaborado, científico, para além do empírico que trazia consigo na prática social inicial. A catarse poderá ser feita de maneira oral, escrita, desenhada ou no caso da Educação Infantil, o professor deverá descrevê-la por meio da ação que observar nos alunos. Nela, o educando fará uma síntese mental comparando o que sabia no início e o que foi aprendendo ao longo do processo. É o momento da práxis pedagógico-teórica, se assim podemos afirmar (prática inicial do educando+teoria do professor). 5. Prática Social Final: a quinta, e última fase, é o ponto de chegada do processo pedagógico na perspectiva histórico-crítica. É o retorno à prática social. Agora o educando irá realizar sozinho aquilo que antes só fazia com a mediação de outros. Segundo Gasparin (2009, p. 143), [...] é a manifestação da nova postura prática, da nova atitude, da nova visão do conteúdo no cotidiano [ ] retornando à Prática Social inicial, agora modificada pela aprendizagem, gerando uma nova prática social. É o momento da práxis prática, se essa expressão é possível. Segundo Gasparin (2011, p.17), a Pedagogia Histórico-Crítica é uma leitura de mundo, de educação e do processo de ensino e de aprendizagem dos conteúdos científicos-culturais na escola. Nessa perspectiva, ela se torna uma maneira diferenciada de encaminhar o pensamento educacional escolar do qual resultam ações consequentes na prática do professor. Assim, ela se constitui um método, isso é, um caminho amplo, mas direcionado, por meio do qual se busca atingir um objetivo. Diante disso, a Rede Municipal de Ensino de Maringá entende que é fundamental a escola instrumentalizar o educando, por meio do conteúdo científico e cultural produzido historicamente, a fim de que o mesmo consiga analisar as contradições sociais, tendo como objetivo a transformação, bem como, exercer sua participação social e política, conhecer seus direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito, posicionando-se de maneira crítica e responsável nas diferentes situações sociais e utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas. Ressaltamos que, ao adotarmos a Pedagogia Histórico-Crítica, atuamos em conformidade com a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei n 9.394/1996, a qual estabelece no Título I, da Educação, Artigo 1, parágrafo 2, que A 23

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