PROJETO INTERDISCIPLINAR: UMA ATITUDE PRÓ-ATIVA DIANTE DOS CONHECIMENTOS DE HISTÓRIA E DE LÍNGUA PORTUGUESA.

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1 PROJETO INTERDISCIPLINAR: UMA ATITUDE PRÓ-ATIVA DIANTE DOS CONHECIMENTOS DE HISTÓRIA E DE LÍNGUA PORTUGUESA. Eliane Salete Bareta Gonçalves, ebareta@cefetsc.edu.br, Lurdete Cadorin Biava, lurdete@cefetsc.edu.br, Cláudia Hickenbick, Lênia Pisani Gleize - Centro Federal de Educação tecnológica de Santa Catarina (CEFET/SC) Resumo: Este artigo tem como propósito descrever o projeto interdisciplinar desenvolvido no CEFET/SC, envolvendo as unidades curriculares História, Língua Portuguesa e Parte Diversificada, em que alunos, a partir do estudo do cotidiano desterrense do século XIX e de visitas ao Ribeirão da Ilha e às Fortalezas do norte da ilha - ambos localizados em Florianópolis, Santa Catarina -, produziram contos e crônicas contemplando esse cotidiano. O artigo discorre acerca da prática pedagógica que contempla a interdisciplinaridade e o desenvolvimento de projetos. O resultado desse trabalho interdisciplinar concretizou-se com a publicação de um livro e, conseqüentemente, com a distribuição de exemplares a escolas, a bibliotecas e a arquivos históricos. Palavras-chave- Interdisciplinaridade. Metodologia de Projetos. Comunicação. 1 INTRODUÇÃO A cidadania concreta valida-se na democracia participativa. Por tal razão, faz parte daquela a interferência do indivíduo na sociedade em que vive, visto que cada um sofre influência desse meio e, ao mesmo tempo, exerce alguma influência sobre ele. O simples fato de o homem existir acarreta a necessidade de ele participar desse processo, de tomar decisões referentes ao seu mundo. Não obstante isso, muitas pessoas furtam-se dessa responsabilidade, quase sempre pela falta de consciência da vida social e pela omissão no momento de decidir. Como diz DALLARI (1983), a pessoa que se omite está na verdade tomando uma decisão: a de permitir que outros decidam em seu lugar, o que poderá acarretar grandes prejuízos e um arrependimento sem cura. Cidadania, diante disso, compreende gozar os direitos e cumprir os deveres. Direitos sociais, políticos e civis e, como dever, entre tantos outros, o de participar, sugerir, escolher, decidir. Como conquistar, todavia, essa cidadania? A sociedade em geral é responsável por essa conquista e é nela que estão os meios de comunicação, o poder público e, principalmente, a escola que, segundo FERREIRA (1993), cria hábitos e desenvolve atitudes. Por tal razão, acredita-se, é ela a grande responsável pela construção da cidadania do homem político, do ser sujeito, autônomo. Sobre isso, vale destacar o que afirma Pedro DEMO (1995):

2 Cidadania é definida como competência humana de fazer-se sujeito, para fazer história própria e coletivamente organizada. Para o processo de formação dessa competência, alguns componentes são cruciais, como educação, organização política, identidade cultural, informação e comunicação, destacando-se, acima de tudo, o processo emancipatório. Este funda-se, de partida, na capacidade crítica para, com base nesta, intervir na realidade de modo alternativo. Na busca dessa cidadania e dessa autonomia, deve-se considerar o que Paulo FREIRE (2000) afirma: formar é muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas, e o formando deve-se assumir como sujeito, também, da produção do saber. Por isso, o professor deve convencer-se de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção. E como deve agir o professor para realizar essa tarefa com êxito? Paulo FREIRE (2000) responde: o educador democrático não pode fugir do seu dever de reforçar, estimular a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão e, como professor crítico, deve ser um aventureiro responsável predisposto à mudança, à aceitação do diferente. Por conta disso, acredita-se que a escola pode desempenhar bem essa função na medida em que é democrática e possibilita o diálogo e a aproximação entre professor e aluno, haja vista que a convivência aumenta a cumplicidade entre eles e favorece a aprendizagem e a construção do conhecimento. O papel do professor vai muito além de ensinar conteúdos. Sua função compreende proporcionar momentos de reflexão e de crítica sobre esses e a realidade, estimular o debate e provocar o engajamento dos alunos e, assim, encaminhá-los para serem autores de um conhecimento libertador. Para tal, o discurso do professor deve conduzi-los à atitude de transformar o conhecimento em ação (GONÇALVES, 2001). A escola deve, então, proporcionar ao educando a criação de seu discurso e não prepará-lo para reproduzir o discurso do outro. E o professor deve ser um aliado de seus alunos, deve comprometer-se com uma educação transformadora, libertadora, não só valorizar o contexto do educando, o conhecimento que ele já detém, como também favorecer a troca desse conhecimento, possibilitando-lhe a reelaboração do seu discurso na relação do seu saber com um outro saber. (PEY, 1988) Weffort, no prefácio da obra Educação como prática da liberdade, de Paulo FREIRE (1992), diz que todo aprendizado deve encontrar-se intimamente associado à tomada de consciência da situação real vivida pelo educando. Por isso, acredita-se que o educador deve trabalhar para uma educação para a decisão, para a responsabilidade social e política (FREIRE,1992), uma educação que possibilite ao homem a discussão corajosa de sua problemática, de seu direito à participação na sociedade, que leve a uma nova postura diante dos problemas, pois a finalidade do conhecimento é que este possa colaborar na formação do educando na sua

