AS PROPOSTAS CURRICULARES NO CONTEXTO DA PRÁTICA DE PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 1

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1 Ano 8, Vol XIV, Número 1, Jan-Jun, 2015, Pág AS PROPOSTAS CURRICULARES NO CONTEXTO DA PRÁTICA DE PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 1 Gleide de Souza e Silva 2 Eliane Regina Martins Batista 3 RESUMO Neste artigo trazemos com objeto de estudo as políticas curriculares para a Educação infantil, que orientam o desenvolvimento de propostas curriculares nas instituições que atendem as crianças de 0 a 05 anos de idade, contudo, entendemos que estas políticas não se reduzem as orientações que devem ser implementadas pelos professores. Notadamente as instituições de ensino mantém atenção ao que expressa os documentos curriculares, mas devem construir suas propostas considerando a cultura, o contexto histórico, as peculiaridades locais, e também, as especificidades das crianças. A metodologia que fundamentou o desenvolvimento deste trabalho pautou-se na pesquisa bibliográfica e na utilização da entrevista com duas professoras. Consideramos que as políticas curriculares nacionais e municipais são orientadoras das práticas das professoras, contudo não podem ser concebidas como propostas fixas e inflexíveis, mas necessitam ser elaboradas no contexto das instituições de Educação Infantil em coletividade com os professores e demais membros. Verificamos que o processo de elaboração das propostas curriculares não emergiu como um espaço norteador dos objetivos educacionais, das ações e práticas, das experiências, bem como, de outros aspectos relacionados ao currículo, o que ficou marcado nas falas das professoras foram às dificuldades para desenvolver o currículo, as quais estavam relacionadas à falta de recursos didáticos e materiais. PALAVRAS-CHAVE: Políticas Curriculares. Educação Infantil. Proposta curricular. ABSTRACT In this article we bring to the object of study curriculum for early childhood education policies that guide the development of curriculum proposals in institutions that serve children 0-05 years of age, however, we understand that these policies do not reduce the guidelines that must be implemented by teachers. Notably educational institutions maintains that expresses attention to curricular documents, but must build their proposals considering the culture, the history, local peculiarities, and also the specificities of children. The methodology that justified the development of this work was based on the literature and the use of an interview with two teachers. We believe that national and local curriculum policies are guiding the practices of teachers, however, can not be conceived as fixed and inflexible proposals, but need to be developed in the context of early childhood education institutions in community with teachers and other members. We found that the preparation of the curriculum proposals did not emerge as a guiding space of educational objectives, actions and practices, experiences, as well as other aspects related to the curriculum, which was marked in the testimonies of the teachers were the difficulties to develop the curriculum, which were related to the lack of teaching resources and materials. KEY-WORDS: Curriculum Policies. Early Childhood Education. Proposed curriculum.. 1 Trabalho de conclusão de curso apresentado como requisito final ao curso de Especialização em Alfabetização do Instituto de Educação, Agricultura e Ambiente/Campus Humaitá da Universidade Federal do Amazonas. 2 Aluna do curso de Especialização em Alfabetização, graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Amazonas - UFAM. 3 Professora Assistente no Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Amazonas. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática/UFMT. anne_tista@hotmail. 30

2 1. INTRODUÇÃO A sociedade vem sofrendo importantes transformações no que diz respeito aos âmbitos social, político, econômico e cultural. Desde a década de 1980 com a transição da Ditadura para a Democracia e a luta pelos direitos sociais, políticos e educacionais houve influências no processo de elaboração de políticas públicas, e, por conseguinte de políticas educacionais. Neste contexto produzidos documentos oficiais como a Constituição de 1998, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n /1996 e o Estatuto da Criança e dos Adolescentes (1990) que afirmaram os direitos das crianças a educação escolarizada. As políticas educacionais ampliaram o direito a educação, a Constituição de 1988, assegura que a educação é dever do Estado e, também, da família, sendo promovida pela sociedade visando o pleno desenvolvimento da pessoa. Tendo-a como indicativo, o Estado passa então a exercer a função de elaborar e coordenar essas políticas educacionais para que possam assegurar o acesso gratuito, de qualidade e sem ter que excluir ou privilegiar famílias, bastando somente os filhos estarem em idade escolar, incluindo também as crianças de 0 a 5 anos, que é a população atendida na Educação Infantil. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDB n /1996 reconhecer a Educação Infantil como primeira etapa da educação básica, e assegura que a finalidade da Educação Infantil é o pleno desenvolvimento da criança até os 05 anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da sociedade (art. 29). Há, portanto, políticas que asseguram os direitos das crianças a educação e que devem respeitadas e asseguradas no território brasileiro. Kramer aponta que além de gerar amplo acesso à educação para essas crianças, ao Estado também compete um grande papel na elaboração de políticas educacionais no sentido de fornecer diretrizes para a ação política. A Autora enfatiza a relevância de políticas tanto de financiamento quanto de formação de recursos humanos, como ainda de propostas pedagógicas ou curriculares capazes de garantir as condições imprescindíveis para o acesso à educação para as populações infantis, em especial as das classes populares (2003, p.112). 31

