ANÁLISE DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO III ENCONTRO DO OBSERVATÓRIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

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1 ANÁLISE DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO III ENCONTRO DO OBSERVATÓRIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL DAVID DOS SANTOS CALHEIROS (PPGEEs/UFSCar) 1 ENICÉIA GONÇALVES MENDES (PPGEEs/UFSCar) 2 Agências de Fomento: CAPES e CNPQ INTRODUÇÃO Muito embora se perceba, em nível nacional, determinado aumento no índice de matrículas de educandos que possuem deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, é importante ressaltar que a escolarização deste público da Educação Especial ainda se mantém fragilizada. No caso do processo de ensino-aprendizagem, fatores como: inoperância dos órgãos diretivos, preconceitos, barreiras arquitetônicas e de comunicação, ausência e/ou precariedade de formação docente, em seus diferentes níveis de ensino, prejudicam significativamente a participação com sucesso no cenário escolar (CAPELLINE; RODRIGUES, 2009; CHACON, 2004; MONTEIRO; MANZINI, 2008; SANTOS, 2011;). No intuito de contribuir para a minimização dessas problemáticas, as quais podem gerar uma situação de exclusão educacional, e aumentar a qualidade do apoio oferecido e necessário para a educação do público alvo da educação especial, foi publicado o Decreto nº 7.611/2011 (BRASIL, 2011), que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE), o qual é definido como um conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos educandos (BRASIL, 2011, 1). Ainda de acordo com o Decreto 7.611/2011, o AEE deverá ser oferecido preferencialmente em salas de recursos multifuncionais, por um profissional que possua formação inicial em um curso de licenciatura e uma pós-graduação na área da Educação Especial, no contra-turno escolar do educando. Não obstante os critérios mínimos exigidos para atuar como professor(a) do AEE assinale para uma formação docente e especializada na área da Educação Especial, não se pode considerar que esse(a) profissional que atua nessa modalidade de ensino esteja, de fato, preparado(a) para o exercício da sua profissão. Soma-se a esta questão as escassas oportunidades de formação em educação especial no Brasil (MENDES, 2011) e a complexidade do papel atribuído a esse(a) profissional no desempenho de 1 Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos - UFSCar, São Carlos, SP, Brasil. david_calheiros@yahoo.com 2 Pós-Doutorado SORBONNE- UNIVERSITE PARIS V- RENE DESCARTES. Doutora em Psicologia pela USP (Universidade São Paulo). Professora adjunta da Universidade Federal de São Carlos UFSCar, São Carlos, SP, Brasil. egmendes@ufscar.br 2403

2 múltiplas funções, vinculadas a várias áreas do saber, sendo que, muitas delas, não são contempladas em sua formação inicial. São por exemplo, atribuições do(a) professor(a) do AEE: Desenvolver atividades do AEE, de acordo com as necessidades educacionais específicas dos alunos, tais como: ensino da Língua Brasileira de Sinais Libras; ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos com deficiência auditiva ou surdez; ensino da Informática acessível; ensino do sistema Braille; ensino do uso do soroban; ensino das técnicas para a orientação e mobilidade; ensino da Comunicação Aumentativa e Alternativa - CAA; ensino do uso dos recursos de Tecnologia Assistiva - TA; atividades de vida autônoma e social; atividades de enriquecimento curricular para as altas habilidades/superdotação; e atividades para o desenvolvimento das funções mentais superiores (BRASIL, 2010, p. 05). Assim, o(a) professor(a) do AEE deve ter conhecimentos muito amplos e diversificados para a realização da sua atividade profissional, o que nos permite considerar que, de uma maneira geral, a formação acadêmica desse(a) profissional está muito aquém e dificulta a efetivação do que é preconizado para o AEE. Muito embora se tenha clareza sobre a importância de um serviço de apoio ao processo de escolarização do público-alvo da Educação Especial, ainda nos faltam dados de como este serviço do AEE tem funcionado na prática em todo o território nacional, sobretudo daqueles relacionados à prática profissional (MILANESI, 2012). Dessa forma, estudar a formação de professores constitui-se um aspecto de grande relevância para o cenário da Educação Especial. Por esta razão, objetivou-se nesta pesquisa analisar a produção científica sobre a formação de professores publicada no III Encontro do Observatório Nacional de Educação Especial 3. MATERIAL E MÉTODO Para analisar a produção científica sobre a formação de professores publicada no III Encontro do Observatório Nacional de Educação Especial, realizado no ano de 2013 pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) em parceria com a Universidade de São Paulo (USP), utilizou-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa cujo delineamento foi o de revisão sistemática da literatura (BARBOSA, 2013). Como critério para esta revisão, utilizou-se os seguintes aspectos norteadores de inclusão e exclusão da pesquisa: 1) Critérios de inclusão: todos os artigos que continham a expressão (ou as expressões) sobre formação de professor no título, resumo ou palavra-chave, e os que abordassem o tema da formação de professores no corpo do artigo; 3 Trata-se de um encontro científico que faz parte da agenda do Observatório Nacional de Educação Especial, que é uma rede formada por pesquisadores, provenientes de diversos estados e instituições de ensino superior de todo o Brasil, que desenvolvem um estudo em rede nacional sobre as Salas de Recursos Multifuncionais nas escolas comuns, com coordenação nacional da Profª. Drª. Enicéia Gonçalves Mendes. 2404

