André Luiz Borges Milhomem 1 Egeslaine de Nez 2 Maria Aparecida Oliveira Pereira 3 Waghma Fabiana Borges Rodrigues 4. Introdução

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1 UM RELATO DE EXPERIÊNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA DOS EGRESSOS E LICENCIADOS DO DEPARTAMENTO DE COMPUTAÇAO NA UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO (UNEMAT) André Luiz Borges Milhomem 1 Egeslaine de Nez 2 Maria Aparecida Oliveira Pereira 3 Waghma Fabiana Borges Rodrigues 4 Introdução A Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), é instituída pela Lei Complementar n.º 030/1993, publicada no Diário Oficial de 15 de dezembro de A entidade de direito público, com autonomia didático-científica, administrativa, financeira e disciplinar, denominada Fundação Universidade do Estado de Mato Grosso, com duração por tempo indeterminado, rege-se pelo Estatuto, Regimento Geral e pelas resoluções de seus Conselhos, obedecendo à legislação federal e estadual. Essa instituição conta com 75 cursos de graduação divididos entre, Licenciaturas e Bacharelados, ofertados em 11 campi e 12 núcleos pedagógicos, possui ainda cursos de pós-graduação Lato Sensu (especialização) e Strito Sensu (mestrado). O Campus Universitário do Vale do Teles Pires, localizado na cidade de Colider, surgiu em 1994, com a proposta de se trabalhar licenciaturas parceladas e turmas especiais. Possui quatro núcleos pedagógicos vinculados à ele que são: Terra Nova do Norte, Matupá, Peixoto de Azevedo e Guarantã do Norte. Atualmente, o campus oferta um curso de administração (turma fora de sede) e um curso de licenciatura em computação iniciado no segundo semestre de 2004 (turma regular), destacando neste sentido, a 1 Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), Campus Universitário Vale do Teles Pires, telefones: (66) , milhomem80@gmail.com. 2 Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), Campus Universitário Vale do Teles Pires, telefones: (66) , e.denez@yahoo.com.br. 3 Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), Campus Universitário Vale do Teles Pires, telefones: (66) , maolpereira@gmail.com 4 Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), Campus Universitário Vale do Teles Pires, telefones: (66) , waghma@gmail.com. 1

2 necessidade de formação de professores para esta área de conhecimento e turmas de pós-graduação. No que diz respeito à temática deste relato de experiência, é necessário se destacar inicialmente que, a formação continuada é importante para o desenvolvimento de profissionais que atendam as expectativas da educação no mundo contemporâneo. Os professores, em alguns casos, vêem o curso superior, como formação suficiente para o exercício de sua profissão. Porém, depois desta formação acabam inseridos no processo de trabalho pedagógico e passam a perceber a necessidade de construir uma formação continuada, atenta para as mudanças ou alterações pedagógicas, bem como outros estudos importantes e necessários para o desenvolvimento de sua profissão. Diante desta necessidade, é que se justifica a relevância desta formação continuada, o qual objetiva a construção de reflexões sobre o contexto sócio-histórico e político da escola, bem como a compreensão dos pressupostos teórico-metodológicos que sustentam a mesma. Esclarecendo um pouco o conceito de formação continuada, verifica-se que pode ser utilizado para uma abordagem mais ampla, rica e potencial, na medida em que incorpora as noções de treinamento, capacitação e aperfeiçoamento, permitindo uma visão menos fragmentária e mais inclusiva para a formação de professores. Marin (1995) afirma que: O uso do termo educação continuada tem a significação fundamental do conceito de que a educação consiste em auxiliar profissionais a participarem ativamente do mundo que os cerca, incorporando tal vivência no conjunto dos saberes de sua profissão (p. 19). Contribuindo assim, de forma efetiva na construção da prática pedagógica dos professores. Nessa perspectiva, a formação continuada busca novos caminhos de desenvolvimento, deixando de ser compreendida como reciclagem, que preconizava o modelo clássico, para tratar de problemas educacionais por meio de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas pedagógicas e de uma permanente (re)construção da identidade do docente. Candau apud Mizukami (et all, 2000) enfatiza que todo processo de formação 2