3 Entretanto não podemos deixa de considerar que o Brasil ainda não conseguiu universalizar a educação infantil e assegurar a todas as crianças o seu acesso e permanência com pontuam Corsino e Nunes: As políticas públicas de Estado no Brasil se desenvolveram, nas últimas décadas, principalmente, entre as do tipo universalista e residualista. A primeira orientação, conforme conceitua Esping-Andersen (1993), se caracteriza pela integralidade e universalidade das políticas sociais, voltadas para a garantia do direito de todos os cidadãos. Já na segunda orientação, o Estado atende a uma parcela da população, os grupos marcados pelo signo da exclusão ou da pobreza, e o mercado supre os serviços para os que podem por eles pagar. A Constituição Brasileira de 1988, pela primeira vez na nossa história, postula suas políticas sociais - e a política educacional sob uma orientação universalizante. Entretanto, devido às posições políticas e às condições econômicas, não seguiram integralmente a orientação universalista e se efetivaram, em alguns casos, tendendo ao modelo residualista (2010, p.01). Apesar de ainda não ter conseguido universalizar a EI considera-se que a produção das políticas públicas trouxe influências significativas para as políticas educacionais e curriculares. Verifica-se que esta etapa é apresentada com uma nova concepção, que não se restringe ao conceito de cuidar vinculado ao atendimento assistencialista, que era destinada ás crianças de camadas populares, mas, sobretudo, educá-las (KRAMER, 2003; KUHLMANN JR. 2005). Assim entende-se que as políticas curriculares não são simplesmente definição de conteúdos, de objetivos, de procedimentos, de recursos ou de avaliação, mas, sobretudo, representam os conflitos em torno da definição do currículo escrito que proporcionam uma prova visível, pública e autêntica da luta constante que envolve aspirações e objetivos de escolarização (GOODSON, 2008). As políticas curriculares ganham sentido, não são entendidas como imposições, mas estas são recontextualizadas e redimensionadas nas instituições e práticas curriculares. Ao longo deste artigo faremos algumas considerações acerca das políticas curriculares para a Educação Infantil-IE, tendo como base os documentos curriculares (Referenciais Curriculares para a Educação Infantil-RCNEI; Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil-DCNEI), em que verificamos as orientações acerca dos princípios, objetivos, espaços de interação, conteúdos e da elaboração do currículo para as instituições que são responsáveis pela EI que se concretizou através da pesquisa bibliográfica. De acordo com Severino (2007) a pesquisa bibliográfica é aquela que se 32