3 2) Critérios de exclusão: todos os artigos que não usavam a pesquisa colaborativa e a técnica de grupo focal na metodologia, os que tratavam de populações específicas (tipos de deficiência) ou os que direcionavam a formação de professores para a utilização de recursos de apoio a escolarização (tecnologia assistiva e comunicação alternativa). Após seguir os aspectos supracitados, o procedimento de análise dos artigos consistiu em realizar a leitura completa dos textos e registrar os dados obtidos em um protocolo de análise, o qual foi elaborado para este fim de pesquisa. Em seguida, estes resultados foram tratados por meio da análise de conteúdo, especificadamente a temática (BARDIN, 2011). RESULTADOS E DISCUSSÃO Após a análise dos 56 artigos publicados no III EONEESP, verificou-se que 26 deles atendiam aos parâmetros previamente estabelecidos e, por isso, constituem o corpus de análise desta pesquisa. Convém reiterar que por não se enquadrar nos critérios, as demais produções não compuseram esta investigação científica. Dos 25 artigos publicados sobre formação de professores no III EONEESP, pode-se verificar que uma parte expressiva concentrava-se nas regiões do Sudeste e do Nordeste brasileiro, com 10 e 08 produções, respectivamente. Convém ainda pontuar que a Universidade Federal de Alagoas, a Universidade Federal de Goiás e a Universidade Federal do Rio de Janeiro obtiveram os maiores índices de produções cientificas sobre a temática em questão. Tabela 1. Identificação da produção científica por instituição de ensino superior e por região brasileira. Região do Produção por Total por Instituição de Ensino Superior (IES) Brasil IES região Norte Universidade do Estado do Pará 1 Universidade Federal de Rondônia 1 2 Universidade Federal de Alagoas 3 Universidade Federal da Bahia 1 Nordeste Universidade Federal Recôncavo da Bahia 1 Universidade Federal do Ceará 1 8 Universidade Estadual de Feira de Santana 1 Universidade Federal de Sergipe 1 Centro-Oeste Universidade Federal de Goiás 3 Universidade Federal da Grande Dourados 1 4 Universidade Federal do Espírito Santo 2 Sudeste Universidade Estadual Paulista Júlio de 1 10 Mesquita Filho Campus Araraquara Universidade Estadual Paulista Júlio de

4 Mesquita Filho Campus Bauru Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro 1 Universidade Federal do Rio de Janeiro 3 * Universidade Federal Fluminense Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro Universidade Federal de São Carlos 1 Universidade do Estado do Rio de Janeiro 1 Sul Universidade Estadual de Santa Catarina 1 Universidade do Vale do Itajaí 1 2 Ao analisar o teor desses artigos que trataram sobre a formação de professores, nota-se que, de uma maneira geral, a produção científica apresenta uma continência de criticidade, isto é, os(as) pesquisadores(as) fundamentaram-se na literatura científica da área da Educação Especial e de outras áreas afins, assumindo-se como autores(as) com posicionamentos ideológicos próprios. Esta assertiva corrobora com a compreensão de Hayashi (2011, p. 08), que ao analisar a produção científica do campo da Educação Especial, concluiu que a qualidade do conhecimento produzido em educação especial em relação à criticidade, ao posicionamento assumido pelos autores, aos procedimentos metodológicos adotados e à efetividade dos resultados pode ser considerada de bom nível. Outro aspecto que merece destaque diz respeito à concepção de deficiência assumida pelos autores(as) das pesquisas, que adotaram em sua totalidade o modelo psico-educacional. De acordo com Enumo (1985) o modelo psico-educacional fundamenta-se em teorias psicológicas de aprendizagem e de desenvolvimento humano na sua relação com o processo de ensino-aprendizagem, de avaliação e de outros aspectos didático-pedagógicos do ensino especial propriamente dito. Esta informação é relevante, pois por muito tempo o modelo médico de deficiência predominou na sociedade e estabelecia que todo o atendimento às pessoas com deficiência, mesmo quando envolvia a área educacional, deveria ser estabelecido pelo viés terapêutico (GLAT et al, 2006). Pode-se também perceber nessas produções do III EONEESP que os(as) autores(as) utilizaram referenciais teóricos divergentes para fundamentar sua compreensão sobre a área da Educação, da Educação Especial e da Formação de Professores. Entretanto, esta informação não é válida para os referenciais metodológicos, uma vez que se verificou similaridade na literatura utilizada para fundamentar o desenho metodológico. Para se ter uma ideia precisa desta situação, disponibilizamos a seguir um quadro dos referenciais teóricos e metodológicos utilizados com maior frequência nos artigos. * A Universidade Federal do Rio do Janeiro desenvolveu 2 artigos em parceria com a Universidade Federal Fluminense e 1 com a Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Por esta razão, a soma de artigos da região sudeste é menor que a do número de artigos por IES. 2406