3 tem de ter como referência fundamental o reconhecimento e a valorização do saber docente. Assim, nas práticas de formação continuada de professores, têm sido privilegiados os cursos, os módulos e os seminários, aos quais subjaz uma metodologia ancorada numa racionalidade técnico-instrumental, fundamentalmente orientada para a exterioridade dos sujeitos em formação. Nestas modalidades de formação, o papel e o poder do formador é relevado em detrimento da participação, da análise crítica e reflexiva dos professores, incidindo preponderantemente na preocupação individual dos professores considerados como objetos de formação, para a posse de um conjunto de competências e de créditos que possibilitem a progressão na carreira (SILVA, 2000). Pensar a universidade como espaço de formação continuada de professores, significa em primeira instância compreender a mesma e o professor situados em um contexto historicamente construído, onde a escola e os professores estão presentes, ora como ativos, determinantes, transformadores, ora como passivos, determinados e conservadores. Como também existe a preocupação de correlacionar o espaço escolar com o contexto mais amplo da cultura do país e do mundo (FUSARI, 2000). São, então, identificadas outras modalidades pertinentes à formação continuada de professores, como as oficinas e os ciclos de estudos, as quais têm inerentes a mobilização e iniciativa dos professores a partir dos seus contextos de trabalho. Para Silva (2000), estas modalidades acabam: [...] privilegiando a iniciativa, o saber experiencial, as características contextuais em que se desenvolve a prática dos professores, estas modalidades são potenciadoras de sinergias que articulam o conhecimento não-formal, experiencial com o conhecimento formal, numa lógica interativa em que a ação, a investigação e a formação estão presentes (p. 12). As faculdades e/ou centros universitários serão o espaço onde o professor poderá efetivar a sua formação técnica, humana, político-social e multidimensional (CANDAU apud MIZUKAMI, 2000). Nesta perspectiva, parece que a educação e a formação de professores tomam novos rumos, vão além da mera transmissão de conhecimentos, para 3

4 se tornar um espaço de ensino-aprendizagem de conhecimentos historicamente produzidos pelo homem, bem como da construção do conhecimento dinâmico, vivo e provocador de mudanças. Assim, pensar a formação de professores significa pensá-la como um continuum de formação inicial e contínua. Entendendo, também que a formação é, na verdade, autoformação, uma vez que os professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com suas experiências práticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares. É nesse confronto e num processo coletivo de troca de experiências e práticas que o professor vai constituindo seus saberes como praticum, ou seja, aquele que constantemente reflete na e sobre a prática. A escola, e neste caso a universidade, é um dos locais privilegiados para a formação continuada dos professores, e o mais apropriado é claro para grupos de estudos e pesquisas. Fusari (2000) destaca que a formação continuada pode ser desenvolvida a partir das demandas dos profissionais envolvidos no ambiente de trabalho escolar, quer dizer também, no universitário. Além disso, a reflexão instigará no professor a ação de produzir um saber que o acompanhará como saber de referência, como parte da experiência e de sua identidade. Isso é muito importante, quando se tem em vista a competência pedagógica profissional, construída no decorrer dos anos de docência. Por isso, há necessidade de se apostar na práxis, enquanto espaço de produção do saber, e reconhecer o valor da experiência (RIBAS, 1997). O ideal é que a formação continuada ocorra num processo articulado de ensino, pesquisa e extensão, isto quer dizer, fora e dentro da faculdade. Esta proposição demanda um repensar na formação de professores, pois, conforme foi pontuado além de ser contínua, deve buscar reflexões que aliem a teoria à prática e provoquem a formação docente em processo desenvolvido a partir da própria prática dos professores universitários. Para fortalecer a idéia ou a necessidade de acontecer a formação continuada no espaço universitário e a partir das reflexões apresentadas sobre formação de professores, 4

5 pretende-se que este seja apenas um ponto de partida ou de apoio para o licenciado ou o professor que objetive fazer da sua prática um constante ensinar e aprender, compreende o que Freire (1998) afirma: quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (p.20). Com a clareza de que já não é mais possível só fazer a educação, mas sim pensá-la, questioná-la permanentemente e ir em busca de alternativas para os problemas do cotidiano, admite-se a importância do profissional e do professor reflexivo que quebre com alguns pensamentos dominantes nos espaços de trabalho. A formação adequada para promover a autonomia é coerente com esta proposta de preparação de professores crítico-reflexivos, comprometidos com o próprio desenvolvimento profissional e que se envolvam com a implementação de projetos em que serão atores e autores da construção de uma prática pedagógica transformadora (FREITAS, 2002). Espera-se que os participantes do processo de formação continuada [...] mobilizem os conhecimentos da teoria da educação e do ensino, das áreas do conhecimento necessárias à compreensão do ensino como realidade social, e que desenvolvam neles a capacidade de investigar a própria atividade (a experiência) para, a partir dela, constituírem e transformarem os seus saberesfazeres docentes, num processo contínuo de construção de suas identidades como professores (p. 16). Neste sentido, aponta-se que esta modalidade de formação continuada dentro da universidade é a que melhor poderá contribuir para dinâmicas reflexivas, já que emergem de disposições formativas dos professores geradas nos/pelos contextos de trabalho na escola. Esta modalidade de formação continuada, ao privilegiarem os egressos dos cursos, os alunos e os professores como atores e autores do processo de sua formação, são gerados de dinâmicas reflexivas com incidência nos sujeitos, nas suas experiências profissionais e na capacidade de se comunicar sobre as mesmas, com o objetivo de construírem, em lugar de consumirem conhecimentos, muitas vezes distanciados das situações concretas do cotidiano escolar (SILVA, 2000). 5