3 totalidade, ou seja, na formação da consciência, do caráter e da cidadania (VASCONCELLOS, 1995). Na sociedade atual, permeada por constantes mudanças, cada um, para sobreviver, tem necessidade de uma bagagem de conhecimentos diferentes, de maneira que, nem num dilúvio, citando a metáfora de LEVY (2000), poder-se-ia selecionar um conjunto de conhecimentos essenciais para garantir a sobrevivência depois da tempestade, tamanha a diversidade de interesses e a amplitude de necessidades. Portanto, como o próprio LEVY (2000) escreve em sua obra Cibercultura, devemos preferir a imagem de espaços e conhecimentos emergentes, abertos contínuos, em fluxo, não lineares, se reorganizando de acordo com os objetivos ou os contextos, nos quais cada um ocupa uma posição singular evolutiva, ou seja, a escola deve ensinar a interpretar a informação e relacioná-la criticamente com outras fontes. Uma metodologia que promove e provoca essa atitude diante dos conhecimentos consiste na metodologia de desenvolvimento de projetos. Ademais, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB (BRASIL,1996) incentiva essa postura quando salienta que o ensino médio, por exemplo, terá como finalidade, entre outras, o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico (art. 35, inciso III) e que o currículo adotará metodologias de ensino e avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes (art.36, inciso II). Também os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN s (BRASIL,1999) orientam para uma metodologia de trabalho que compreende a pesquisa, a seleção de informações e a construção de sentidos a partir desses dados, abrindo caminho para uma educação mais ampla com a inserção dos temas transversais, os quais contemplam a integração entre diferentes áreas, propiciando, além da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade, o desenvolvimento de conteúdos e uma reflexão sobre questões sociais relevantes. Trabalhar com projetos, sabe-se, envolve investigação, desenvolvimento de estudos interdisciplinares e pesquisas em diferentes fontes. Da mesma forma, possibilita o uso de tecnologias, desencadeia a seleção, a articulação e a organização de informações com os conhecimentos que o aluno já possui para compreender melhor as questões que envolvem o tema abordado. Esse processo implica desenvolvimento de competências para progredir na análise, na interpretação, na crítica, na autonomia, na tomada de decisões, as quais são essenciais para a atuação na sociedade atual, caracterizada por incertezas, verdades provisórias e mudanças abruptas. Projeto supõe pensar e fazer. A organização dos currículos pelo fazer, acredita-se, restitui aos jovens a dimensão da participação social e a união da teoria à prática, o que é essencial ao ato de aprender com significado. Isso se deve ao fato de o aprendiz, ao engajar-se no projeto, desenvolver atitudes de cooperação e negociação, num exercício de responsabilidade individual e coletiva. Torna-se, assim, sujeito da aprendizagem e tem liberdade para criar, representar e construir conhecimento, pois, segundo MORIN (2000), a missão da educação é transmitir

