A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: PERSPECTIVAS E DESAFIOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

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1 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: PERSPECTIVAS E DESAFIOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL Prof.Esp. Anderson Oramisio Santos* RESUMO: O presente trabalho é fruto de algumas reflexões, pesquisas durante a minha experiência como professor titular do Curso Normal da Escola Estadual Américo Renê Giannetti Uberlândia, durante o Iº semestre do ano de 2008, que trato da formação de professores da educação infantil no Brasil, bem como a falta de qualificação e titulação de professores para esse nível de ensino. Com todas as conquistas da Constituição de 1988 e com a Lei de Diretrizes e bases de 1996, o que se verifica na realidade brasileira, é que as leis não se aplicam efetivamente. A partir de autores como Rosemberg (1992), Freitas (1994), Oliveira (1995), entre outros, foi possível verificar a complexidade da Educação Infantil, principalmente que se concerne a formação dos professores. PALAVRA CHAVE: Educação de qualidade, professores, Educação Infantil, formação de professores INTRODUÇÃO A educação infantil, atualmente vem sendo destaque em nível nacional. A institucionalização da educação infantil como primeira etapa da educação básica, as políticas públicas, os cursos de formação e qualificação de docentes para a educação infantil e vários eixos temáticos referentes à educação infantil, tem aberto uma grande discussão e assumindo um grande papel e reconhecimento da educação infantil. Uma das maiores conquistas nesse sentido, na área de educação infantil, foi o reconhecimento dessa instituição enquanto um direito da criança e da família e um dever do Estado, concretizado na Constituição Federal de 1988, art. 208-IV. A partir da Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases), a Educação Infantil ganha maior importância, na medida em que a criança é reconhecida como sujeito de direitos e sua educação passa a se considerar como nível de ensino. * Graduado em História, Geografia e Pedagogia, Especialista em Educação, Professor da rede pública estadual Professor da Escola Estadual Américo Renê Giannetti Curso Normal Nível Médio

2 Neste cenário, a discussão sobre formação docente para a Educação Infantil, está ligada à educação como direito, e esse fato, atualmente, suscita interesse em pesquisar o processo de formação dos professores de Educação Infantil que vivenciam transformações, a partir dos ordenamentos legais supracitados e das Diretrizes Curriculares para a Formação do Professor da Educação Básica. Entretanto, apesar dos avanços obtidos, seja através do estabelecimento de um rol de regulamentações, documentos oficiais e leis, seja pela produção de conhecimentos assentados em um novo paradigma sobre desenvolvimento infantil, o que se verifica, de modo geral, na realidade brasileira, é um distanciamento abissal entre essas conquistas e as práticas efetivadas no cotidiano das instituições. Nesse sentido, sobre a formação e qualificação do profissional de Educação Infantil, em especial aqueles profissionais que trabalham com crianças de zero a três anos, é necessário realizar uma discussão sobre o tema. Para se ter uma idéia,. É na construção de ma política para a formação de profissionais de creche que se situam os maiores desafios da educação infantil no momento atual, ou seja, na tradução das leis em realidade concreta. Formação de Profissionais da Educação Infantil Na atualidade, a dicotomização entre cuidar e educar começa a ser revista, devido à necessidade de se promover um trabalho conjunto entre as creches (que se caracterizavam mais pelo cuidar) e as pré-escolas (que se caracterizavam mais pelo ensinar), pois, e em síntese, ambas devem cuidar e educar. Assim, a educação da criança pequena precisa ser vista, de acordo com esses dois eixos articulados e complementares. A formação de uma identidade profissional está associada à formação de uma identidade institucional (Silva, 1999). Como não poderia deixar de ser, o novo papel que vem sendo construído para a educação infantil traz uma nova visão de criança e também uma nova concepção de profissional. Um dos primeiros