6 Desta forma, essa formação continuada dos egressos e licenciados do Departamento de Computação do Campus Universitário Vale do Teles Pires Colíder/MT, torna-se importante na medida em que pode contribuir para desencadear um processo de construção de um encaminhamento, onde a escola possa ser instrumento para a inserção crítica dos sujeitos à realidade. Assim, os profissionais da educação devem estar inseridos num processo de reflexão profunda e contínua sobre sua prática no interior da escola, e esta atividade busca responder a necessidade disposta a esses profissionais. Este foi um plano de iniciação de estudos a partir da perspectiva da formação continuada, buscando a interlocução da proposta da universidade brasileira, isto para efetivar as ações interdisciplinares constituindo-se referenciais para as licenciaturas. Nesta perspectiva, coloca-se essa possibilidade teórica que se propõe a atuar de modo a conjecturar o conhecimento à ação de ensino, pesquisa e extensão. Objetivos Compreendendo a importância deste estudo para o desenvolvimento de políticas educacionais adequadas as situações existentes na realidade mato-grossense e para o pleno desenvolvimento de formação continuada aos egressos e aos licenciados no Departamento de Computação, o trabalho em questão tem por objetivos: Oferecer a possibilidade de desenvolvimento de uma proposta de formação continuada que objetive qualificar os egressos, acadêmicos do curso de licenciatura em computação e professores da rede pública e privada, na construção de reflexões sobre os fundamentos teórico-práticos das áreas do conhecimento, bem como as políticas públicas educacionais e seu contexto sócio-histórico. E enquanto objetivos específicos destacam-se que são: Contextualizar as políticas educacionais contemporâneas, bem como a importância da formação continuada na formação de professores; 6

7 Identificar e explicitar as bases filosóficas e pedagógicas do trabalho escolar; Investigar temáticas educacionais e tecnológicas emergentes no contexto do município e abordá-las, elucidando conhecimentos que contribuam com as necessidades locais; Estimular a busca permanente dos acadêmicos e professores pela formação continuada como alicerce para a profissão; Socializar e construir instrumentos práticos específicos das disciplinas nas áreas tecnológicas, a partir de momentos de trocas de experiências; Gerar experimentos pedagógicos e didáticos sobre os processos de ensino, pesquisa e extensão, rumo à interdisciplinaridade, buscando tornar-se um centro interdisciplinar de pesquisa e extensão. Estes objetivos norteiam a formação continuada que está em desenvolvimento, buscando uma posição crítica e reflexiva da realidade educacional do Estado do Mato Grosso, em especial na cidade de Colíder/MT, aliando a isso uma percepção de que é necessária na sociedade do conhecimento. Metodologia Na elaboração desta formação continuada houve uma preocupação de se encaminhar metodologicamente uma forma que garantisse a relação entre teoria e prática, para não se tender nem para um trabalho teórico desvinculado da prática e nem para a construção de uma prática esvaziada de fundamentação teórica. Como metodologia de ação, parte-se de uma concepção que busque a problematização das temáticas em questão para provocar reflexões. Pretende-se, com isso, que as dificuldades aflorem, e que os caminhos para sua superação sejam desvelados, encontrados na partilha das inquietações e angústias que perpassam a realidade universitária mato-grossense. 7