4 realiza a partir do registro disponível, decorrente de pesquisa anteriores, em documentos impressos, como livros, artigos, teses etc. Utiliza-se de dados ou de categorias teóricas já trabalhadas por outros pesquisadores e devidamente registrados. Além disso, realizamos entrevista com duas professoras que trabalham em uma instituição de EI em que abordam o processo de elaboração da proposta curricular. Para a realização da entrevista nos fundamentamos em Minayo (1994), ao consideram que possibilita informações contidas na fala do ator social através de uma conversação rigorosamente informativa, sobre as questões que abarcam as problemáticas deste estudo. 2. AS POLÍTICAS CURRICULARES A Educação Infantil foi reconhecida há 18 anos pela LDB, como primeira etapa da Educação Básica, mas ainda se constitui um desafio a nível nacional. Ainda hoje se verifica falta de recursos materiais, escassas instituições para atender as crianças e, também, professores e professoras com formação inadequada. A LDB garantiu a sua obrigatoriedade e gratuidade, mas há muitas crianças que não tem acesso a esta educação. Nas políticas educacionais há princípios e orientações responsabilizando o Estado e, principalmente, os municípios pela sua oferta, financiamento e manutenção. Segundo Kuhlmann Jr. (2005) as instituições de educação infantil eram escassas e seu atendimento reduzido, até a década de 1970 não havia investimentos financeiro e técnico por parte dos governos que assegurassem o seu atendimento, além disso, estava ligada aos órgãos de saúde e de assistência social, com um contato indireto com a área educacional. Na atualidade a EI torna-se responsabilidade do Ministério da Educação e dos municípios, buscando romper com a concepção assistencialista que a acompanhou durante o seu desenvolvimento, seu compromisso amplia-se, ou seja, além de cuidar avança para educar e formar o cidadão, assegurando uma educação integrada às crianças, considerando suas peculiaridades e os diferentes contextos. Para Corsino e Nunes: 33

5 No nosso país, a transferência da responsabilidade é considerada em dois níveis: (a) o da política nacional de educação, que envolve as diretrizes político-pedagógicas e o plano nacional de educação, a cargo do Ministério da Educação e (b) o da política municipal, que comporta o planejamento e a administração dos sistemas de ensino locais, a cargo dos Municípios. Mesmo que ele não tenha instituído seu sistema de ensino, ele é responsável pela rede escolar municipal, ou seja, pelo atendimento das crianças (2010, p.02). Nestes níveis há interrelações tendo em vista que no primeiro nível há produção de orientações curriculares nacionais, as quais são norteadoras para a EI no nível da política municipal. Partindo desse princípio foram produzidos os Referenciais e as Diretrizes, mas no contexto local as redes de ensino e instituições tem autonomia de elaborar suas propostas pedagógicas. Para Amorim e Dias (2012) no caso específico da EI, esse currículo nacional foi proposto através da publicação do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) que foi elaborado em 1998 e integra a série de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) elaborados pelo MEC. O RCNEI deve ser entendido como um recurso informativo, ou seja, uma fonte de esclarecimento que deve ser revisitado intensivamente pelos professores. A sua função é orientar e subsidiar a proposta pedagógica de cada instituição e não deve ser entendido nem tão pouco utilizado como único modelo, portanto, sua função é: [...] contribuir com as políticas e programas de educação infantil, socializando informações, discussões e pesquisas, subsidiando o trabalho educativo de técnicos, professores e demais profissionais da educação infantil e apoiando os sistemas de ensino estaduais e municipais (Brasil, 1998, vol. 01, p.13). O RCNEI (1998) constitui se num conjunto de referências e orientações. Tais documentos visam orientar práticas educativas, propondo ampliar as condições necessárias para o exercício da cidadania das crianças brasileiras. Segundo Amorim e Dias (2012) O documento se apresenta como um guia de orientações que deve servir de base para discussões entre os profissionais de um mesmo sistema de ensino ou de uma mesma instituição, com vistas a auxiliar na elaboração de seus projetos educativos que se caracterizariam como singulares e diversos. Nestes documentos curriculares há preocupação com o desenvolvimento da EI, seu planejamento, organização e avalição com a finalidade de melhorar os processos de 34