3 documentos produzidos nessa década pelo MEC, que estabelecia as diretrizes da proposta de Política de Educação Infantil (MEC, 1994), antes mesmo da LDB, já apontava a valorização do profissional de creche como um elemento fundamental para a melhoria da qualidade do atendimento. Nesse documento, é assumido que a efetivação de uma concepção que integre as funções de cuidar e educar não apenas requer como exige pessoas profissionalizadas. Autoras como Campos (1994) e Rosemberg (1992) buscam mostrar a falsa polaridade encontrada nos sistemas de ensino, que separam o cuidar (como o atendimento meramente assistencialista, feito nas creches) e o educar (associado ao trabalho docente nas classes de educação pré-escolar). Nessa perspectiva, introduzem o termo educare que integra tanto as atividades ligadas à promoção e ao bem estar da criança, quanto as atividades ligadas ao ensino/aprendizagem. Essa dicotomia não dava conta do desenvolvimento integral da criança, cujas necessidades incluiriam tanto atividades de caráter pedagógico quanto atividades de cuidado, de forma integrada e inseparável. (CARVALHO, 1999, p.64) De acordo com os Referenciais Curriculares, educar significa: propiciar situações de cuidado, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural (RCNEI, 1988, p.23). A partir desse contexto no qual se abre um painel complexo de discussão sobre a Educação Infantil, aumenta a reflexão sobre a formação deste novo profissional que deve educar e cuidar de crianças pequenas. As expectativas em relação a esse profissional dessa nova creche não são poucas. Zilma M. R. Oliveira (1994), por exemplo, argumenta que a sua formação deve incluir o conhecimento técnico e o desenvolvimento de habilidades para realizar atividades variadas, particularmente expressivas, e para interagir com crianças pequenas (p.65). Além das exigências advindas das novidades introduzidas na área, os professores de educação infantil também sofrem aquelas exigências oriundas das transformações no mundo do trabalho, que veiculam um discurso cujas

4 competências do novo trabalhador passam pela autonomia, criatividade e produtividade, além da capacidade de adequar-se às mais variadas situações. Nas palavras de Pedro Demo (1996) o que está em jogo é um tipo de formação que garanta a competência humana em questão. Pesquisa e elaboração própria constituem as pilastras desse trajeto, e fundamentam também a capacidade de recapacitação permanente, que deveria ser primorosa em todo educador. O fulcro da competência humana moderna está na capacidade de refazer todo dia. Estudar sempre é condição essencial profissional (p.143). (ROSSETTI- FERREIRA; SOARES). Portanto, o grande desafio de hoje, é o de preparar esse profissional visando uma formação qualificada que coloque em foco a discussão sobre as expectativas de desempenho do professor da Educação Infantil. Rosemberg (2000) considera, também, que esse é um grande desafio. Enfatiza que a maior dificuldade no campo da Educação Infantil se refere à formação de professores para a faixa etária de 0 a 3 anos, devido ao desnível qualitativo entre a formação em serviço, oferecida nas creches e nas pré-escolas. A Formação do Profissional de Educação Infantil, encontra respaldo em autores como Freitas (1999), no sentido de destacar à importância da formação do educador de creche, reafirmando-se a escolaridade mínima em nível de 2º grau e defendendo uma formação específica para os profissionais que lidam com crianças de 0 a 6 anos. De fato, é preciso reivindicar a profissionalização dessa categoria também enquanto um direito: não apenas o direito da criança em ter um melhor atendimento, mas também o do educador em ter acesso aos bens educacionais e culturais da nossa sociedade. Existe portanto, uma distância entre a realidade dos profissionais da educação infantil, pautadas no descaso e na negligência por parte de políticas públicas. Sem formação, esses profissionais, alheios às imposições de regras e normas, construíram no dia-a-dia um saber-fazer carregado das experiências e contradições inerentes às práticas sociais (MEC, 1996:8). Evidencia-se assim, a importância de se construir um novo perfil de professores, que não seja identificada e reconhecida principalmente, pela sua