5 Quadro 1. Relação dos Referencias Teóricos e metodológicos. Região Referencial Teórico Referencial Metodológico Norte Mendes (2010) Milanese (2012) Gatti (2005) Ibiapina e Ferreira (2005) Ibiapina (2008) Nordeste Barros (2010) Cadau (1996) Terra e Gomes (2013) Centro-Oeste Mendes (2010) Valadão (2010) Garcia (2006) Sudeste Gonçalves (2010) Prieto (2008) Sul Ball e Mainardes (2011 Kuhnen (2011) Luria (1986) Machado (2009) Mainardes (2006) Mendes (2010) Pletsch (2010) Vigotsky (2008) Barbour (2009): Flick (2009) Gatti (2005) Ibiapina (2008) Ibiapina (2008) Ibiapina (2008) Powell e Single (1996) Barbour (2009) Franco (2005) Gatti (2005) Como se pode averiguar, as literaturas científicas mais citadas nas regiões brasileiras referem-se à de Ibiapina (2008) e Mendes (2010). De um modo específico, a primeira obra foi utilizada para fundamentar o método da pesquisa colaborativa, procedimento este que era critério de inclusão para seleção dos artigos do III EONEESP. Em relação à obra de Mendes (2010), constatamos que a mesma foi aproveitada para discutir a má administração política de inclusão escolar nacional, as poucas e insuficientes oportunidades de formação docente para atuar numa perspectiva da inclusão escolar, além da sobrecarga de atribuições que é delegada ao professor de atendimento educacional especializado pelas orientações legais do Ministério da Educação. Essas temáticas discutidas por Mendes (2010) são consonantes aos resultados alcançados com as pesquisas do III EONEESP, as quais apontam dados semelhantes em âmbito nacional e que, de certo modo, desperta a preocupação dos(as) pesquisadores(as) envolvidos(as) com esta temática de estudo por ver a precariedade da formação docente que atua no serviço de AEE, a incerteza quanto ao profissional apto para o designo da função de professor do AEE, a inexpressiva contribuição dos cursos de formação continuada, sobretudo aqueles financiados pelas Secretarias de Educação e pelo Ministério da Educação. 2407