8 Vale destacar que essa problematização é aqui compreendida como a enfatiza Freire (1987), ou seja, que problematizar uma situação só é possível na sua dimensão concreta, presente, histórica. Resgatar o passado é analisá-lo criticamente, em relação dialógica com a situação presente, permite que se aprenda e que ele se revele se poderia ter sido diferente do que foi e se o presente pode ser diferente do que é, deixando ao futuro a possibilidade e o desejo de ser mais, a possibilidade de transformação, portanto. Desta forma, uma definição pertinente poderia ser: diálogo inteligente com a realidade, tomando-o como processo e atitude, e, como integrante do cotidiano. Freire (1987) destaca que: O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu (p. 78 grifo do autor). É nesse espaço que se instaura o diálogo como estratégia de descoberta, de guia e de proposição. Pois, tenta-se clarear as diversas dimensões que compõem as problemáticas cotidianas, para a condução à reflexão coletiva. Promovendo o encontro consigo mesmo e com o outro, a partir da interação, o diálogo almeja estimular a reflexão e o esforço mental, levando à mudança no espaço conceitual. É nesse sentido que se entende o papel do diálogo na educação. Assim o percebe Freire (1987), quando afirma que: Por isto, o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar idéias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de idéias a serem consumidas pelos permutantes (p.79). Não se constitui imposição, portanto, é proposição dialógica que encaminha à ordenação do pensamento, ao exame mental da situação, ao tratamento sério e consecutivo do assunto, orientando o pensar para o modo reflexivo de constituir-se. A ação reflexiva confere sentido às situações problematizadas, abrindo possibilidades para o seu controle intencional e deliberado: introduz o eu como agente e fonte de pensamento. Assim, toda atividade está voltada para a solução de problemas; como atividade de busca, indagação, investigação, inquirição da realidade, é a atividade que vai permitir, 8

9 elaborar um conhecimento, ou um conjunto de conhecimentos, que auxilie na compreensão desta realidade e oriente as ações. A concepção escolhida quer enfatizar o diálogo e a problematização da realidade, concordando com Freire (1987) quando o mesmo argumenta: Finalmente, não há o diálogo verdadeiro se não há nos seus sujeitos um pensar verdadeiro. Pensar crítico [...] Este é um pensar que percebe a realidade como processo, que a capta em constante devenir e não como algo estático [...]. Opõe-se ao pensar ingênuo, que vê o tempo histórico como um peso como uma estratificação das aquisições e experiências do passado [...] (p , grifo do autor). Nesta perspectiva, somente o diálogo implica e favorece a um pensar crítico sobre a formação continuada de egressos e acadêmicos do curso de licenciatura em computação. Capaz de superar as contradições existentes na sociedade e de possibilitar enxergar esta formação continuada como uma possibilidade de ação coletiva na implementação de um processo de estudos coerente a partir da realidade educacional da cidade de Colider/MT. Desta forma, as estratégias que foram e estão sendo realizadas neste processo de formação continuada são: encontros mensais com organização de grupos de estudos quinzenais, ciclo de estudos e/ou ciclo de palestras (uma vez por mês), minicursos, oficinas, paradas pedagógicas, noites das práticas de ensino, entre outros. Os assuntos discutidos nesses encontros são direcionados a partir das áreas do conhecimento na formação pedagógica e/ou tecnológica e das temáticas das políticas públicas, destacando a economia e a educação. Assim, o desenvolvimento da formação continuada conta com estudos prévios que servem de subsídios para as discussões coletivas. Busca-se através da realização deste relato de experiência e deste processo de formação, a socialização e construção de instrumentos teórico-práticos que contribuam para aprimoramento na condução do processo pedagógico, na perspectiva de inserir criticamente os egressos, professores e acadêmicos à sua realidade educacional. 9

10 Resultados Até o presente, os resultados encontrados são parciais, ações que o grupo de estudos conseguiu promover desenvolvendo atividades, buscando a integração entre ensino e pesquisa, vislumbrando a extensão, referentes aos conteúdos concernentes aos conhecimentos necessários à prática docente. Como a implementação da atividade foi de livre iniciativa dos professores da instituição, registrados no Departamento de Computação, não houve uma obrigatoriedade na presença dos grupos de estudo, então apenas estavam presentes nas reuniões, quem realmente tinham interesse em aprender e buscar novos conhecimentos à sua prática pedagógica universitária. Um dos resultados mais relevantes se apresenta em razão de gerar experimentos pedagógicos e didáticos sobre os processos de ensino aprendizagem, rumo à interdisciplinaridade, sendo um passo importante em termos de construção de fundamentação epistemológica, antropológica, sociológica e política para a formação continuada dos professores. Nesse sentido, cumpre em partes a função da educação superior no trinômio ensino, pesquisa e extensão. Também há que se destacar a presença dos acadêmicos como salutar e profícua, pois através de estudos e pesquisas que foram orientadas individuais ou coletivamente pelo grupo de professores, houve um crescimento e uma contribuição para a produção de conhecimento. Esse grupo de estudos caracterizando a formação continuada proposta pode se tornar, ao longo do tempo, um centro interdisciplinar de pesquisa especializado no estudo, investigação e avaliação das temáticas propostas, que objetive a articulação do conhecimento na da educação superior. No momento, está congregando docentes e funcionários que estão em processo de organização de mestrado e doutorado, estudantes de graduação e especialização, além 10