5 afetividade e pelo seu dom maternal. Segundo Freitas (1999), entretanto, as medidas no campo da formação docente, regulamentadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) têm se caracterizado por aprovações pontuais de pareceres e resoluções, que vão delineando os novos cenários educacionais, para a formação do professor. As transformações no perfil do profissional de creche só vão ocorrer se estiverem articuladas e se forem promovidas pela modificação de toda a estrutura de formação, capacitação e supervisão existente, além de serem acompanhadas de mudanças estruturais nas instituições, que vão desde as instalações físicas até o convencimento dos diferentes agentes envolvidos. Nesse contexto, a formação em nível superior, dos professores da 1ª etapa da Educação Básica, a LDBEN em seu artigo 63, inciso I, prevê que será de responsabilidade dos Institutos Superiores de Educação manter: I. Cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a Educação Infantil e para as primeiras séries do Ensino Fundamental; II. Programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; III. Programas de educação continuada para os profissionais de educação de diversos níveis. (LDBEN, art. 63, p.34) A LDBEN, no seu artigo 64, realmente, distingue os cursos de Pedagogia daqueles destinados à formação de professores, quando enfatiza que os primeiros em nível de graduação ou pós-graduação, ministrarão a formação de profissionais especialistas para administração, planejamento, supervisão e orientação educacional. No entanto, não restringe o locus dessa formação aos Institutos Superiores de Educação, de acordo com o art. 62 que diz que a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação [...] (LDBEN, art. 62). Aqui chama-se a atenção para a ênfase na formação de professores da educação infantil, cuja redação na LDB, é clara ao afirmar que é admitida a formação em nível médio, porém exigindo que seja na modalidade normal. Isto significa que é emergente a habilitação desses profissionais, conferindo-lhes a

6 graduação necessária para que possam continuar a atuar neste nível de ensino. A mesma LDB, institui a década da educação, iniciada em 1997 que terá seu encerramento em 2007, afirmando que até o final deste período, somente serão admitidos profissionais habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. Essas Diretrizes Curriculares e os documentos que a operacionam enfatizam o desenvolvimento das competências e habilidades pedagógicas e dos conhecimentos específicos, tendo como eixo norteador, a docência como base comum, acarretando uma mudança no modelo anterior, pois dá prioridade ao caráter prático da formação docente e às experiências profissionais. É notável que, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, promove um grande avanço no campo em apreço, pois o ensino infantil passa a ser reconhecido como a primeira etapa da Educação Básica. Contudo, é oportuna a análise feita por Fúlvia Rosemberg (2000) que argumenta sobre a diferença no poder de negociação entre os diferentes atores na construção das políticas sociais (p.7). Por exemplo, é inegável que a política de financiamento, levada a cabo pelo governo federal, para o ensino médio influencia enormemente os municípios e os executores de programas formativos locais e, consequentemente, os alcances desses programas. Por outro lado, num contexto em que tanto se fala sobre a qualidade, não seria um contra-senso destinar a formação dos professores apenas a cursos dos Institutos Normais Superiores, onde os requisitos exigidos para a formação são inferiores aos exigidos para a formação em Universidades? Ainda se tem, no Brasil, um número significativo de pessoas atuando como professores em pré-escolas -em especial, na rede particular ou em certas redes municipais - sem uma formação especifica para o Magistério. Quando esta formação acontece, nem sempre ela se orienta por concepções cientificamente fundamentadas sobre a criança pequena, seu processo de aprender e desenvolver-se e sobre as formas de propiciar condições para a ocorrência do mesmo. Os próprios professores dos cursos de Magistério ao nível de segundo grau carecem de uma série de condições estruturais e de formação para

7 desenvolver bem seu trabalho. Muitas vezes, falta-lhes atualização de conhecimentos na área, momentos para reflexão, planejamento de aulas e para um tipo de pesquisa que subsidie sua prática de formação de novos professores (OLIVEIRA, 1995). Do quadro geral que envolve tal formação, destacaremos alguns pontos relativos à forma como têm sido pensadas certas propostas pedagógicas julgadas adequadas ao ensino pré-escolar e, em especial, como tem sido entendida o processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança dos zero aos seis anos. Nesse campo, há muitos pontos equivocados. Fala-se, muitas vezes, em jogo simbólico, mas não é bem entendida a função do mesmo no desenvolvimento da criança. Em decorrência, chega-se ao absurdo de se colocar, como metodologia para a pré-escola, a tarefa de "dar o jogo simbólico para as crianças", como se isso fosse uma situação na estrita dependência da iniciativa do professor ou, no pólo oposto, simplesmente se propõe deixar a criança brincar como queira, como se jogar fosse algo da natureza biológica da espécie, não necessitando de aportes culturais. Assume-se, então, uma concepção espontaneísta de educação que afasta o professor como figura de interação e de interlocução, ou seja, como parceiro da criança em seu processo de desenvolvimento; ignorando que, nesse processo, certas noções estão se construindo ou, antes, poderão se construir desde que se cuide para a ocorrência disto (OLIVEIRA, 1995). O processo de aprendizagem da criança até os seis anos é, portanto, lúdico, continuamente indo da fantasia para a realidade, e vice-versa. Deve ser rico de experiências para exploração ativa. compartilhadas por crianças e adultos e onde as relações sociais estabelecem o diálogo como forma de construção do conhecimento. Tais experiências representam improvisação, descoberta, criação, construção conjunta de significados no aqui-e-agora das situações (OLIVEIRA, 1995). A formação do professor de educação infantil não se resolve com a simples aquisição de um grau acadêmico, mas deve levar em conta que a realidade da educação exige um profissional capaz de estimular a construção e apropriação de conhecimentos, que seja compromissado com o trabalho sócio educacional e que