6 ensino e aprendizagem, possibilitando novas compreensões acerca do educar, do cuidar, do conhecimento, da rotina, das práticas e do currículo. Expressando não mais a função assistencialista como anteriormente, mas o crescimento integral das crianças nesta fase escolar. Os RCNEI estão organizados em três volumes que devem orientar, e fornecer subsídios para os profissionais para o desenvolvimento de propostas e práticas curriculares, desse modo, verifica-se que há três volumes: volume 1: Introdução; volume 2: Formação pessoal e social; volume 3: Conhecimento de mundo. Introdução, que apresenta uma reflexão sobre as creches e pré-escolas no Brasil, situando e fundamentando concepções de criança, de educação, de instituição e do profissional, que foram utilizadas para definir os objetivos gerais da educação infantil e orientaram a organização dos documentos de eixos de trabalho que estão agrupados em dois volumes relacionados aos seguintes âmbitos de experiência: Formação pessoal e Conhecimento de Mundo. Um volume relativo ao âmbito de experiência Formação Pessoal e Social que contém o eixo de trabalho que favorece, prioritariamente, os processos de construção da Identidade e Autonomia das crianças. Um volume relativo ao âmbito de experiência Conhecimento de mundo que contém seis documentos referentes aos eixos trabalho orientados para a construção das diferentes linguagens pelas crianças e para as relações que estabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem oral e Escrita, natureza e Sociedade e Matemática (BRASIL, 1998, p.7). No referido documento há princípios que deverão nortear o desenvolvimento das atividades para a EI, as quais devem fundamenta-se nos princípios de: O respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.; O direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil; O acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética; A socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma; O atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade (Brasil, 1998, vol.01, p. 13). Esses princípios devem orientar a definição de objetivos educativos para as capacidades que as crianças poderão desenvolver, auxiliando a elaboração dos conteúdos didáticos. Podemos destacar que: 35

7 A definição dos objetivos em termos de capacidades e não de comportamentos visa a ampliar a possibilidade de concretização das intenções educativas, uma vez que as capacidades se expressam por meio de diversos comportamentos e as aprendizagens que convergem para ela podem ser de naturezas diversas. (Brasil, vol. 01, p. 47) No que se refere aos objetivos gerais da educação infantil, esse documento destaca que a prática desenvolvida nas instituições deve se organizar de modo que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades: autoconfiança, comunicação, estabelecimento de vínculos, interação social, diferentes linguagens; curiosidades e cuidado com ambiente; brincar e se expressar; pluralidade cultural e diversidade. De acordo com Amorim e Dias (2012) reconhecendo que o educar, o cuidar e o brincar no desenvolvimento das crianças, o documento introdutório enfatiza a importância de aprendizagem em situações orientadas e aponta que um desafio que se coloca para a EI é compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no mundo. A criança na fase da EI está em construção de conhecimentos e descobrindo sempre coisas novas, por isto é importante que desenvolvam as suas capacidades de comunicação, interação social entre outros aspectos. Para isto, é preciso [...] uma atuação que propicia o desenvolvimento de capacidades envolvendo aquelas de ordem física, afetiva, cognitiva, ética, estética, de relação interpessoal e inserção social (RCNEI 1998, p. 47). Dentre os quais, o documento destaca ainda pontos relevantes ao apontar a relevância das brincadeiras: Estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração; Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação; Brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades. É pertinente que se observe esses pressupostos, pois as brincadeiras irão possibilitar com que as crianças descubram o ambiente em que estão inseridos, e também estimulem sua imaginação, ampliando suas relações sociais com os outros, explorando as mais variadas linguagens. 36

8 Ramos (2013) aponta que as brincadeiras e os jogos são elementos potenciais para o desenvolvimento e aprendizado das crianças, neste processo desvela-se a sua estrutura mental, sua maneira de pensar, assim como os conteúdos dos seus pensamentos e sua maneira de sentir, ou seja, como organiza a sua experiência de vida, bem como a transição que passa da heteronomia á autonomia, através da prática e consciência das regras contidas nos jogos e brincadeiras. A brincadeira é considerada a principal atividade para a criança na EI, que muitas vezes, o adulto não entende e acaba substituindo-a por outra atividade. Ramos ressalta que independente do ponto de partida teórico, há consenso de que, na infância, a criança se inicia entre a ação e a experiência de seu próprio conhecimento de mundo. Os saberes se ampliam progressivamente, à medida que ela tem contato com o meio e tenta compreender o mundo que a cerca (2013). O RCNEI (1998) recomenda que as atividades devam ser oferecidas para as crianças por meio das brincadeiras e pelas situações pedagógicas orientadas. Nesse sentido, a integração entre ambos é fundamental para o desenvolvimento do trabalho do professor, uma vez que: [...] propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural (RCNEI, 1998, vol.01, p. 23). Ramos (2013) reconhece a necessidade de mediações eficazes, o que pode ser desenvolvido através de brincadeira e situações pedagógicas orientadas com a finalidade de assegurar a aprendizagem. Além disso, destacamos os diferentes os eixos que serão trabalhados para a construção das diferentes linguagens pelas crianças: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática. Estes se constituem objetos de conhecimentos e precisam ser articulados de forma integrada. Neste sentido, deve dar ênfase aos diferentes conhecimentos, pois são eles que iram nortear a aprendizagem das crianças. Os RCNEI destacam que: 37