4 não o mero saber, mas uma cultura que permita compreender nossa missão e nos ajude a viver, e que favoreça, ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre. Ademais, o desenvolvimento de projetos favorece o trabalho em equipe que, por sua vez, segundo SANTOMÉ (1998), possibilita o desenvolvimento de aspectos sociais, além de cognitivos, na medida em que surgem as diferenças, as dúvidas, os conflitos, as características individuais, entre outros. É nesse contexto que se insere o projeto aqui descrito, cujo objetivo, destacase, foi compreender a história e a cultura local para, a partir disso e da correlação dos saberes de diferentes áreas, produzir conhecimentos. Para BIANCHETTI e JANTSCH (1995), numa época de grandes e velozes transformações, é impensável que uma instituição faça da transmissão do conhecimento sua função principal ou reduza o ensino à simples transmissão de conhecimento. Somado a isso, vale considerar o que os mesmos autores colocam a respeito dos discursos sobre interdisciplinaridade nas ciências sociais: a) a fragmentação do conhecimento leva o homem a não ter domínio sobre o próprio conhecimento produzido, o que se supõe perigoso pelo fato de que o sujeito (pensante) também se supõe não consegue ser mais o ordenador do caos que é o mundo (também suposição) ; b) essa fragmentação, conseqüentemente, passa a ser assumida como patologia, [...] como uma doença que fatalmente compromete a produção do conhecimento. A fragmentação do conhecimento processo e produto é, pressupõe-se, um mal em si, só podendo ser superado pelo ato de vontade de um sujeito (pensante), por força interna e opção/decisão; c) [...] a interdisciplinaridade só é fecunda no trabalho de equipe, onde se forma uma espécie de sujeito coletivo ; d) este sujeito coletivo é capaz de viver a interdisciplinaridade em qualquer espaço de atuação, não se diferenciando no ensino, na pesquisa e na extensão ; e) a produção do conhecimento estará garantida, uma vez satisfeita a exigência do trabalho em parceria, independente da forma histórica como se deu ou está se dando a produção da existência. Embora o termo interdisciplinaridade suscite diferentes interpretações, em todas elas está implícita uma mudança de atitude em busca da unidade do pensamento. Uma prática interdisciplinar, então, segundo FAZENDA (apud BARROS, 2006), firma-se na ação, na qual se estabelece o diálogo entre as disciplinas e entre os sujeitos das ações, num trabalho cooperativo e reflexivo em que alunos e professores sujeitos de sua própria ação (ator e autor do processo) dispõem-se à investigação, à descoberta e à construção coletiva de conhecimento, compartilhando idéias, ações e reflexões. Esse processo, por certo, desenvolve, conforme aponta o mesmo autor, a capacidade do aluno de expressar-se mediante as múltiplas linguagens e as novas

5 tecnologias, posicionar-se diante da informação e interagir, de forma crítica e ativa, com o meio físico e social, caracterizando o que se afirma sobre essa prática: tratase de um processo de aprender a aprender. É aí que a escritura se faz presente, no registro do novo conhecimento. A interdisciplinaridade dos saberes tem, então, o poder de conduzir o indivíduo ao verdadeiro conhecimento, tanto o científico, o filosófico quanto o pessoal. Há, portanto, que se reintegrar o sujeito, uma vez que as ciências geralmente excluem-no do objeto, excluindo o ser humano do seu conhecimento. Somente reagrupando saberes se buscará a compreensão da sociedade. Nesse contexto é que se insere o projeto interdisciplinar ora apresentado, envolvendo os seus participantes na busca do conhecimento. 2 O PROJETO O projeto aqui apresentado contempla uma pesquisa referente ao estudo histórico do cotidiano desterrense do século XIX, em que se revisitou a cultura açoriana, que deixou importantes traços na formação do cidadão ilhéu de hoje. Tal busca, conforme descrito anteriormente, teve como propósito conhecer tal cotidiano para compreender melhor a atual Florianópolis. O projeto envolveu professores e alunos do Ensino Médio do CEFET/SC, nas unidades curriculares História, Língua Portuguesa e Parte Diversificada. A partir de estudos referentes ao cotidiano desterrense do século XIX e de visitas ao Ribeirão da Ilha e às Fortalezas do norte da ilha, os alunos produziram contos e crônicas, contemplando esse cotidiano, reconstruindo a história açoriana, realizando um cruzamento entre produção escrita e história da ilha. Como resultado dessa prática, obteve-se uma publicação - um livro de contos e crônicas, intitulado O cotidiano desterrense: revisitando o século XIX. O projeto foi desenvolvido nas fases iniciais do ensino médio, quando os professores fazem uma opção pela historiografia e buscam o entendimento de como se constrói o conhecimento com os estudantes. Para dar conta disso, trilham o caminho da história oral e local. Em sala de aula, a partir de textos extraídos do livro Nossa Senhora do Desterro: memória e notícias, de Oswaldo Rodrigues Cabral, os professores buscaram uma aproximação com o dia-a dia dos desterrenses da época: seu trabalho, sua moradia, suas roupas, sua moral, seus costumes, os nomes - hoje já mudados - das ruas pelas quais circulavam. Fora dos muros da escola, percorrendo algumas das ruas citadas por Cabral, alunos e professores envolvidos no projeto visitaram o Ribeirão da Ilha, onde o século XIX aparece, ainda, nas casas, na Igreja e nas lápides do cemitério, de onde foram retirados nomes para algumas das personagens dos contos e das crônicas resultantes desse estudo. Da mesma forma, visitaram a Ilha de Anhatomirim, marco na História de Desterro, sempre citada quando o tema é a mudança do nome desta capital para Florianópolis.