8 esteja preparado para refletir criticamente sobre da realidade que o cerca (SILVA, FONTES e NEVES, 2004). Na série discute-se como o sentimento de infância e a percepção do processo de desenvolvimento da criança variam não só em função do momento histórico, mas também da classe social e do grupo cultural ao qual a criança pertença. A criança, portanto, precisa ser considerada como um ser concreto e não como um ser abstrato e idealizado a partir de um padrão universal (OLIVEIRA, 1995). Nesse sentido, o professor e os profissionais que trabalham com essa faixa etária precisam conhecer as concepções de desenvolvimento infantil que fundamentam as práticas sociais e os trabalhos realizados com a criança em creches/pré-escolas, nos serviços de saúde e na própria família (OLIVEIRA, 1995). CONSIDERAÇÕES FINAIS Nesse sentido, não negamos a necessidade de construção de um novo perfil profissional para a educação infantil. Contudo, há que se considerar a experiência e a capacidade desses profissionais que conseguiram resistir e se manter em épocas de grande adversidade. Observamos que agora, a gritante diferença entre essas conquistas e a precária realidade de nossas creches nos exige novos posicionamentos. Não seria esse o momento de pesquisarmos, por exemplo, as experiências locais bem sucedidas, resgatando a riqueza do conhecimento produzido na prática de nossas várias instituições? Não seria aí o local onde reside uma aproximação maior entre o discurso e a prática? Resgatar a identidade, as especificidades, a riqueza e a diversidade de experiências brasileiras? No que tange à Educação Infantil, pode-se afirmar que, apesar de certas conquistas, principalmente após a promulgação da LDBEN 9394/96, não foram resolvidos problemas e questões que, historicamente, vêm impactando seu ethos: precariedade de verbas, sobretudo, devido à descentralização que responsabilizou o poder municipal, geralmente, com poucos recursos, pelo custeio desse nível de

9 ensino;; desvalorização dos professores da Educação Infantil, em termos institucionais, sociais e salariais; histórica dicotomização entre a teoria e prática; distorções referentes à função da Educação Infantil, quanto às categorias cuidar e educar; desnível entre as formações dos profissionais que atuam em creches e os que trabalham nas pré-escolas; descaso para com a formação/profissionalização dos professores da Educação Infantil que, em seus quadros, ainda, têm educadores que não possuem a formação mínima, exigida por lei, isto é, o curso normal, em nível médio. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que fixa diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, n.248, de 23 de dezembro de CAMPOS, Maria Malta. Educar e cuidar: questões sobre o perfil do profissional da Educação Infantil. In: MEC/SEF/COEDI. Por uma política de formação do profissional em Educação Infantil. Brasília, CARVALHO, Marília Pinto. No coração da sala de aula: gênero e trabalho docente nas séries iniciais. São Paulo: Xamã, DEMO, Pedro. Formação do profissional de Educação Infantil. (p ). Anais do IV Simpósio Latino-Americano de Atenção à Criança de 0 a 6 anos. Brasília: MEC, FREITAS, Helena Costa Lopes de. A reforma do Ensino Superior no campo da formação dos profissionais da educação básica: as políticas educacionais e o movimento dos educadores. Educação e Sociedade, ano XX, n.68, p.17-44, dez, MACHADO, Maria Lúcia. Educação Infantil e Sócio-Interacionismo. (p.25-50). In: MEC/SEF/COEDI. Educação Infantil no Brasil Situação Atual. Brasília: MEC/SEF/COEDI, Por uma Política de Formação do Profissional de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF/COEDI, 1994.

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