9 As diferentes aprendizagens se dão por meio de sucessivas reorganizações do conhecimento, e este processo é protagonizado pelas crianças quando podem vivenciar experiências que lhes fornecem conteúdos apresentados de forma não simplificada e associados a práticas sociais reais. É importante marcar que não há aprendizagem sem conteúdo (1998, p. 48). Desse modo, a seleção dos conteúdos é relevante tendo em vista que irão orientar e organizar os conhecimentos que devem ser trabalhados com as crianças, por isto deve estar associado às práticas sociais reais. Assim, os RCNEI, destacam que: [...] Os conteúdos abrangem, para além de fatos, conceitos e princípios, também os conhecimentos relacionados a procedimentos, atitudes, valores e normas como objetos de aprendizagem. A explicitação de conteúdos de naturezas diversas aponta para a necessidade de se trabalhar de forma intencional e integrada com conteúdo que, na maioria das vezes, não são tratados de forma explicita e consciente (1998, p. 49). Daí a importância de organizar todos os conteúdos [...] essa organização visa a contemplar as dimensões essenciais de cada eixo e situar os diferentes conteúdos dentro de um contexto organizador que explicita suas especificidades por um lado e aponta para sua origem por outro (Idem, 1998, p. 53). Além dessa organização dos conteúdos também deve haver a integração, ou seja, o mesmo conteúdo pode ser trabalhado em outros eixos de forma diferenciada fazendo com que as crianças compreendam a realidade e ao mesmo tempo enriquece-las [...] essa integração possibilita que a realidade seja analisada por diferentes aspectos, sem fragmenta-la (Idem. Ibidem, p. 54). Essa integração possibilita que as crianças analisem e compreendam a realidade, através de passeios ou ainda explorando o próprio bairro, relacionando o real e o social a partir de suas vivências tendo com base da contextualização. Em relação a isto, Ramos (2013) defende que um currículo contextualizado aproxima favoravelmente o processo educativo das experiências das crianças. Além dos RCNEI foram elaboradas as DCNEI, em 17 de dezembro de 2009, aprovada a Resolução CNE/CEB nº 5/2009 que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, sendo elaborado princípios e orientações para subsidiar a elaboração das propostas pedagógicas. Na organização curricular das instituições de EI podemos elencar os seguintes aspectos: Assegurar a educação de modo integral, entendendo o cuidado como algo 38

10 indissociável ao processo educativo; O combater o racismo e as discriminações de gênero, socioeconômicas; Étnico-raciais e religiosas o conhecer as culturas plurais que constituem o espaço da creche e da pré-escola; a riqueza das contribuições familiares e da comunidade, suas crenças e manifestações; e fortalecer formas de atendimento articuladas aos saberes e às especificidades étnicas, linguísticas, culturais e religiosas de cada comunidade; Espaço dar atenção cuidadosa e exigente às possíveis formas de violação da Dignidade da criança; O cumprir o dever do Estado com a garantia de uma experiência educativa com qualidade a todas as crianças na Educação Infantil (DCNEI 4, 2010). Todos os aspectos destacados devem estar bem explícitos no currículo de uma escola de Educação Infantil, com professores participativos em sua construção, juntamente com os demais membros da comunidade escolar. As DCNEI assumem o propósito de nortear e fundamentar os procedimentos que asseguram uma educação de qualidade e equidade na EI; diferente do RCNEI que trata de uma proposta curricular, as DCNEI tem um caráter mandatário, merecendo assim, ser observada e conhecida por todos os profissionais da EI, para isto trazem princípios basilares que devem ser considerados na elaboração das propostas curriculares e pedagógicas: Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades. Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito ä ordem democrática. Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais (BRASIL, 2010, p. 16). Estes princípios devem, portanto, serem respeitados na elaboração das propostas e projetos pedagógicos nas instituições de IE, bem como, trazem uma concepção de proposta que deve garantir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica: 4 Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009 que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. 39