6 Paralelamente a esses estudos, os professores de Língua Portuguesa, valendo-se de textos de cronistas reconhecidos nacionalmente, trabalharam com os mesmos alunos o gênero narrativo, tipicamente brasileiro, crônica, analisando suas características e estrutura, orientando quanto ao estilo dessas produções. Cruzando os conhecimentos adquiridos com as leituras históricas, o estudo de crônicas e da linguagem e as visitas realizadas, foi proposta aos alunos a elaboração de textos cujos autores-narradores, envolvidos no contexto do século XIX, produzissem, a partir daí, crônicas referentes a esse cotidiano. Vale observar que nem todos os estudantes conseguiram produzir o gênero narrativo crônica, muitos elaboraram contos, os quais não diminuíram a qualidade do projeto, visto que o objetivo, mesmo assim, havia sido atingido. 3 RESULTADOS Como resultado dessa prática, os textos foram reunidos numa coletânea que, posteriormente, foi publicada e divulgada não só localmente escolas públicas municipais, bibliotecas, fundações e unidades do CEFETSC mas também em outros estados e países escolas estaduais, CEFETs e associações da cultura açoriana. Foi realizado um pré-lançamento do livro na ocasião da comemoração dos cem anos do professor Oswaldo Rodrigues Cabral, em sessão solene na sede do Instituto Histórico e Geográfico de Santa Catarina. O lançamento de fato ocorreu na Primeira Feira Nacional de Ciência e Tecnologia, no CEFET/SC, em 2004, uma feira que ocorre nacionalmente em todos os CEFETs. No CEFETSC, o livro é utilizado como material pedagógico em aulas do Ensino Médio e da Educação de Jovens e Adultos (EJA). 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS É notória a necessidade do desenvolvimento da habilidade comunicativa no aprendiz e, da mesma forma, a prática com projetos interdisciplinares, os quais levam ao desenvolvimento das competências e das habilidades necessárias à atuação do indivíduo na sociedade. Com o incentivo à produção do conhecimento, vale destacar, neste projeto, obtiveram-se importantes resultados: intercâmbio de saberes, compreensão da cultura atual, desenvolvimento da atitude crítica frente ao cotidiano, atitude pró-ativa diante da pesquisa e do trabalho em equipe, entre outros. Isso levou a equipe de professores a buscar a elaboração de uma coletânea dos textos, que foi publicada em forma de livro para não só possibilitar a socialização desse conhecimento, mas também incentivar projetos futuros. A realização dessa coletânea, vale destacar, cumpriu alguns dos papéis sociais da escola, entre eles, contribuir com a preservação da cultura local, divulgála e desenvolver as habilidades de reflexão e de construção coletiva dos conhecimentos.

7 REFERÊNCIAS BARROS, Adriana A. P de. Interdisciplinaridade: o pensado e o vivido de sua necessidade às barreiras enfrentadas. Dissertação (mestrado). UMESP. Disponível em: < Acesso em 01/03/06. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Ministério da Educação. Brasília,1996. BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais (Ensino Médio): Bases Legais. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Brasília, DALLARI, D. de A. O que é participação política. 8. ed. São Paulo: Brasiliense, DEMO, Pedro. Cidadania tutelada e cidadania assistida. Campinas, SP: Autores Associados, FERREIRA, N. T. Cidadania: uma questão para a educação. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 21. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 15. ed. São Paulo: Paz e Terra, GONÇALVES, Eliane Salete Bareta Avaliação ergonômica do software Oficina de relatório. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) Programa de Pós-graduação em Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, HERNANDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Trad. Jussara H. Rodrigues. Porto Alegre: ArtMed, JANTSCH, Ari Paulo; BIANCHETTI, Lucídio (org.). Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. Petrópolis, RJ: Vozes, LEVY, Pierre. Cibercultura. Trad. Carlos I. Costa. 2. ed. São Paulo: Ed.34, MORIN, Edgar. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Trad. Eloá Jacobina. RJ: Bertrand Brasil, 2000.

8 SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes médicas, PEY, Maria Oly. A escola e o discurso pedagógico. São Paulo: Cortez, VASCONCELLOS, C. dos S. Construção do conhecimento em sala de aula. 5.ed. São Paulo: Libertad