11 de profissionais que conjugam a formação acadêmica, diferentes experiências na área educacional. Assim, o resultado esperado neste sentido é a possibilidade de articular um processo de formação continuada ofertada todos os semestres, buscando a interlocução com a comunidade. É claro que será um trabalho exaustivo, mas com a perspectiva de que a reflexão teórica sobre a realidade não é uma reflexão diletante, mas uma reflexão em função da ação para transformar (FRIGOTTO apud FAZENDA, 1989). É nesta perspectiva que a formação continuada precisa e deve ser compreendida na educação brasileira. Também é necessário se destacar que um dos resultados esperados é a possibilidade de estudo permanente dos professores envolvidos nos processo, bem como socialização e discussão das leituras, construção coletiva e individual de artigos científicos, com a finalidade de ser publicado em eventos e revistas das áreas do conhecimento aplicáveis, e por fim a organização de um seminário a partir dos estudos do grupo. Ao final de todo esse processo a relação entre a universidade e a comunidade estará fortalecida, principalmente no que diz respeito a sua função tríplice de ensino, pesquisa e extensão, que é uma das mais importantes neste momento de consolidação da instituição. Com esta interlocução juntamente com os egressos, professores e acadêmicos do Campus de Colider/MT, o resultado será a implementação de um processo de formação continuada de professores feita através de grupos de estudos e eventos científicos, buscando possibilitar uma reflexão acerca da necessidade real da educação do estado de Mato Grosso. Esses resultados da prática da extensão garantem mudanças tanto para os que convivem com a UNEMAT enquanto parceiros da instituição, como para os que dela se beneficiam direta e indiretamente. 11

12 Conclusões As mudanças exigidas pelas reformas educacionais incidem, como não poderia deixar de ser, na formação dos profissionais da educação. As orientações gerais da política educacional no campo da formação de professores obedecem, às necessidades postas pela reforma educativa para a educação básica em decorrência das transformações no campo produtivo, bem como as novas configurações no desenvolvimento do capitalismo. As mudanças no perfil e nas incumbências do professor, exigidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n /96 e pelas reformas educacionais em curso e implementadas nos últimos anos, são exemplos da necessidade explícita dos profissionais e das instituições estarem sendo compelidas à flexibilização para poder acompanhá-las e um bom exemplo da necessidade de se continuar aprendendo e se atualizando nos conhecimentos produzidos historicamente. No campo das políticas educacionais para a formação de professores, quer seja no ensino fundamental como na educação superior, não se pode negar que a formação continuada, apresenta algumas ações muitas vezes equivocadas, organizadas pelas instituições escolares e têm reforçado a concepção pragmatista e conteudista da formação de professores. Assim, está se vivenciando, nas políticas de formação, concepções que, pela desresponsabilização do Estado pelo financiamento público, pela individualização das responsabilidades apenas sobre os professores, pela centralidade da noção de certificação de competências nos documentos orientadores da formação de professores, revelam um processo de flexibilização do trabalho docente em contraposição à profissionalização do magistério. Vai se conformando, portanto, uma política de formação de professores que tem na certificação de competências e na avaliação sua centralidade. É preciso que se recoloque em questão as construções históricas dos educadores na luta pela formação de qualidade e por uma política global de formação dos profissionais da educação e de valorização do magistério. Retomar as discussões sobre os fins da educação significar trazer à tona a 12