11 Oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e sociais; Assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado das crianças com as famílias; Possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto à ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas; Promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância; Construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnicoracial, de gênero, regional, linguística e religiosa (2010, p.17). Observa-se que sua concepção de proposta curricular assenta-se nos direitos, na pessoa, na diversidade e na igualdade, as propostas curriculares precisam considerar os aspectos políticos, éticos, estéticos, mas, sobretudo, precisam elaborar suas propostas considerando sua realidade. Para Amorim e Dias (2012) o currículo para EI é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, cientifico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. Destacamos que entendemos que o currículo como uma produção social e um artefato cultural que organiza os conhecimentos, os conteúdos e as experiências (MOREIRA; SILVA, 1999) durante a vida escolar. Neste sentido, as instituições responsáveis por educar e cuidar de crianças necessita definir previamente para a sociedade como se desenvolverão as práticas pedagógicas, e como as crianças e suas famílias serão incluídas em uma vida de cidadania plena (DCNEI, 2010). As propostas pedagógicas podem proporcionar que sejam trabalhadas no currículo as funções sociopolíticas, bem como, outras questões pertinentes à educação das crianças. Desse modo, as propostas pedagógicas e curriculares precisam ser construídas em cada contexto de EI, uma vez que elas precisam considerar as especificidades locais, culturais, sociais, históricas, institucionais, seus profissionais, a comunidade e, principalmente, as crianças (DIAS; AMORIM, 2012). Com base neste pressuposto buscamos compreender como foi o processo de elaboração da proposta curricular em uma instituição de EI no município de Humaitá-Amazonas na perspectiva de duas professoras. 40

12 3. AS PRÁTICAS DAS PROFESSORAS ALFABETIZADORAS NA ELABORAÇAO DAS PROPOSTAS CURRICULARES Com a finalidade de verificar o processo de elaboração de propostas curriculares para a Educação Infantil no contexto da escola realizamos uma entrevista com professores de atuam em uma escola 5 de educação Infantil na rede pública municipal de ensino da cidade Humaitá Amazonas, contudo, obtivemos somente a participação de duas professoras 6. Ao total o número de professoras que trabalham nesta escola é de 04 (quatro) professores, em duas turmas de quatro anos e duas turmas de cinco anos. As Professoras possuem graduação no curso Normal Superior ofertado pela Universidade do Estado do Amazonas-UEA, com especialização em Educação Infantil, onde o próprio município ofertou estes cursos, para os profissionais que já atuavam na área. As professoras entrevistadas um experiência significativa no magistério; a P1 possui vinte e quatro anos, e a P2 treze anos de serviço na educação básica, ambas atuam na Educação Infantil há onze anos. Verifica-se que as professoras possuem a formação adequada, o que está em acordo com o que preconiza a LDB de que a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (art. 62, 1996). Os professores que trabalham na IE além da graduação, se exigem dos professores conhecimento do desenvolvimento infantil, de questões curriculares e pedagógicas, da função cultural e social da creche e da escola relevantes para a elaboração de propostas pedagógicas, organização do tempo e espaço, planejamento e registro de atividades, acompanhamento de cada criança e dos projetos realizados, da relação com as famílias e comunidade, aspectos complexos que demandam formação (KRAMER; CORSINO; NUNES, 2010). Inicialmente perguntamos se na escola havia uma proposta curricular, as Professoras responderam que já havia uma proposta elaborada para orientar o 5 Não citaremos o nome da escola para preservar seu anonimato. 6 Preservar o anonimato das participantes as denominamos de Professora 1 e Professora 2. 41

13 desenvolvimento das atividades na Educação Infantil. Elas afirmaram: Sim, quando entrei na escola já tinha. (P1); Sim, já havia quando comecei na escola. (P2). A partir disso, questionamos como foi este processo ou se as propostas foram enviadas pela Secretaria Municipal de Educação-SEMED. Se positivo como receberam estas orientações curriculares? Elas responderam que: A proposta foi enviada pela Secretaria de Educação (SEMED); (P1) Foi determinada pela SEMED, e colocada ao corpo docente, por meio de reuniões e discussões. (P2). Ao entender que o papel da SEMED como órgão mantenedor e que dá o suporte as instituições escolares municipais, é regida pelas políticas educacionais e elabora documentos curriculares em atenção ao que propõem as RCNEI e as DCNEI no sentido de orientar e subsidiar as propostas das escolas. No entanto, compete às instituições escolares proceder a sua elaboração, de acordo com o Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I elaborar e executar sua proposta pedagógica (LDB, 1996). Dias e Amorim (2012) defendem que as propostas pedagógicas e curriculares precisam ser construídas no contexto de cada instituição de EI, uma vez que elas precisam considerar as especificidades institucionais, seus profissionais, a comunidade e, principalmente, as crianças. Para nós, essa elaboração é imprescindível para que se possa garantir que as práticas educativas desenvolvidas com essas crianças se encaminhem na direção de lhes garantir uma educação de boa qualidade que lhes proporcionem desenvolverem se de forma plena e integral. O que nos conduz ao entendimento de que os textos foram interpretados, houve mudanças, adaptações e alterações destes textos para a elaboração das propostas curriculares locais. Quanto a isto, perguntamos as professora como foi esse processo. Elas destacaram que foi De forma polêmica, pois se retira o que não estar de acordo com a realidade da escola, e acrescenta outras (P1). Este processo e contextualizado na prática das professoras, A proposta é oferecida, mais cada professor adequa de acordo com a realidade de seus alunos (P2). Entendemos que as professores são responsáveis pela elaboração coletiva da proposta curricular, o que esta assegurada no artigo 13 da LDB (1996), ao que definir que os docentes incumbir-se-ão de: I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino. 42

14 Ao referenciar o contexto da sala de aula, perguntamos como o currículo se desenvolve. Elas informaram que Faço adequação da proposta a realidade dos meus alunos (P1); Organizo a proposta de acordo com a realidade dos alunos (P2). A escola e os professores são agentes construtores da proposta curricular, na qual precisam considerar o seu contexto e as peculiaridades, não são executores de pacotes, mas participantes ativos neste processo. Em relação a isto o próprio RCNEI (1999) amplia esta possibilidade, ou seja, não se constitui um referencial fixo, não é algo que não pode sofrer ajustes/alterações, os próprios profissionais devem fazer sua contextualização à realidade de seus alunos. Desse modo, as concordamos com Oliveira (2010) a defender que para atingir suas metas as instituições de EI e os professores precisam organizar seu currículo, em estreita relação com o contexto. Além disso, perguntamos quais as possíveis dificuldades o desenvolvimento do currículo. E interessante que as Professoras não questionaram o processo, as concepções e finalidades educacionais e curriculares para a Educação Infantil, seja no contexto macro ou da escola, apenas sinalizaram problemas relacionados a recursos materiais e didáticos, indicando preocupações com a infraestrutura e os recursos. De acordo com as professoras as dificuldades são Muitas, a principal delas é a falta de material (P1) ; ou ainda, A maior dificuldade é com relação aos recursos, materiais didáticos adequados (P2). Não podemos desconsiderar que para o adequado funcionamento e desenvolvimento da EI é necessário investimento e financiamento, seja na estrutura física e material, seja na valorização salarial dos professores. Ainda questionamos como as Professoras lidam com estes problemas gerados pela falta de recursos materiais e didáticos, ou o que fazem para resolvê-los. Como a resposta anterior indicou dificuldades em relação à insuficiência ou escassez de recursos materiais, elas responderam que Nós retiramos do nosso salário para comprar alguns materiais (P1 e P2). Esta afirmação expressa um absurdo, as professoras estão assumindo uma responsabilidade que não é de sua competência. Macêdo e Dias (2011) reafirmam que o dever do Estado com a educação será efetivado a garantia de atendimento em creches e pré-escolas, desde o nascimento até 5 anos de idade, e tais princípios colocam a 43

15 educação infantil como direito social da criança e de sua família e uma obrigação do Estado em ofertá-la, sendo competência dos municípios, em cooperação técnica e financeira com a União e os estados a sua oferta. Por isto, entendemos que a responsabilidade com a manutenção e financiamento da educação infantil deve ser dos municípios, da União e estados, mas não dos professores que a cada dia exercem com dignidade sua profissão. CONSIDERAÇÕES FINAIS As políticas públicas são potencializadores das políticas educacionais, principalmente, no que tange a garantia e universalização da Educação Infantil, sabe-se que diante do contexto nacional o país ainda está longe de assegurar a todas as crianças o acesso e permanência das crianças em instituições responsáveis pelo seu atendimento. Pontuamos que muitos são os desafios para a consolidação da educação da Educação Infantil como um direito social da criança, frente às necessidades de formação de professores, de escassos recursos e financiamento, bem como, da inadequação da infraestrutura das instituições. Mas é pertinente destacarmos os avanços ao incluir a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica, havendo a obrigatoriedade e responsabilização dos municípios para a sua oferta e manutenção. No que se refere às políticas curriculares consideramos que estão são orientadoras das ações e práticas das instituições e dos professores, nesse sentido não podem ser concebidos como propostas fixas e inflexíveis. As propostas curriculares necessitam ser elaboradas no contexto das instituições de EI em coletividade com os professores e demais membros. Verificamos que o processo de elaboração das propostas curriculares não emergiu como um espaço norteador dos objetivos educacionais, das ações e práticas, das experiências, bem como, de outros aspectos relacionados ao currículo, o que ficou marcado nas professoras foram a dificuldades para desenvolver o currículo, as quais estavam relacionadas a falta de recursos didáticos e materiais. Acreditamos que a elaboração das propostas curriculares representa a possibilidade da formação intelectual, física, afetiva, e, sobretudo, da cidadania das crianças. 44

16 REFERÊNCIAS AMORIM. Ana Luísa Nogueira de, DIAS. Adelaide Alves: Currículo e Educação Infantil: Uma análise dos documentos curriculares nacionais. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educação Infantil /Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, v.: il.. Constituição da República Federativa do Brasil de Brasília, 05 de outubro de Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil / Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional. Lei Brasília, CORSINO, Patrícia; NUNES, Maria Fernanda Rezende. Políticas Públicas universalistas e residualistas: os desafios da IE. 33ª Reunião Anual da Anped, 17 a 20 de outubro de Caxambu-MG. GOODSON, Ivor. Currículo: teoria e história. Tradução de Attílio Brunetta: revisão da tradução: Hamilton Francischetti; apresentação de Tomaz Tadeu da Silva. 8. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, KRAMER. Sônia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. São Paulo: Cortez, ; CORSINO, Patrícia; NUNES, Maria Fernandes Rezende. Políticas Públicas Municipais de Ação Infantil: um balanço da década. 33ª Reunião Anual da Anped, 17 a 20 de outubro de Caxambu-MG. KUHLMANN JR., Moysés. A educação Infantil no século XX. In: STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Helena Câmara (orgs.). Histórias e memórias da educação no Brasil. vol. III. Petrópolis, RJ: Vozes, RAMOS. Luiza Olivia Lacerda. O currículo no ciclo de Alfabetização. Salto para o futuro: TV Escola, 2013, MACÊDO, Lenilda Cordeiro de; DIAS, Adelaide Alves. A política de financiamento da educação no Brasil e a educação infantil. RBPAE. V.27, n.2, p , maio/ago MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa; SILVA, Tomás Tadeu da. Sociologia e teoria crítica do currículo: uma introdução. In: MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa; SILVA, 45

17 Tomás Tadeu da (Org.). Currículo, cultura e sociedade. 3.ed. São Paulo: Cortez, MINAYO, Maria Cecília. De Souza. (org.). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 19.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, OLIVEIRA, Zilda de Moraes Ramos de. Criança e seu desenvolvimento: perspectivas para se discutir a educação infantil. São Paulo: Cortez, SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 21 ed. revisada e ampliada. São Paulo: Cortez Sobre as autoras e contato: Gleide de Souza e Silva, aluna do curso de Especialização em Alfabetização, graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Amazonas - UFAM. Eliane Regina Martins Batista, professora Assistente no Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Amazonas. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática/UFMT. anne_tista@hotmail. 46