6 Quanto à fragilidade na formação docente, os estudos do III EONEESP indicam que mesmo quando os professores atendem aos critérios mínimos exigidos para atuar no AEE, estes ainda não possuem formação adequada para atender a complexidade das demandas de um professor polivalente, que atue nos diferentes níveis de ensino, que saiba utilizar diferentes recursos de tecnologia assistiva (TA) e que atenda as diferentes necessidades educacionais dos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades superdotação. Para ratificar esta informação apresentamos os excertos a seguir: A formação inicial dessas professoras é de ensino superior, divididas entre os cursos de Pedagogia Licenciatura, Educação Física, e Letras Português/Espanhol, sendo que a maior parte era em Pedagogia (75%). [...] Outra questão apontada unanimemente pelos professores foi o fato de não se sentirem aptos para oferecer o AEE em sala de recursos para alunos de qualquer nível, como também, para qualquer tipo de aluno (diversas deficiências) (ANJOS; CARVALHO, 2013, p. 12). Aponta-se a dificuldade em garantir a formação de um professor polivalente, com conhecimentos sobre todas as necessidades educacionais especiais e os diferentes níveis de educação, e a estrutura física para o funcionamento dessas salas, o desconhecimento dos recursos de TA e as condições e a valorização do trabalho das professares (TARTUCI et al, 2013, p. 01). A formação inicial foi uma questão problematizada pelas professoras, segundo elas as licenciaturas e mesmo o curso de pedagogia não ofereceram subsídios teórico-metodológicos para auxiliá-las no trabalho dos alunos com necessidades educacionais especiais (SILVA; TARTUCI, 2013, p. 07). Como se pode observar, as delegações do professor de AEE são inúmeras e estes não estão conseguindo atendê-las, até porque durante a formação inicial eles não obtiveram conhecimentos tão amplos e diversificados que pudessem sustentar com efetividade a prática profissional do atendimento educacional especializado. Muito pelo contrário, o que se verifica é que no decorrer dos cursos de graduação não há a oferta por parte das instituições de ensino superiores brasileiras de saberes relativos ao processo educativo de pessoas com deficiência, mesmo quando esta oferta é prioritária e recomendada pela Portaria 1793/1994 para os cursos de Pedagogia, Psicologia e em todas as licenciaturas (CHACON, 2004). Cabe destacar, que as Secretarias de Educação e o Ministério da Educação têm procurado resolver essa problemática da formação docente e o procedimento utilizado, em maior escala, tem sido o da formação continuada, oferecida nas modalidades presencial e à distância (BRASIL, 2011). Porém, os resultados dessas formações têm causado poucas mudanças na prática pedagógica do professor, pois se encontram longe e em desarticulação com a real necessidade profissional e cotidiana do serviço de atendimento educacional especializado, é o que mostra as pesquisas de Anjos e Carvalho (2013), Barbosa, Mercado e Fumes (2013), Damasceno, Pereira, e Andrade (2013), Fumes et al (2013), Milanese (2013), Oliveira (2013), Rabelo et al (2013), Santos et al (2013) Silva e Pereira (2013), Silva, Santos e Fumes (2013), Silva e Tartuci (2013), Tartuci et al (2013). 2408

7 Na tentativa de melhorar essa condição da formação continuada, determinados autores(as) sugerem modificações na organização e na execução desses cursos, conforme se pode observar nos fragmentos seguintes: As professoras participantes consideravam que as ações de formação continuada, oferecidas pelas Secretarias de Educação (do seu Estado e do seu Município) deveriam ter um caráter mais prático, com discussões pautadas em estudos de casos, pesquisa de campo e com a valorização da atividade profissional como momento de (re)construção (SILVA; SANTOS; FUMES, 2013, p. 08). Sobre a formação continuada relacionada à preparação para atender a todos os alunos que são encaminhados à SRM, houve uma inquietação diante da questão e unanimemente concordaram que não estão preparados para lidar com a complexidade das demandas apresentadas pelos estudantes. A necessidade de uma formação continuada partindo de estudos de casos com outros colegas que também fazem AEE, ou seja, a formação continuada perpassando pela auto-formação foi também um ponto comentado (SANTOS et al, 2013, p. 07) Além disso, os processos de formação continuada têm que considerar as diferentes etapas do desenvolvimento profissional, pois as necessidades e desafios do professor, que está iniciando sua carreira docente, não são iguais às do professor que já está na prática em sala de aula e também não são iguais às do professor que já está se encaminhando para o final de carreira docente (ANJOS; CARVALHO, 2013, p. 11). Nota-se nesses recortes supracitados que a formação continuada deverá estar atenta às diferentes etapas do desenvolvimento profissional, direcionada para situações práticas e que possibilite um espaço favorável para o diálogo sobre as práticas e experiências pedagógicas com outros professores que atuam no AEE, oportunizando assim um ambiente propício para a colaboração entre pares. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao analisar a formação de professores de salas de recursos multifuncionais a partir das publicações do III EONEESP, pôde-se compreender que a literatura científica nacional demonstra um cenário de preocupação pelo despreparo docente que atua no serviço de atendimento educacional especializado e pela inexpressiva contribuição dos cursos de formação continuada para minimizar esta condição. Ademais, os resultados permitem concluir que se deve haver uma mudança na Política de Atendimento educacional Especializado que atribui ao professor, personagem responsável pela execução desse serviço, inúmeras e impossíveis atribuições pedagógicas. Todavia, isso não invalida a urgente necessidade de uma reestruturação nos modelos de formação continuada no atendimento do público-alvo da Educação Especial e de uma reflexão quanto ao profissional que deve atuar no desígnio desse serviço especializado, já que as pesquisas apontam, na opinião dos próprios docentes, que os cursos de licenciaturas não estão conseguindo atender com efetividade as demandas que são exigidas pela prática profissional do atendimento educacional especializado. 2409

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