13 questão dos projetos históricos e do futuro que se quer construir hoje para o povo, lidando com as contradições próprias dos processos educativos (FREITAS, 2002). Somente desta forma, pode-se construir um norte seguro para pensar a formação dos profissionais da educação necessária para lidar com uma concepção mais avançada de preparação das novas gerações para construir uma nova humanidade. Para fortalecer a idéia ou a necessidade de uma formação continuada no espaço da educação superior e da universidade em questão, e para que ela aconteça a partir de uma proposta coletiva de um grupo de professores, pretende-se que este grupo de estudos seja apenas um ponto de partida ou de apoio para o professor que objetive fazer da sua prática um constante ensinar e aprender. Com a clareza de que já não é mais possível só fazer a educação, mas sim pensá-la, questioná-la permanentemente e ir em busca de alternativas para os problemas do cotidiano, admite-se a importância de um professor questionador que possa quebrar e discutir com alguns pensamentos dominantes na educação. A formação adequada para promover essa autonomia é coerente com esta proposta de preparação de professores crítico-reflexivos, comprometidos com o próprio desenvolvimento profissional e que se envolvam com a implementação de projetos em que serão atores e autores da construção de uma prática pedagógica transformadora. Este grupo de pesquisa contempla esta finalidade, quando requer estudo, sistematização, construção e exposição coletiva, entre outras situações vivenciadas. A partir dele, o professor retorna a sua posição original de pesquisador, que busca compreender e analisar os fenômenos que observa, com o objetivo de encontrar não só respostas às perguntas que ele se faz e possíveis encaminhamentos, como também solução para as dificuldades constatadas. Dada a natureza do trabalho docente, que é ensinar como contribuição ao processo de humanização dos alunos historicamente situados, espera-se dos processos de formação e neste caso dessa formação continuada, que desenvolvam conhecimentos que possibilitem aos professores ir construindo seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como prática social lhes coloca no cotidiano. 13

14 Neste sentido, aponta-se que esta modalidade de formação continuada dentro do espaço da educação superior é a que melhor poderá contribuir para dinâmicas reflexivas, já que emergem de disposições formativas dos professores geradas nos/pelos contextos de trabalho na escola. Esta modalidade de formação continuada, ao privilegiar os professores como atores e autores do processo de sua formação, são geradores de dinâmicas reflexivas com incidência nos sujeitos, nas suas experiências profissionais e na capacidade de se comunicar sobre as mesmas, com o objetivo de construírem, em lugar de consumirem conhecimentos, muitas vezes distanciados das situações concretas do cotidiano escolar. Referências ALONSO, M. (org.) O trabalho docente: teoria e prática. São Paulo: Pioneira, BEHRENS, M. A. Formação continuada de professores e a prática pedagógica. Curitiba: Champagnat, BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96). Brasília: Ministério da Educação e Cultura, DEMO, P. Educação e qualidade. 6. ed. São Paulo: Papirus, FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: qual o sentido? São Paulo: Paulus, Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. 5. ed. São Paulo: Loyola, Didática e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 9. ed. São Paulo: Paz e Terra, Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, FREITAS, H. C. L. Formação de professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos de formação. In: Revista Educação e Sociedade. V. 23, N. 80. Campinas: Setembro, FUSARI, J. C. Formação Contínua de Educadores na escola e em outras situações. In: BRUNO, E. B. G.; ALMEIDA, L. R.; CHRISTOV, L. H. O coordenador pedagógico e a formação docente. São Paulo: Loyola,

15 LIBÂNEO, J. C.; PIMENTA, S. G. Formação de profissionais da educação: visão crítica e perspectiva de mudança. In: Educação e Sociedade. V. 20, N. 68. Campinas: Dezembro, MARIN, A. J. Educação Continuada: introdução a uma análise de termos e concepções. In: Caderno Cedes. N. 36, MINAYO, C. de S. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, MIZUKAMI, M. G. N. et all. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e formação. São Carlos: Edufscar, PADUA, E. M. M. Metodologia da pesquisa: abordagem teórico-prática. 5. ed. Campinas: Papirus, PIMENTA, S. G. Formação de professores: saberes da docência e identidade do professor. In: FAZENDA, I. (org.) Didática e interdisciplinaridade. 4. ed. Campinas: Papirus, RIBAS, M. H. Os fundamentos da formação de professores. Ponta Grossa: 1997 (mimeo). SCHMIDT, L. M.; RIBAS, M. H.; CARVALHO, M. A. A Prática Pedagógica como fonte de conhecimento. In: ALONSO, M. (org.) O trabalho docente: teoria e prática. São Paulo: Pioneira, SCHÖN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivo. In: NÓVOA, A. Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, SILVA, A. M. C. A formação contínua de professores: uma reflexão sobre as práticas e as práticas de reflexão em formação. In: Educação e Sociedade. V. 21, N. 72. Campinas: Agosto, VÁZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra,